Корекційна спрямованість педагогічного пронесу як принцип діяльності спеціальних освітньо-реабілітаційних закладів для дітей з порушеннями інтелекту

У попередніх розділах цієї книги, зокрема, розглядаючи понятійно-термінологічний апарат олігофренопедагогіки, її зв'язки з іншими науками, ми зверталися до проблеми корекційної спрямованості педагогічного процесу в спеціальних закладах для осіб з вадами інтелектуального розвитку. Зокрема, було підкреслено, що в діяльності таких закладів, вирішення кожного з елементів їх триєдиного завдання - навчання, виховання і розвитку - у визначені мети, способів, змісту педагогічної діяльності набуває специфічного (у порівнянні з закладами для дітей з нормальним інтелектом) корекційного забарвлення. Тому правомірно говорити про "корекційне навчання", "корекційне виховання" і "корекційний розвиток". Але треба встановити логіку співвіднесення цих понять.

Оскільки ми розуміємо навчання і виховання як взаємопов'язані різновиди педагогічної діяльності, які управляють

внутрішньоособистісними процесами розвитку людини і "вростанням" її у людську культуру, тобто процесами соціалізації, доцільно схематично представити взаємодію складових корекційно-педагогічного процесу таким чином:

Корекційна спрямованість педагогічного процесу в спеціальних закладах дая осів з вадами інтелектуального розвитку

Рис. 1. Взаємодія навчання, виховання і розвитку у педагогічному процесі спеціальних освітніх закладів для осіб з вадами інтелекту.

Отже, пронизуючи усі сфери педагогічного процесу у спеціальних закладах для осіб з інтелектуальними вадами,¹ робота з визначення особливостей психофізичного розвитку учнів, прогнозу можливостей їх соціальної реабілітації, пристосування освітнього матеріалу, способів навчального та виховного впливу до специфіки інтелектуального функціонування та завдань його поліпшення з метою досягнення максимально можливих результатів у розвиткові та соціалізації особистості утворює спеціальну систему освітніх завдань і дій, надає педагогічному процесу корекційної спрямованості. Здійснення такої роботи розглядається як окремий, першочергово важливий принцип корекційної педагогіки.

Хоча найбільше цей принцип розроблений у такій галузі дефектології, як олігофренопедагогіка, у інших наукових дисциплінах корекційної педагогіки представлені висновки з ґрунтовних досліджень, які мають загальне дефектологічне значення, і є, безумовно, корисними для корекційної психопедагогіки.

Так, український дослідник 1. С. Моргуліс, вивчаючи питання особливостей навчання дітей з важкими вадами зору, розглядає проблеми компенсаторно-корекційного процесу у спеціальних школах у загальнодефектологічному аспекті і підкреслює такі основні положення, що мають відношення до освіти аномальних дітей: компенсація відхилень у розвиткові здійснюється в умовах спеціально організованого педагогічного процесу з врахуванням типологічних, вікових та індивідуальних особливостей дітей; компенсаторно-корекційна спрямованість навчання виступає як сутність усієї навчально-виховної роботи спеціальної школи, реалізуючи в процесі засвоєння дітьми знань, умінь і навичок; найважливішою умовою ефективності розвитку компенсаторних процесів і корекції дефекту є максимально раннє забезпечення спеціальних педагогічних впливів на аномальних; компенсаторно-корекційно акцентоване навчання орієнтується на збережені органи відчуття і потенціальні пізнавальні можливості аномальних дітей,

' Ми будемо тут і далі в цій книжці, говорячи про спеціальні заклади для осіб з вадами інтелекту, мати на увазі, головним чином, загальноосвітній навчальний заклад для розумово відсталих дітей (спеціальні допоміжні школи І та П ступенів).

об'єктивні закономірності формування їх психіки на своєрідному психофізіологічному підґрунті; оптимальний компенсаторно-корекційний ефект навчання аномальних дітей пов'язаний з організацією їх предметно-практичної діяльності при активній і свідомій взаємодії з об'єктами зовнішнього середовища; у спеціальному навчанні необхідні зовнішні регулятори, які б стимулювали навчально-пізнавальну діяльність учнів¹.

До зазначеного слід додати, принаймні, ще одне суттєве загально дефектологічне положення, яке, виходячи з психологічної спадщини Л. С Виготського, В. І. Лубовський сформулював як принцип організації спеціального навчання: "У процесі навчання і виховання аномальних дітей необхідно орієнтуватися не на дефект і обтяжувальний ним рівень актуального розвитку, а на потенційні можливості дитини, "зону її найближчого розвитку"².

Наведені загально дефектологічні положення є суттєво значущими для розуміння умов корекційно спрямованого педагогічного процесу, які закономірно впливають на розвиток особистості учнів з інтелектуальними вадами. Цей розвиток, як вже зазначалося, є ушкодженим у різних сферах, отже до найважливіших напрямків корекційного впливу на учня допоміжної школи відносяться такі:

1) корекція недоліків пізнавальних процесів, гностичної діяльності;

2) корекція мовленнєвого розвитку;

3) корекція емоційно-вольової сфери;

4) корекція вад моторики, фізичного розвитку;

5) корекція просоціальної спрямованості особистості, виправлення недоліків соціально-нормативної поведінки, порушень здатності до її саморегуляції.

Серед зазначених напрямків олігофренопедагогіка, перш за все, звертає увагу на важливість і необхідність корекції пізнавального розвитку розумово відсталих дітей, оскільки вади інтелекту суттєво

Моргулис Н.С Теоретические основы корекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. - М., 1984. - 31 с. -С. 14-15.

Лубовський В.И. Основные принципы организации специального обучения в СССР // Перспективы: Вопросы образования. 19S3. - № 4. - ЮНЕСКО. - С. 65-69. - 67 с.

впливають на оволодіння (розуміння, засвоєння, застосування) ними різними складовими людської культури - правовою, моральною, естетичною, валеологічною, економічною, професійно-діяльнісною тощо. Дослідження свідчать, що в галузі виховання соціально-нормативної поведінки, естетичного, фізичного, трудового виховання розумово відсталих осіб акцент на активізацію, формування, корекцію їх інтелектуальної діяльності (безумовно, з урахуванням взаємозв'язків, єдності інтелекту і афекту, свідомості і позасвідомого та ін. у людській поведінці) є найважливішою умовою досягнення позитивних педагогічних результатів.

Не випадково, в класичних дослідженнях в галузі олігофренопедагогіки проблемам корекції інтелектуальних порушень у розумово відсталих дітей завжди приділялася першочергова увага. Огляд таких досліджень досить повно зроблений у спеціальній літературі, в тому числі у роботах українських авторів¹.

Зупинимось тут лише на тих доробках, які мали особливий вплив на розвиток теорії і практики корекційної роботи в сучасній українській олігофренопедагогіці.

Перш за все, слід виділити напрочуд плідну наукову спадщину Л. С Виготського і праці його послідовників, в яких на основі психолого-теоретичних ідей концепції історично-культурного розвитку вищих психічних функцій доведена можливість значного удосконалення інтелектуальної діяльності розумово відсталих учнів під впливом спеціальних корекційних засобів (в українській дефектології - це експериментальні дослідження В. С. Гулака,

A. І. Капустіна, Г. М. Мерсіянової, В. О. Липи, В. М. Синьова,

B. Є. Турчинської, О. С. Хохліної).

Низку положень, принципово значущих для корекційної роботи у розумово відсталих дітей, розробив О. М. Граборов, який ще у 20-30 роки XX століття виділив та охарактеризував різні умови та

Див., зокрема: Еременко И.Г. Олигофренопедагогика- - Киев: Виша школа, 1985. - ¥1% с - С. 47-60.; Синев В.Н. Корекционно-воспитательная направленность учебно-воспитательного процесса вспомагательой школы // Введение в историю олигофренопедагогики 1 Под ред. А. И. Капустина. - Донецк: ТОВ "Либідь", 1996, - С. 10-20; Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. -К.: Пед. думка, 2000. -286 с. — С 22-42.; Матвеева М.П., Миронова СМ. Корекційна робота в системі освіти дітей з вадами розумового розвитку: Навчально-методичний посібник. - Кам'янець-Подільський: К-ПДУ, 2005. - 164 с - С. 6-51.

засоби корекційно-виховного процесу у допоміжній школі: оздоровча робота; індивідуальний підхід до учнів; структурна простота навчального матеріалу; наочність навчання; праця як основний засіб корекції. Особливе місце О. М. Граборов відводив свідомості навчання, вважаючи її провідним принципом не тільки навчання розумово відсталих дітей, але й корекційно-виховного процесу з ними. При цьому він не зводив свідомість лише до розуміння учнями навчального матеріалу, але й пов'язував її зі свідомим ставленням дітей до самого процесу навчання. Підкреслюючи єдність корекційної і освітньо-виховної роботи у допоміжній школі, розуміючи поняття корекції як застосування таких засобів педагогічного (та медичного) впливу, які б сприяли "випрямленню" ушкодженого психічного розвитку розумово відсталої дитини, стверджуючи, що "допоміжне навчання - це корекція", О. М. Граборов наголошував на необхідності забезпечити у навчально-корекційному процесі "три основні моменти: розуміння розумово відсталими школярами цілей і завдань учбової роботи; знання прийомів роботи для досягнення найкращих результатів; уміння перевірити роботу як у кінці, так і у процесі її виконання"¹.

Відомо, що О. М. Граборов, розвиваючи методики корекційної роботи М. Монтесорі, О. Декролі та ін., запропонував і розробив для допоміжної школи спеціальні заняття т.з. психічної ортопедії. Коли згадують про те, що Л. С Виготський піддав цю систему досить жорстокій критиці, часто забувають вказати, що підставою для цього було те, що О. М. Граборов, на думку Л. С Виготського, нібито вважав сенсомоторне виховання і психоортопедію першочерговими завданнями допоміжної школи, а прищеплення розумово відсталим учням "достатньо міцних навичок суспільної поведінки" і здатності "достатнього орієнтування у оточенні" - відсував на задній план.³ Крім того, Л. С Виготський (а за ним Л. В. Занков та інші) виступали проти виділення уроків психоортопедії у окремі форми навчальних занять, ізольованих від звичайних для дитячого віку основних видів

Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М.: Учпедгиз, 1961. - 196 с. - С 34, 39. Граборов А.И. Воспитательная школа. - Л., 1925.

Див.: Л. С. Выготский. Собрание сочинений: В 6-ти т. - Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. ^т А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с. - С. 57-60.

діяльності - гри та уміння, здійснюваних у цілісному освітньому процесі школи, спрямованому на соціальне виховання особистості (як і при нормальному інтелекті у масовій школі).

На нашу думку, Л. С. Виготський дещо перебільшив з критикою О. М. Граборова у полемічному запалі, в цілому правильно намагаючись наголосити на тому, що "такі спеціальні питання, як навчання глухонімих усній мові, трудове виховання сліпих, сенсомоторне виховання розумово відсталих, да й категорично усі інші питання корекційної педагогіки отримують правильне рішення тільки на ґрунті соціального виховання в цілому. Не можна вирішувати їх поодинці."¹ Але О. М. Граборов, як свідчить уважне вивчення його праць, не наполягав на вирішенні корекційно-розвивальних і корекційно-виховних завдань роботи з розумово відсталими дітьми тільки у організаційних формах, ізольованих від шкільного освітньо-виховного процесу і соціального життя дітей. І коли він каже, що "вся робота допоміжної школи носить компенсаторно-корективний характер" (фраза, яку у критичному плані цитує Л. С Виготський), неупередженому читачеві зрозуміло, що саме в цьому О. М. Граборов вбачає необхідність пошуку і впровадження тих спеціальних, специфічних засобів педагогічного впливу, які разом з спільними для спеціальної і масової школи методами і умовами освіти можуть забезпечити соціальний розвиток особистості розумово відсталого учня, формування його готовності до виконання соціальних функцій. Не випадково при всій критичній спрямованості аналізу книги О. М. Граборова "Вспомогательная школа" (Л., 1925), Л. С Виготський називає її "свіжею, найкращою книгою, самою передовою з усіх, які ми маємо у даній галузі"² і визнав продуктивність і корисність розроблених О. М. Граборовим педагогічних процедур "психоортопедії": "Тут не місце розвивати позитивні можливості повного розчинення всієї ортопедії і сенсорної культури у грі, трудовій діяльності, суспільній поведінці дитини, але як не сказати, що ті ж уроки тиші, але не за командою і не без наміру

Див.: Л.С. Выготский. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с. - С. 60. ² Там же. -С. 56.

встановлені, а у грі - викликані відомою необхідністю, наповнені сенсом (значенням), регульовані механізмом гри - раптом втрачають характер єгипетської кари і можуть бути чудовим засобом."¹ Цілком зрозуміло, що тут Л. С Виготський наполягає на свідомості у корекційному навчанні розумово відсталих дітей, на чому, як це було показано вище, першочергово наполягав і О. М. Граборов.

Значний внесок у розробку теоретичних основ корекційної роботи у допоміжній школі належить Г. М. Дульневу.² Вже у своїх ранніх експериментально-психологічних дослідженнях він показав потенційні можливості розумово відсталих учнів у оволодінні значеннями нових слів та їх самостійному переносі, роль розуміння у розвиткові мовленнєвих та мнемічних здібностей олігофренів, а також провідне місце у корекції пізнавальних недоліків дітей їх активної діяльності, коли використання нових знань пов'язується з їх особистісною значущістю для дитини.

Найважливіші питання олігофренопедагогіки, корекційного навчання розумово відсталих школярів знайшли свою подальшу розробку у роботах Г. М. Дульнєва.

Так, розглядаючи проблему використання наочних і словесних засобів навчання у допоміжній школі, він стверджував, що немає підстав як для переоцінки недорозвинення у розумово відсталих учнів вищих словесно-понятійних форм відображення дійсності, у зв'язку з чим їх навчання традиційно базувалося на максимальному знятті труднощів з надмірним залученням наочності, так і для ігнорування особливостей пізнавального розвитку дітей-олігофренів, коли у допоміжну школу переноситься методика навчання, характерна для масової школи. У зв'язку з цим Г. М. Дульнєв акцентує увагу на найважливішому корекційному завданні допоміжної школи - "навчання має підвищувати рівень узагальнень та організуючої ролі мови у учнів, розвивати процеси абстрагування і узагальнення і тим самим стимулювати їх загальний розумовий

Див.: Л. С. Выготский. Собрание сочинении: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с. - С. 59.

Детальний аналіз наукової спадщини Г.М. Дульнєва див.: Синев В.Н. Развитие Г.М. Дульневьш теории коррекционной работы во вспомагательной школе / Дефектология. - №1 - М., 1979. - С 25-33.

розвиток."¹ Автор висловлює думку про необхідність використання корекційних прийомів перетворення розумової дії у розгорнутий ланцюжок зовнішніх операцій, виконуваних з опорою на наочні засоби, поєднання словесних методів навчання з предметною практичною діяльністю.

Ці положення, сформульовані Г. М. Дульнєвим понад 50 років тому, залишаються актуальними і для нинішньої корекційної психопедагогіки. Вони знайшли експериментальне підтвердження в подальших дослідженнях, зокрема, в українській

олігофренопедагогіці (Є. О. Білевич, Г. М. Мерсіянова, О. П. Хохліна та ін.).

Розглядаючи специфічні для допоміжної школи шляхи реалізації загальних дидактичних принципів¹, Г. М. Дульнєв підкреслює значення спеціальної роботи щодо виховання у учнів інтересу до учіння, пов'язуючи це із забезпеченням повного розуміння дітьми навчального матеріалу.

З метою розвитку самостійності в учнів допоміжної школи рекомендується в міру закріплення у них певних вмінь йти від диференційованої допомоги майже на кожній дії учня і від детальної розгорнутої словесної інструкції до все більш і більш загальної інструкції і до самостійного виконання завдання учнем.

Г. М. Дульнєв у дидактичному аспекті розвиває положення про корекційну значущість опори на логічну (а не на механічну) пам'ять учнів у забезпеченні міцності засвоєння ними знань та навичок.

З детальної характеристики, яку дав Г. М. Дульнєв дидактичному принципу індивідуального підходу до розумово відсталих дітей у навчанні, особливо виділимо настановлення на те, що такий підхід не повинен перетворюватися у пасивне пристосування вчителя до особливостей розумово відсталої дитини.

Пізніше він зазначав, що розмаїття складу учнів робить проблему диференційованого підходу до учнів надзвичайно гострою

Особенности обучения учащихся вспомогательной школы: К вопросу об использовании наглядных и словесных средств обучения / Под ред. Г. М. Дулънева // Известия АПН РСФСР. Выл. 68. - 1955. - 179 с. -С. 6.

для олігофренопедагогіки і що здійснення такого підходу створює особливо сприятливі умови для проведення корекційної роботи.

Особливе значення для розвитку теорії корекційної роботи мають психолого-педагогічні дослідження, виконані Г. М. Дульнєвим і у створеній ним науковій школі (В. Ю. Карвяліс, Є. О. Ковальова, С. Л. Мирський, Н. П. Павлова та ін.) з проблем трудового навчання розумово відсталих школярів.² В цих дослідженнях послідовно був реалізований підхід, орієнтований на розвиток у олігофренів інтелектуальних компонентів предметно-практичної трудової діяльності, забезпечення розуміння її логічної сутності, на корекцію їх особистості в цілому, на формування такої готовності до самостійної праці за отримуваною професією, яка б забезпечила справжню соціальну реабілітацію олігофренів, їх післяшкільну інтеграцію у суспільстві. Цей напрям досліджень мав суттєвий вплив на фундаментальні роботи з аналогічної проблематики, виконані в Україні (В. І. Бондар, А. А. Корнієнко, Г. М. Мерсіянова, К. М. Турчинська, О. П. Хохліна та ін.)³.

Підсумовуючи короткий огляд наукової спадщини Г. М. Дульнєва в галузі корекційної роботи в допоміжній школі, зазначимо, що він сформульовав головний, за його словами, принцип корекції недоліків розвитку розумово відсталої дитини, який зберігає своє непересічне методологічне значення: "Корекційний вплив процеса навчання і виховання на розвиток розумово відсталих учнів є найбільш ефективним тоді, коли він орієнтований на формування у дітей вищих форм психічної діяльності - логічного мислення, причинового обґрунтування своєї предметно-практичної діяльності, мотивів у трудовій діяльності. Під впливом корекційно-виховуючого навчання розвиток розумово відсталих дітей іде наче зверху у низ від виправлення недоліків найбільш пізніх та складних утворень у психіці дитини, його логічного мислення і від нього до виправлення

Книга для учителя вспомогательной школы / Под ред. Г. М. Дулънева: 2 изд - М.: Учпедгиз, 1955 - 448 е.; Дульнев Г. М. "Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т. А. Власовой. В. Г. Петровой. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

Дулънев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. -М.: Педагогика, 1969. -216 с.

Див., зокрема: Бондар Б.1. Підготовка учнів допоміжної школи до самостійної трудової діяльності. - К: Рад. шк., 1988 - 128 с

недоліків інших форм психічної діяльності, зокрема емоційно-вольової сфери."¹

Це твердження Г. М. Дульнєва, засноване на теоретико-психологічних концепціях Л. С Виготського, орієнтує сучасну корекційну психопедагогіку на відшукання найбільш дієвих у корекційному відношенні умов навчання і виховання дітей з вадами розумового та емоційно-вольового розвитку. Проте, не слід забувати і про можливість і доцільність при певних умовах корекції, яка йде іншим шляхом - "знизу уверх", тобто від виправлення недоліків та розвитку більш елементарних сфер психіки (відчуття, прості емоції, мимовільна увага, нескладна моторика та ін.) до формування вищих психічних функцій, для яких характерна, перш за все, усвідомленість і довільність. Це важливо враховувати при ранній корекції вад психофізичного розвитку, коли сенситивні періоди для формування вищих функцій ще не настали, а також у роботі з дітьми помірної і, особливо, тяжкої розумової відсталості.

Таким чином, положення про ефективність корекції, яка йде "зверху униз" слід приймати як постулат² тільки з урахуванням конкретних особливостей об'єктів корекційних впливів.

Найбільш близькими до позицій, закладених Л. С Виготським, О. М. Граборовим, Г. М. Дульнєвим, М. Ф. Гнезділовим,

Л. С Замським, Л. В. Занковим, Н. П. Долгобородовою та ін., на яких розвивалася теорія і практика корекційної роботи в українській олігофренопедагогіці, і продуктивними технологічно є дослідження німецьких авторів Б. Брезе, В. Баудиша та ін. Так, Б. Брезе на підставі аналізу практики роботи допоміжних шкіл Німеччини та якості теоретичної підготовки дипломованих вчителів-олігофренопедагогів підкреслює практичну необхідність виділення спеціального принципу корекційної роботи і пропонує таку "загальну дидактичну вимогу"¹: "Організувати навчання, позакласну чи дошкільну навчально-виховну роботу з недоумкуватими, але здатними до

Див., зокрема: Бондар В.І. Підготовка учнів допоміжної школи до самостійної трудової діяльності. - К.: Радшк., 1988-156 с

від лат. postutatum - вимога; - твердження, яке при побудові наукової теорії приймають без доведення як вихідне.

навчання дітьми таким чином, щоб у процесі соціального виховання виправлялися аномально розвинені особливості особистості дебільного учня."¹ Автор називає сформульоване положення "принципом функціонального тренінга", але зрозуміло, що його зміст є ідентичним принципу корекційної спрямованості педагогічного процесу у допоміжній школі. Конкретизуючи сутність зазначеного принципу, Б. Брезе виводить низку "правил" його реалізації у допоміжній школі:

- "функціональний тренінг" здійснюється на базі навчального матеріалу;

- постійно підвищується рівень вимог до розумової діяльності учнів з урахуванням їх індивідуальних можливостей;

- забезпечується послідовний перехід від вправляння розумової діяльності у формі практичних дій до конкретно-образних і, нарешті, абстрактних (тобто, узагальнено-вербальних, понятійних - В. С.) форм оперування змістом відповідного матеріалу;

- учнів озброюють моделями (зразками — В. С.) здійснення аналіза і синтеза;

- розумова діяльність школярів використовується у "різноманітних суспільних зв'язках", робиться все, щоб діти "вчилися цінувати розумову роботу як поважну людську працю";

- результати пізнавально-інтелектуальної діяльності мають знайти вираження у різноманітних формах пред'явлення².

Розвиток і конкретизація корекційно-педагогічних ідей Б. Брезе представлені у роботах його співвітчизника В. Баудіша,³ який крім деякого уточнення наведених вище "правил" корекції пізнавального розвитку (наприклад, крім озброєння учнів зразками і залучення їх до виконання аналізу і синтезу, на що наголошує Б. Брезе, наголошується на формуванні вмінь здійснювати порівняння, класифікацію та інші розумові дії, індуктивні та дедуктивні умовиводи, розвивати зовнішнє і внутрішнє мовлення), запропонував

Врезе Б. Активизация ослабленного интелекта при обучении во вспомагательных школах: Пер. с нем. -М: Медицина, 1981 -240 с.-С. 162.

Брезе Б. Цит. праця. - С. 165-166.

Баудши В. Сущность коррекционно-вослитательной работы во вспомагательной школе I! Дефектология. №8. -М: 1978. - С. 42-54.

також "правила" розвитку та корекції у розумово відсталих дітей мовлення, моторики та поведінки. До питань корекції двох останніх сфер розвитку дитини з інтелектуальними вадами ми детально звернемося далі в цій книзі, а зараз вважаємо необхідним навести деякі рекомендації. В. Баудиша щодо корекції мовленнєвого розвитку олігофренів, оскільки це щільно пов'язане з корекцією їх інтелектуального розвитку. Отже, у зазначеному напрямку корекційної роботи рекомендується:

-збагачувати мову учнів синтаксичними конструкціями, розширювати словниковий запас із забезпеченням осмислення мовного матеріалу на основі активізації і формування відповідної мислевої діяльності (вправи на групування слів за змістом, на заміну слів, співвіднесення реального об'єкта, його зображення та слова та ін.);

- розвивати уміння висловлювати думку у різних ситуаціях, описувати свою практичну і розумову діяльність;

-забезпечити постійне стимулювання оволодіння читанням і письмом як засобами спілкування, своєчасно гальмувати мовленнєві помилки.

Наведені рекомендації свідчать про цілком правильне розуміння В. Баудишем органічних зв'язків між мовленням і інтелектом у психіці людини і необхідність їх узгодженого системного коригування і розвитку у педагогічному процесі спеціальної, зокрема допоміжної, школи.

Вагомий внесок у дослідження проблеми корекційної спрямованості навчально-виховної роботи з дітьми, які мають порушення інтелектуального розвитку, внесли українські вчені.

Перш за все, слід відзначити дослідження І. Г. Єременка, який вже у своїх перших дефектологічних працях на початку 50-х років XX століття звертав увагу на специфіку діяльності олігофренопедагога, пов'язану з особливостями розвитку розумово відсталих дітей і необхідністю його виправлення, використовуючи, зокрема, особистий приклад вчителя. Всі подальші наукові експериментально-теоретичні пошуки І. Г. Єременка були

спрямовані на відшукання корекційно ефективних умов навчання і виховання розумово відсталих дітей (особливості уроку в допоміжній школі, динаміки учбової працездатності та специфіки виконання учнями різних видів навчальної діяльності, диференційоване навчання у допоміжній школі на основі комплексної діагностики пізнавальних можливостей дітей, особливості засвоєння ними моральних норм, застосування знань на практиці тощо).

Матеріали цих та ін. досліджень І. Г. Єременка та його учнів і співробітників у теоретично узагальненому вигляді увійшли до навчального посібника "Олігофренопедагогіка", першого в Україні видання такого роду.¹ У окремій главі цього посібника "Корекційно-виховна спрямованість педагогічного процесу в допоміжній школі" автор розвиває ідеї прогресивної дефектології про необхідність грунтувати педагогічну корекцію на свідомій практичній діяльності учнів, про єдність виправлення тих відхилень у розвиткові дітей, які вже склалися, та формування нових якісних утворень особистості, органічне злиття корекційної роботи з навчально-виховним процесом, зв'язки допоміжної школи з суспільством, соціальними стосунками оточуючого середовища.

Одним з перших у дефектології І. Г. Єременко показав співвіднесення понять "корекція" та "компенсація" і відобразив це у визначенні педагогічної корекції, яке ми вважаємо необхідним повністю навести тут, принаймні для того, щоб виправити прикру редакційну помилку, що потрапила у друкований текст посібника і викривлює зміст: "педагогічна корекція - це складна система впливів на розумово відсталих учнів, яка у сполученні з медичною допомогою спрямована на подолання негативних (це слово у друкованому тексті випало - В. Є.) впливів на психічну сферу дітей з порушенням вищої нервової діяльності (у тексті - "дітей з порушеннями вищої нервової діяльності" - В. С.) і заснована на використанні їх компенсаторних можливостей, сутність яких полягає

Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - К.: Вища школа, 1985. - 328 с.

авд———а—аададаамадаедд=»иа -ти—.. т

у заміщенні та відшкодуванні порушених функцій, формуванні інших способів дій з опорою на збережені або менш уражені функції."

До основних вимог, виконання яких забезпечує корекційно-виховну спрямованість навчання, праці, гри розумово відсталих дітей, позакласної роботи, інших форм організації їх життя і діяльності у школі І. Г. Єременко відносить:

- адаптацію змісту навчання до пізнавальних особливостей;

- наочність;

- уповільненість процесу навчання;

- повторюваність у навчанні;

- принцип вправлення (рос. - "управляемости"), під яким автор розуміє задіяння потенційних можливостей дітей, послідовне включення їх у діяльність, спрямовану, на переборення труднощів і перепон, посилення самостійності;

- індивідуальний і диференційований підхід до учнів;

- використання праці як засобу корекції з забезпеченням всебічної інтелектуалізації практичної діяльності учнів;

- стимулювання і спеціальне формування ігрової діяльності дітей, реалізація її корекційно-виховних можливостей;

- залучення дітей до громадсько корисної діяльності;

- проведення у системі корекційно-педагогічної роботи оздоровлення і лікування учнів, охоронно-педагогічних заходів (профілактично-оздоровча робота, моніторинг здоров'я і працездатності, забезпечення чіткого розпорядку життя, правильного харчування і відпочинку, сприятливого соціально-психологічного клімату, максимальне усунення психотравмуючих факторів, стресових ситуацій тощо)².

Хоча, як видно з наведеного, виділяючи, зокрема, принцип вправляння, І. Г. Єременко акцентує увагу на умовах, що найбільше сприяють розвиткові розумово відсталого учня (орієнтація на зону

Еременко И.Г. Олигофренопедагогика....с. 47. Для порівняння наведеного тексту з помилково надрукованим, навожу останній у оригіналі: "педагогическая коррекция - это сложная система воздействий на умственно отсталых учащихся, которая в сочетании с медицинской помощью направлена на преодоление воздействий (В. С.) на психическую сферу детей с нарушением высшей нервной деятельности..." и т.д. На жаль, цей самий текст російською мовою наводить і В. О. Липа, не звернувши увагу на помилку. (В. А. Липа. Основы коррекционной педагогики: Донецк: "Лебідь" - 2002. - 327 с. - С. 110.) ² Еременко И.Г.. С. 51-60.

найближчого розвитку та ін.), все ж таки очевидний його посилений інтерес до адаптації корекційного навчання до особливостей дітей. Це підтверджується його підходом, наприклад, до розуміння особливостей методів навчання у допоміжній школі: "Найбільш суттєвою ознакою, яка відрізняє методи навчання, що застосовується у допоміжній школі, - пише автор, - є їх корекційно-розвивальна спрямованість. Вона включає: а) подання на кожний урок навчального матеріалу малими порціями; б) максимальну розгорнутість і розчленованість складних понять і дій; в) уповільненість навчання і часту повторюваність дій, які формуються; г) випередження пропедевтикою вивчення нового; д) постійну опору на чуттєвий досвід учнів; є) керівництво діями учнів аж до спільного виконання їх учителем і учнем та ін."¹

Всі ці умови є справді необхідним підґрунтям для проведення корекційної роботи, оскільки вони можуть забезпечити певний дидактичний ефект (засвоєння знань й умінь). Але для забезпечення дійсно корекційно-розвивального ефекту, перерахованих вимог до методів навчання явно не достатньо, перш за все тому, що вони майже не орієнтують олігофренопедагога на формування у розумово відсталих школярів вищих психічних функцій, що, як зазначалося, є пріоритетним напрямком корекційної роботи у допоміжній школі.

Це підтверджено у українській олігофренопедагогіці низкою ґрунтовних досліджень. Так, А. І. Капустін експериментально довів можливість формування у розумово відсталих учнів понятійного мислення при оволодінні традиційно складною для них інформацією історичного, а також морального змісту. Розроблені ефективні дидактико-методичні умови такої роботи: спеціальне озброєння учнів вміннями виконувати логічно-мисленнєві операції і прийоми, перш за все, порівняння явищ і об'єктів, поступове і послідовне змінення функцій наочності у напрямку надання їй все більш і більш не основної, а "фонової" ролі як допоміжного засобу у оволодінні учнями логіко-вербальним мисленням, насиченим не лише конкретно-образним, але й узагальнено-понятійним змістом, тощо.

¹ Еременко И.Г.., С 96-97.

В. О. Липа запропонував і обґрунтував такі умови навчання розумово відсталих дітей географії з використанням умовно-символічної наочності (план, карта), завдяки яким значно покращується їх уява, внутрішній (розумовий) план виконання пізнавальних дій, просторова орієнтація, здатність до переносу знань і умінь в нові ситуації. В подальших дослідженнях В. О. Липа розробив перспективні у науковому і практичному аспекті підходи до визначення цілей корекційної освіти розумово відсталих дітей.¹

В. Є. Турчинська знайшла можливість суттєво відкоригувати пізнавальну діяльність розумово відсталих дітей на основі цілеспрямованого посилення еврістичних (проблемно-пошукових) компонентів такої діяльності при вивчені різних предметів. О. М. Ляшенко, С Ф. Ніколаєв, В. О. Гулак, М. А. Арнольдов, В. А. Турський та ін. довели значні потенційні можливості посилення пізнавальної самостійності розумово відсталих дітей шляхом озброєння їх алгоритмами виконання відповідних видів діяльності у різних її складових: планування, самоконтроль виконання, самокорекція помилок тощо.

Фундаментальні значущі у загальнодидактичному плані дослідження проблеми корекційної спрямованості трудового навчання дітей з вадами розумового розвитку проведені в Україні В. І. Бондарем, Є. О. Білевичем, Г. М. Мерсіяновою,

А. Й. Григор'євим, К. М. Турчинською, А. А. Корнієнком,

О. П. Хохліною. Зокрема, у монографії останньої² обґрунтовані основні напрямки корекційно-розвивальної роботи в процесі трудового навчання розумово відсталих учнів та школярів із затримкою психічного розвитку:

- формування узагальненості розумової діяльності;

- формування усвідомленості розумової діяльності;

- формування самостійності і стійкості розумової діяльності;

- формування індивідуального способу діяльності.

Липа В. А. Социально-педагогические аспекты формирования целей коррекционного обучения умственно отсталых детей. / Введение в историю олигофренопедагогики. - Донецк, 1996. - С. 62-76.

Хохліна О.П. Психолого-педагогічиі основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. - К.: Псд. думка, 2000. - 286 с.

При цьому автор детально розробила під кутом зору вирішення корекційних задач питання організації діяльності учнів та умови застосування системи практичних завдань з трудового навчання як дійового методичного засобу розумового розвитку дітей.

Цікаві і прогресивні думки щодо сутності, змісту і методик корекційно-педагогічної роботи з розумово відсталими дітьми висловлюють вчені-дефектологи з Кам'янець-Подільського державного університету М. П. Матвеева та С. П. Миронова.

Зокрема, С. П. Миронова розглядає навчання, виховання і корекцію як нерозривну єдність, яка у системній сукупності своїх складових веде за собою розвиток розумово відсталої дитини. Дані рекомендації щодо визначення вчителем індивідуальної структури дефекту кожного учня із з'ясуванням у ній ядерної ознаки, вторинного дефекту і подальших ускладнень, а також вивчення збережених можливостей учня у його досвіді, спрямованості, поведінці (тут слід було додати і необхідність орієнтації на відносно збережені індивідуальні можливості пізнавальної діяльності учня -В. С).

Корисними є поради С. П. Миронової про те, за якими критеріями оцінювати результативність корекційного впливу на учня, а саме:

- підвищення рівня актуального розвитку і відповідне розширення зони найближчого розвитку учня;

- свідоме користування учнями набутими знаннями та вміннями;

- поява нових позитивних властивостей особистості і зникнення негативних, виправлення недоліків та ін.¹

М. П. Матвеева особливу увагу акцентує на корекції особистісної незрілості, самосвідомості розумово відсталих школярів і справедливо стверджує, що одним з головних завдань корекційно-виховної роботи з ними є створення умов для розвитку в учнів свідомої довільної поведінки.

СП. Матвеева, СП. Миронова. Корекційна робота в системі освіти дітей з вадами розумового розвитку.

НшЛ. MET. ШЛлбгіПК. - Кіш'яП^ЦЬ' ПоДІЛО*1>ліГі. К ПДУ, 2005, ІЬ4 -в, - О, ІЛ-І5,

Враховуючи, що у ставленні оточуючих до осіб з психофізичними вадами, зокрема, до розумово відсталих досить типовою є атмосфера неприйняття, насміхань і навіть ворожості (а це може стати причиною формування у учнів допоміжної школи комплексу неповноцінності та відповідних захисних механізмів), М. П. Матвеева наголошує: у таких школах "особливо важливим і необхідним є впровадження засад гуманістичної педагогіки, яка у центр навчально-виховного процесу ставить потреби дитини у повазі, розумінні, самоствердженні."¹

Для теорії і практики корекційної роботи у її єдності з навчанням і вихованням осіб з вадами інтелекту суттєве значення є підхід М. П. Матвєєвої до побудови єдиного освітньо-корекційного педагогічного процесу у допоміжній школі з виділенням двох його етапів: "пристосування до дефекту" і "власне корекції^-": "вчитель допоміжної школи, головним завданням якого виступає і освіта, і виховання, і виправлення недоліків психіки розумово відсталих учнів стоїть перед проблемою одночасного розв'язання цих задач в межах уроку. Наявність розладів тієї чи іншої психічної функції істотно ускладнює процес засвоєння знань, а подолання цих розладів не здійснюється за декілька занять. Тому корекційна робота, на наш погляд, поділяється на два етапи: 1) "пристосування до дефекту" -створення умов, за яких наявна вада не заважатиме навчанню або вихованню; 2) "власне корекція" - поступовий, крок за кроком рух у напрямку вдосконалення порушеної функції. Наприклад, якщо в учня виявляється несформованою довільність уваги, то використання під час навчання можливостей мимовільної уваги буде означати "пристосування до дефекту", а поступовий розвиток довільності -власне корекцією."²

Цей підхід в повній мірі відповідає висловленому нами вище твердженню про доцільність поєднання двох напрямків корекції: "зверху вниз" та "знизу вверх" з урахуванням конкретних особливостей об'єктів корекції.

¹ Там же. - С 44.

² Там же. - С 26-27.

Автор цілком правильно зауважує, що між виділеними нею етапами немає чіткої межі, що коли вчитель обмежується лише першим етапом, навчання і виховання не є корекційними, що співвідношення етапів залежить від особливостей дефекту при тій або іншій формі розумової відсталості (наприклад, при плинній деменції, на відміну від резидуальної розумової відсталості, переважає етап "пристосування до дефекту").

Зазначений підхід М. П. Матвеева конкретизує стосовно корекції у розумово відсталих дітей різних психічних процесів (пізнавальних та емоційно-вольових), мовленнєвої діяльності, розвитку особистості і нормалізації поведінки.

Ми спеціально не зупиняємося тут на всіх зазначених вище напрямках корекційно-виховної роботи (фізичне виховання і корекція моторики, корекція особистісних і поведінкових вад тощо), оскільки відповідні питання будуть детально розглянуті далі у наступних розділах підручника. Зараз повертаємося до основного напрямку освіти розумово відсталих дітей — корекції вад їх інтелектуального розвитку.