Забезпечення учням успіху і закріплення позитивних психічних новоутворень

При виконанні учнями інтелектуальних завдань, що відповідають за рівнем труднощів їхній зоні найближчого розвитку, корекційний ефект пов'язаний із забезпеченням учню успіху і наполегливому закріпленні позитивних психічних новоутворень для переведення їх на рівень актуального розвитку пізнавальних здібностей учня. Ця закономірність відноситься як до змісту і методів навчально-виховного процесу допоміжної школи, так і до його цілей і результатів. Вона має, звичайно, загально-педагогічне і загально-дефектологічне значення, принципово важливе при реалізації всіх напрямків корекційної роботи з розумово відсталими дітьми, у тому числі й у корекції їхнього інтелектуального розвитку.

Розглянуте положення відбиває низку об'єктивно існуючих протиріч, позитивне вирішення яких важливе і необхідне для досягнення цілей корекційного навчання і виховання учнів.

Положення про те, що навчання веде за собою розвиток тільки тоді, коли воно за запропонованим змістом і способами оволодіння ним орієнтоване на зону найближчого розвитку учня, розглядається в сучасній загальній і спеціальній психології і педагогіці як єдина закономірність, що поширюється і на нормальних, і на аномальних дітей. Але з психології мотивації відомо, що в процесі діяльності її суб'єкту необхідні позитивні підкріплення, багато в чому пов'язані з успішністю її виконання. Це особливо важливо для розумово відсталих дітей, у яких невдачі, що об'єктивно виникають і

проявляються дуже часто в пізнанні, в т.ч. навчальному, можуть викликати стійке негативне ставлення до інтелектуальної діяльності. Зрозуміло, що на такому негативному емоційному фоні важко розраховувати на будь-який вагомий корекційний ефект. Здавалося б, логічно йти по шляху значного полегшення пізнавальних завдань, але тоді вони повинні бути розраховані на рівень актуального розвитку дитини, що суперечить принципам розвивального навчання. Вихід з даного протиріччя педагогіка корекційної роботи бачить у тому, щоб завдання, адресовані до зони найближчого розвитку учня, виконувалися ними з педагогічною допомогою. У якості такої можуть бути використані різні види загально-орієнтуючих, направляючих, пояснюючих, підказуючих, стимулюючих, корегуючих, підкріплюючих втручань педагога в діяльність учня на різних її етапах, наочні засоби, письмові інструкції, додаткова інформація з тексту підручника тощо.

Але якщо діяльність дитини увесь час супроводжується зовнішньою допомогою, учень зможе одержати позитивне підкріплення від успішності її виконання, але ніколи не навчиться здійснювати її самостійно, тобто його пізнавальні потенції з зони найближчого розвитку не перейдуть у нову якість - у реальні інтелектуальні сили, що складають більш високий рівень актуального розвитку. Випливає висновок, що дозволяє вирішити і це протиріччя: зовнішня допомога, педагогічні втручання в пізнавальну діяльність розумово відсталої дитини повинні, як уже зазначалося, з необхідністю послідовно скорочуватися аж до їхнього повного виключення на тому етапі, коли конкретний учень стає здатним самостійно правильно виконувати конкретне завдання й аналогічні за ступенем труднощі. А це буде означати, що пізнавальні потенції учня, що виявлялися раніше епізодично, ситуативно, в умовах сприйняття допомоги, перейшли у відносно стабільне особистісне утворення. І лише тоді рівень труднощів наступних завдань (на новому ускладненому змісті чи таких, що потребують нових інтелектуальних дій і пізнавальних прийомів) зростає до його відповідності зоні найближчого розвитку даного учня,

відпрацьовування нової інформації і нових способів діяльності з нею знову здійснюється в спільно-роздільному співробітництві педагога й учня.

У роботі з розумово відсталими дітьми особливо важливі цикли пізнавальної діяльності, здійснюваної на змісті і способах розумової роботи, що відповідають уже досягнутому рівню актуального розвитку школяра (скажімо, неодноразово проведені уроки повторення, закріплення, застосування знань, заняття з підготовки домашніх завдань, ідентичних чи дуже близьких за аналогією до тих, що раніше виконувалися і добре знайомі). Тільки на таких циклах навчання розумово відсталий школяр зможе відчути і пережити успіх у дійсно самостійній пізнавальній діяльності, тільки так можна сформувати стабільні новоутворення в різних компонентах його інтелектуальних здібностей.

У олігофренопедагогіці добре відомо, що корекція дефекту -процес, який вимагає цілеспрямованих, наполегливих і тривалих зусиль педагога.

Зрозуміло, наскільки кваліфіковано має проникати учитель допоміжної школи в особливості пізнавальних здібностей своїх учнів, що знаходяться як у зоні їхнього найближчого розвитку, так і на його актуальному рівні, чуйно уловлювати найтонші переходи між цими двома рівнями становлення інтелектуальної діяльності і на цій основі постійно модифікувати і реалізувати цілі корекційної роботи.