Інтелектуалізація і вербалізація предметно-практичної діяльності

Навчально-виховна робота у допоміжній школі з корекційним впливом на розумовий розвиток учнів грунтується на організації їхньої предметно-практичної діяльності з забезпеченням її інтелектуалізації і вербалізації, з врахуванням особливостей і корекцією процесів інтеріорізації і екстеріорізації засвоюваних дітьми знань і умінь.

Винесені зовні практичні дії розумово відсталих учнів з реальними предметами чи їх моделями створюють необхідну

розгорнуту орієнтовну основу для інтелектуальної діяльності, підвищують її мотивацію, сприяють накопиченню сенсорного досвіду і створенню відповідної чуттєвої бази для узагальнень, виступаючи тими зовнішніми опорами, віхами, що мають бути використані для формування і корекції внутрішніх психічних процесів.

Однак, як чітко свідчать спеціальні дослідження і практика, не можна вважати, що виконання зовнішніх практичних дій само по собі корегує і розвиває пізнавальну діяльність розумово відсталих дітей. У залежності від рівня їхнього розвитку, умов організації практичної діяльності остання досить часто залишається нейтральною стосовно інтелектуальної діяльності. Справа у тім, що для розумово відсталих дітей характерна розбіжність між різними планами виконання діяльності: між зовнішніми практичними діями, їх опредметненням у формі висловлювань і здійсненням відповідних внутрішніх операцій. Так, В. Г. Петрова встановила, що учні допоміжної школи в залежності від складності інтелектуального завдання в багатьох випадках "не встановлюють спільності між поставленою перед ними розумовою і тільки що практично вирішеною задачею. Школярі розглядають ці задачі ізольовано одна від одної, як дві зовсім різні, не пов'язані між собою"¹. Проте зазначене дослідження виявило позитивну динаміку розвитку в розумово відсталих школярів уміння співвідносити й узагальнювати задачі, розв'язувані в практичному і розумовому плані, а ефективною педагогічною умовою, що інтенсифікує такий розвиток, є спонукання учнів до вербалізації процесу і результатів практичної діяльності, а також підвищення інтелектуальної активності школярів шляхом надання їм допомоги у здійсненні розумових операцій. Тут ми зіштовхуємося з принциповою необхідністю формування в олігофренів співвідносної діяльності, що є найважливішою умовою подолання зазначеної розбіжності між практичним, зовнішньо-вербальним і внутрішнім, розумовим планами діяння.

Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофреиов. - М.: Просвещение. - 196&. -160 с. - С. 147.

Необхідність і корекційна ефективність інтелектуалізації предметно-практичної діяльності олігофренів на основі забезпечення і формування узагальнених розумових умінь, найбільш переконливо доведені в дослідженнях дефектологів в галузі трудового навчання дітей з вадами інтелекту. Ще раз підкреслимо виняткову важливість у корекційному відношенні формування у учнів умінь і навичок причинного обґрунтування власної практичної діяльності шляхом її усвідомлення і вербалізації.

Слід звернути увагу на особливості розумово відсталих дітей при перебігу процесів інтеріоризації і екстеріоризації ними засвоюваних знань і умінь. Зокрема, для них найбільш характерною є значна затримка на етапі виконання діяльності з зовнішніми наочно-предметними опорами, а також уже згадувана розбіжність між зовнішньо-практичною діяльністю і внутрішньою, здійснюваною в розумовому плані. Крім того, у учнів допоміжної школи виникають значні утруднення при екстеріоризації своїх знань і інтелектуальних умінь у процесі виконання завдань на їхнє застосування. Розроблені різні корекційні прийоми, спрямовані на упорядкування як практичної, так і розумової діяльності олігофренів, а головне - на забезпечення співвіднесеності між ними: використання допоміжних наочно-образних, наочно-словесних опор з їх поступовим скороченням; вибіркове і цілісне коментування виконуваних дій з їх причинним обгрунтуванням; словесні звіти про виконану діяльності; застосування засобів алгоритмізації діяльності; навчання школярів міркуванням про логіку виконання практичної і розумової діяльності; єдність індуктивного і дедуктивного шляхів оволодіння інформацією; послідовна зміна й ускладнення умов завдань на застосування знань і умінь тощо.

У дидактичному аспекті закономірність, що відбиває необхідність опори на упорядковану предметно-практичну діяльність, її омовлення й осмислення в роботі з корекції інтелектуального розвитку розумово відсталих осіб, дозволяє обґрунтувати принципову важливість для олігофренопедагогіки тієї класифікації методів навчання і корекції, що заснована на різних

джерелах інформації, зовнішніх формах прояву методів і поділяє їх на словесні, наочні і практичні. Дана класифікація методів навчання знайшла широке поширення в загальній дидактиці, однак не є загальновизнаною. Виділення словесних, наочних і практичних методів навчання і підкреслення необхідності їх сполученого застосування в роботі з учнями допоміжної школи має суттєве значення саме в зв'язку з порушеннями у їхній діяльності єдності між словом, уявленням, практичною дією. Врахування цих порушень з відповідним пред'явленням й обробкою навчальної інформації у взаємозв'язку вербальних, наочних та практичних форм, з одного боку, сприяє створенню умов для її якісного розуміння, засвоєння, оволодіння нею, а, з іншого боку, корекційна робота у даному напрямку, будучи пов'язаною з реалізацією загальнопсихологічного принципу розвивального навчання - принципу оптимального розвитку різних видів розумової діяльності: наочно-дійового, практичного, наочно-образного й абстрактно-словесного, абстрактно-теоретичного мислення, - спрямована на формування як кожного з зазначених планів здійснення пізнавальних процесів, так і забезпечення їхньої співвіднесеності.

Таким чином, розглянута закономірність корекційно-педагогічного процесу в допоміжній школі повинна, перш за все, враховуватися для підвищення ефективності застосування методів навчання розумово відсталих дітей.