Шляхи розвитку вітчизняної корекційної психопедагогіки та її актуальні проблеми на сучасному етапі

Вивчення історії становлення і розвитку окремих галузей корекційної педагогіки і, зокрема, олігофренопедагогіки майбутніми фахівцями в сфері роботи з розумово відсталими дітьми є завданням самостійної навчальної дисципліни відповідної освітньо-професійної програми. Зараз ми зупинимо увагу переважно на розвиткові вітчизняної української олігофренопедагогіки у другій половині XX -початку XXI століття, оскільки ця інформація ще не знайшла належного узагальнення і висвітлення, але має принципове значення для оволодіння матеріалом наступних розділів підручника та, в цілому, для формування особистості фахівця з корекційної педагогіки.

Але трошки заглибимося у давні віки і звернемо увагу на цікаву інформацію. Відомий дослідник історії дефектології в Росії, директор Інституту корекційної педагогіки РАО (Москва) М. М. Малофєєв, виділивши п'ять етапів еволюції державно-суспільного ставлення до

осіб з відхиленнями в розвитку та їх освіти,¹ аналізуючи перший етап ("від агресії та нетерплячості до усвідомлення необхідності призріння інвалідів"), визначає:

- "Знайомство з історією та культурою східнослов'янських племен, Київської Русі дає підстави стверджувати: слов'яни — язичники не проявляли агресії або явної неприязні стосовно осіб з відхиленнями у розвитку, більше того - ставилися до них терпимо, співчутливо; київські князі, відрізняючись особистим милосердям до сиріт і злиденних, ознайомившись з досвідом Візантії, легко перейняли його та поклали функцію призріння на церков, передавши їй одночасно частину своїх прибутків на потреби благо дійства;

- законоуклад Київської Русі визначив коло осіб, які потребували громадського призріння, а також відповідали за його забезпечення та зокрема фінансування;

- у XI столітті в Київо-Печерському монастирі створюється перший досвід церковного призріння убогих".²

Прослідковуючи подальші тенденції того періоду на слов'янських просторах, М. М. Малофєєв зазначає, що "у землях, що були підвласні московським князям, київський досвід не одержав розвитку і по-суті був забутий".¹

Другий (за М. М. Малофєєвим) період еволюції характеризувався переходом до усвідомлення можливостей навчання глухих, сліпих (але не розумово відсталих - В. С.) дітей, відкриттям перших спецшкіл для них і тривав в Російській імперії до початку XIX століття. Для історії вітчизняної олігофренопедагогіки у цей період суттєвої інформації не виявлено.

Відомо, що внаслідок ініційованої Великою Французькою революцією (1789 р.) т.з. "революцію в психіатрії"" (Ф. Пінель, Ж. Ескоріоль, Ж. Ітар) була привернута увага суспільства у Франції та інших європейських країнах до долі інтелектуально неповноцінних дітей (в той час - до глибоко розумово відсталих) та

М. М. Малофсєв для позначення осіб з різними порушеннями розвитку використовує терміни, які були характерними для відповідних етапів еволюції, - глухонімі, сліпі, каліки, недоумкуваті, потвори.

М. М. Малофєєв. Историія становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст)/ В кн.: Специальная педагогика / Под ред H.M. Назаровой. - М.; Академия, -2002 - С. 90-91.

відповідальності держави і громади за них. Цей період (початок XIX ст.) відзначений і першим досвідом індивідуальної педагогічної (у поєднанні з медичною) роботи з глибоко розумово відсталою дитиною (французький психіатр Жан Ітар), а також ідеями про те, що недоумкуваті діти потребують особливих форм і методів навчання і виховання, які висловив славетний швейцарський педагог Й. Г. Песталоцці. Заснована Песталоцці теорія розвивального навчання з її конкретно-технологічними рекомендаціями відіграла величезну роль і для олігофренопедагогіки.

Новоутворенням третього етапу еволюції спеціальної освіти, за М. М. Малофєєвим, є виявлення прав аномальних дітей на освіту та становлення національних систем спеціальної освіти. В середині XIX ст. у Швеції, Саксонії, Норвегії, трохи пізніше - в Англії, Франції,- приймаються державні закони про обов'язкове навчання аномальних дітей, які розповсюджуються і на розумово відсталих. Але, що стосується Російської імперії, то аж до кінця XIX ст. проблеми їх навчання хвилювали головним чином медиків. В Україні також одним з перших привернув увагу до необхідності створення спеціальних лікувально-педагогічних закладів для дітей з вадами інтелекту видатний лікар-психіатр, педагог і психолог професор Київського університету Іван Олексійович Сікорський у своїй доповіді на II з'їзді українських психіатрів (Київ, 1905 p.). А трохи раніше (1904) саме з ініціативи і під керівництвом І. О. Сікорського були зроблені і практичні кроки у цьому напряму - організовано лікарсько-педагогічний інститут для розумово недорозвинених, відсталих і нервових дітей.

Слід зазначити, що третій етап еволюції спеціальної освіти для олігофренопедагогіки є знаменним з точки зору її становлення як науки- однією з перших спроб науково-методичного узагальнення досвіду педагогічної роботи з глибоко розумово відсталими дітьми була праця французького ученого Едуарда Сегена (1812-1880) "Моральне лікування, гігієна і освіта ідіотів та інших розумово відсталих дітей" (у перекладі російською мовою видана у Санкт-

 

Петербурзі у 1903 p.). Зазначена книга Е. Сегена зберігає значення і для сучасної корекційної психопедагогіки як з точки зору оптимізму автора в оцінці можливостей розвитку глибоко розумово відсталої дитини, так і завдяки конкретним і дійовим методичним порадам стосовно вивчення і розвивально-корекційного виховання дітей з вадами інтелекту.

Саме з перших зусиль Сегена і Хау (у іншій транскрипції Хоуве - B.C.) у XIX ст. бере, за словами Е. Зіглера та Р. Ходаппа, початок вивчення розумової відсталості, яке "у порівнянні з іншими природничими науками, знаходяться на стадії раннього дитинства".¹

Характерної рисою четвертого етапу еволюції системи спеціальної освіти, який у європейському масштабі охоплює період з початку до 70 років XX століття (а для країн колишнього СРСР, в тому числі для Української РСР - до 90 років), є перехід до розуміння необхідності спеціальної освіти для всіх, хто її потребує, та розвиток диференційованої системи спеціальної освіти.

Цей дуже складний і важкий у розвиткові людства історичний період був насичений кривавими війнами, жорстокими революціями, але й визнанням головними цінностями для всіх життя, свободи, гідності і прав людини, що було закріплено у Загальній декларацій прав людини, прийнятій і проголошеній резолюцією 217А (III) Генеральної Асамблеї Організації Об'єднаних націй від 10 грудня 1948 р.

Слід відзначити, що наприкінці зазначеного етапу для розвитку світової олігофренопедагогіки знаменну роль відіграла виголошена резолюцією ООН від 20 грудня 1971 р. Декларація про права розумово відсталих осіб, у пункті 2 якої, зокрема, зазначається: "Розумово відстала особа має право на належне медичне обслуговування та лікування, а також право на освіту, навчання, відновлення працездатності та заступництво, які дозволять їй розвивати свої здібності та максимальні можливості".²

Зиглер Э., Ходапп Р.М. Понимание умственной отсталости. — С. 3.

Права людини і професійні стандарти в документах міжнародних організацій. Українсько-Американське бюро Захисту прав людини. Амстердам. - Київ, 1996. - С. 111-112.

ЗО

Для української олігофренопедагогіки важливими ознаками зазначеного періоду були, перш за все, такі реалії:

- прийняття державних актів щодо обов'язкового навчання розумово відсталих дітей та покладання обов'язків за це на відповідні установи виконавчої влади. В цьому відношенні слід згадати перші в Україні урядові акти: Декрет від 25 січня 1919 р. "Про передачу всіх навчальних закладів у розпорядження відділу освіти"; Постанова рНК України від 10 грудня 1919 р. "Про погодження функцій народних комісаріатів освіти і охорони здоров'я в справі виховання і охорони здоров'я дефективних дітей", згідно якої всі діти з суттєвими вадами розвитку і поведінки ("дефективні") повинні виховуватися в спеціальних закладах народного комісаріату освіти; постанову РНК України від 24 вересня 1929 р. "Про заходи до поліпшення роботи у справі виховання і навчання дефективних дітей і підлітків", яка реорганізувала дитячі будинки для зазначеної категорії дітей у школи-інтернати, а на її виконання згодом (січень 1930 р.) був прийнятий статут, що визначав тип закладів для "дефективних" дітей та підлітків- глухих, сліпих, калік, розумово відсталих, - умови прийому до них, характер педагогічної роботи;

- діяльність у 20-30 роки XX ст. в м. Києві, Харкові, Одесі, Дніпропетровську лікарсько-педагогічних кабінетів, які виконували, зокрема стосовно роботи з розумово відсталими дітьми, систему важливих функцій - діагностичних, консультативних, організаційних, просвітницьких;

- подальша диференція категорій дітей з вадами інтелектуального розвитку та створення умов для їх диференційованої освіти (спеціальні класи, відділення, школи для глибоко розумово відсталих, дітей зі затримкою психічного розвитку, дітей, у яких розумова відсталість поєднується з вадами сенсорного, зорового, слухового розвитку, мовлення, опорно-рухового апарату, спеціальні групи при професійно-технічних училищах, спеціальні Дошкільні заклади тощо);

- поява перших спеціальних підручників для допоміжних шкіл та розвиток справи забезпечення останніх навчальною літературою, зокрема українсько- мовною;

- позитивна динаміка процесу удосконалення змісту і термінів освіти розумово відсталих дітей з усе більшим і більшим урахуванням специфики їх розвитку і перспектив соціальної адаптації;

- створення перших факультетів вищих навчальних закладів для підготовки олігофренопедагогів (Київ, 1920 p.), подальший розвиток системи вищої дефектологічної освіти для кадрового забезпечення роботи з розумово відсталими дітьми (Слов'янськ, Донецької обл., 1969; Кам'янець-Подільск Хмельницької обл., 1990 р.), поява нових спеціалізацій для олігофренопедагогів (вчитель трудового навчання, вихователь спеціальних дошкільних установ, логопед допоміжної школи);

- поява перших узагальнюючих посібників з питань олігофренопедагогіки, створених українськими авторами ("Основи спеціальної дидактики", "Олігофренопедагогіка");

- бурхливий розвиток в Україні, починаючи з 60-тих років XX ст., наукових досліджень проблем вивчення, навчання і виховання розумово відсталих дітей, завоювання українською олігофренопедагогікою передових позицій на просторі колишнього Радянського Союзу та в Європі.

Останній факт заслуговує на спеціальну увагу, і ми його пов'язуємо, принаймні, з двома обставинами.

По-перше, саме в цей період (кінець 50 - початок 60-х років) по суті, було реабілітоване ім'я великого психолога, педагога та дефектолога Л. С Виготського, роботи якого були з середини 30-х до початку 60-х років практично вилучені з наукового обігу внаслідок державно-партійного шельмування в тодішньому СРСР педології, до діячів якої був віднесений і Лев Семенович (вже після своєї смерті у 1934 році). Повернення у сучасність наукової, зокрема дефектологічної спадщини Л. Виготського, яка, поза сумнівів, має світове значення, увага до її головних теоретичних положень

українських дослідників з розумінням необхідність розвитку і конкретизації концепцій Л. Виготського у сучасних умовах соціального виховання розумово відсталих дітей, - все це відіграло суттєву роль у збагаченні теорії і практики роботи з інтелектуально неповноцінними дітьми в Україні.,

По-друге, розвиток будь-якої науки обумовлений, крім об'єктивних причин, суб'єктивними факторами, тобто особистістю того чи іншого науковця, якому вдалося створити власну дослідницьку школу, збагатити теорію новими ідеями і перспективами, об'єднати учнів і послідовників на примноження результатів наукового пошуку. Саме такою особистістю в українській олігофренопедагогіці був видатний вчений, доктор педагогічних наук, професор Іван Гаврилович Єременко (1916-2992), який біля ЗО років очолював відділ дефектології НДІ педагогіки України.¹ Його наукові праці з проблем особливостей уроку в допоміжній школі навчання розумово відсталих дітей застосовувати знання на практиці, динаміки працездатності розумово відсталих учнів і специфіки виконання ними навчальних завдань з різних предметів, диференційованого навчання дітей з вадами інтелектуального розвитку, їх морального виховання тощо збагатити скарбницю вітчизняної та європейської олігофренопедагогіки.

Мудрому перу І. Єременка належить перший в Україні та у післявоєнному СРСР навчальний посібник для студентів-дефектологів "Олигофренопедагогика" (Киев, 1985). Ще раніше під керівництвом І. Г. Єременка та співредакторів (Л. С. Вавіна, В. М. Синьов, К. М. Турчинська) колективом авторів з різних наукових і педагогічних установ був створений оригінальний посібник "Основи спеціальної дидактики" (Київ, 1975 - перше видання), в якому вперше систематизовано розглядалися основні проблеми теорії та часткових методик навчання розумово відсталих Дітей у допоміжній школі.

¹ IT - ■

Цей відділ був створений шляхом реорганізації у 1955 р. інституту дефектології Міносвіти УРСР, який Довгі роки очолював відомий український вчений-педагог Микита Минович Грищенко (1900-1987), автор Станок для допоміжної школи, науковий керівник І. Г. Єременко.

І. Єременко першим з українських олігофренопедагогів захистив докторську дисертацію з проблеми організації навчальної діяльності учнів допоміжної школи (Москва, 1968 p.).

У період 60-80 років XX століття у відділі дефектології НДІ педагогіки, очолюваному І. Г. Єременко, плідно працювали багато відомих українських олігофренопедагогів (Г. М. Мерсіянова, Л. Є. Вавіна, В. К. Кузьміна, В. Є. Турчинська, М. П. Козленко, В. М. Синьов, Н. П. Кравець, О. П. Хохліна та ін.), чиї роботи з проблем загальної олігофренопедагогіки, навчання розумово відсталих дітей праці, рідної мови, географії, з питань фізичного виховання, корекції ускладнень поведінки, диференційованого навчання мали глибокий теоретичний характер та очевидну практичну спрямованість. Результати цих наукових досліджень оперативно впроваджувалися у практику допоміжних шкіл України багато в чому завдяки діяльності науково-методичного кабінету спеціальних шкіл МО України, відкритого у 1963 р.

Заслугою І. Єременка було й те, що він першим з українських олігофренопедагогів почав здійснювати наукове керівництво роботою молодих вчених над кандидатськими дисертаціями.¹ Серед його аспірантів-олігофренопедагогів були О. Д. Чекурда, М. П. Козленко, Вол. їв. Бондар, Є. Ф. Ніколаєв, Л. С. Стожок, Н. П. Кравець, В. Є. Турчинська, Н. І. Королько та ін. Почин І. Г. Єременка як наукового керівника аспірантів в ті роки був підхоплений Г. М. Мерсіяновою, В. М. Синьовим,

К. М. Турчинською, під кервництвом яких були підготовлені та успішно захищені кандидатські дисертації з проблем олігофренопедагогіки не тільки українськими аспірантами, але й представниками інших республік (Росія, Біларусь, Молдов а, Казахстан та ін.).

Характерною ознакою розвитку української

олігофренопедагогіки в той період було залучення до наукової роботи (зокрема, шляхом підготовки кандидатських дисертацій)

Довгі роки існувала практика підготовки наукових кадрів для української олігофренопедагогіки під керівництвом російських вчених. За це Україна щиро вдячна Г. М. Дульнєву, X. С. Замськону, М. Ф. Гнезділову, Н. Ф. Кузьміній-Сиром'ятниковій, В. Г. Петровій, В. І. Лубовському, Ж. І. Шиф. Б. І. Пінському.

актичних _Пр_аці_вникі_в допоміжних шкіл. Так, ще на початку 60 поків у Москві захистив дисертацію з питань роботи з глибоко

зумово _від_СТалими дітьми директор Віноградівського дитячого будинку для імбецилів (Закарпатська обл.) І. Попадич. Ґрунтовні дисертаційні роботи були виконані та захищені вчителями-практиками киянином М. Арнольдовим (про можливості та особливості програмованого навчання у допоміжній школі, 1968 p.), одеситом С. Ніколаєвим (про навчання учнів молодших класів допоміжної школи планування, 1972), кіровоградцем А. Григорьєвим (проблема використання змагальної діяльності у процесі професійно-трудового навчання розумово відсталих старшокласників, 1985 р.) та

ін.

Важливим фактором розвитку української

олігофренопедагогіки в другій половині XX ст. була діяльність кафедри дефектології Київського державного педагогічного інституту імені О. М. Горького (нині - Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова). Створену у 1959 році в якості самостійного науково-педагогічного підрозділу кафедру очолив Микола Дмитрович Ярмаченко, тоді ще зовсім молодий сурдопедагог, який згодом став видатним вченим в галузі історії і теорії педагогіки, академіком АПН СРСР, організатором і першим президентом Академії педагогічних наук України (1993 р.). На кафедрі були виконані і захищені перші серед викладачів олігофренопедагогів КДПІ кандидатські дисертації

(К. М. Турчинська - про активізацію учнів допоміжної школи на уроках ручної праці, 1963 p.); М. Н. Хоружа - про особливості застосування заохочень і покарань у допоміжній школі, 1964 р.). У 1965 р. з загальнодефектологічної кафедри Київського педінституту було виокремлено як самостійну кафедру олігофренопедагогіки, яку очолила чудовий вчений, викладач і організатор вищої дефектології освіти в Україні Клавдія Михайлівна Турчинська (1924-1976). Разом з виконанням відповідальних обов'язків декана дефектологічного факультету, К. Турчинська зробила помітний внесок у олігофренопедагогіку як автор ґрунтових наукових досліджень з

проблем трудового навчання, профвідбору і профорієнтації учнів допоміжної школи, ініціатор відкриття нового напрямку вищої дефектологічної освіти - "олігофренопедагогіка і праця", організатор плідної наукової, методичної та навчальної роботи кафедри. У роки, коли кафедру очолювала К. Турчинська, її викладачами були захищені кандидатські дисертації з методик викладання у допоміжній школі мови (Т. К. Ульянова), математики (В. І. Басюра), географії (В. М. Синьов), природознавства (Л. С. Стожок), ручної праці (Є. О. Білевич, Віт. І. Бондар, Г. М. Плешканівська), виховної роботи (В. І. Шиша) та ін.

Трагічна загибель у авіакатастрофі не дозволила К. Турчинській захистити підготовлену докторську дисертацію, матеріали якої відображені у монографії "Профорієнтація у допоміжній школі" (Київ, 1976 p.).

У подальшому в 80 роки наукові здобутки української олігофренопедагогіки примножували викладачі кафедри¹ М. 3. Кот (кандидатська дисертація, присвячена проблемам підготовки вчителів праці для допоміжної школи, захищена у 1989 р.), Г. М. Плешканівська (кандидатська дисертація з питань динаміки працездатності розумово відсталих дітей на уроках ручної праці, 1988 р.), Н. І. Королько (кандидатська дисертація щодо корекції орієнтування у навчальних завданнях дітей із ЗПР, 1988).

Міжнародний авторитет української олігофренопедагогіки, починаючи з кінця 60 років XX століття, зростав і завдяки діяльності олігофренопедагогів Слов'янського педагогічного інституту, при якому підготовка вчителів для допоміжних шкіл, була розпочата у 1969 р. Фундатором "слов'янської"" (від назви міста Слов'янськ Донецької області) олігофренопедагогіки став відомий дослідник і талановитий викладач, палкий послідовник і популяризатор психолого-педагочіних ідей Л. С Виготського кандидат педагогічних наук професор А. І. Капустін.

Після К. М. Турчинської кафедру олігофренопедагогіки Київського педінституту осолювали доктор мед. наук, професор Селецький А. І., канд.,пед.наук, доцент Бондар В. І., канд.педнаук доцент В. Є. Турчинська - дочка Клавдії Михайліни.

Разом з вже відносно досвідченими у науковій олігофренопедагогіці колегами доцентами С. М. Поповичем та pj. В. Тарасенко йому вдалося залучити до викладацької і дослідницької роботи представників талановитої молоді -випускників деффаку Слов'янского педінститута, а також перспективних віпусників КДПІ ім. Горького, направлених до Слов'янська на викладацьку роботу, які під керівництвом науковців Москви та Києва успішно підготували і захистили кандидатські дисертації. Серед вагомих наукових доробок олігофренопедагогів Слов'янського педінституту слід назвати праці А. І. Капустіна з проблеми використання наочності в допоміжній школі, формування в учнів історичних понять та розвитку їх логічного мислення шляхом оволодіння дією порівняння; дослідження Н. В. Тарасенко з методики навчання мови і розвитку мовлення у розумово відсталих дітей, С. М. Поповича - з методики математики у допоміжній школі, В. О. Липи - з питань розвивально-корекційного використання символічної наочності при вивченні географічного матеріалу, В. А. Турського - з психологічних особливостей користування інструкціями розумово відсталими дітьми, В. О. Луценка про особливості застосування в допоміжній школі методів усного викладу навчального матеріалу, Л. С Співак - щодо змісту, методики і організації спостережень у природі учнями допоміжної школи, В. О. Гулака - з психологічних аспектів проблеми формування у дітей-олігофренів алгоритмізованих розумових дій при вивченні граматичного матеріалу тощо.

Оскільки розвиток олігофренопедагогіки нерозривно пов'язаний з дослідженнями в галузі психології розумово відсталої дитини, не можна не відзначити діяльність у 60-80 роках лабораторії спеціальної психології НДІ психології України під керівництвом авторитетного вченого Надії Михайлівни Стадненко. її ґрунтовні дослідження, а також її учнів і співробітників А. А. Корнієнка, А. Г. Обухівської, Т. Д. Ілляшенко, Т. В. Жук та ін. в галузі особливостей мислення дітей з інтелектуальними вадами, розуміння ними вербального та наочного матеріалу, мотивації трудового

навчання та професійної праці, диференціальної діагностики порушень розумової діяльності суттєво вплинули на розвиток української олігофренопедагогіки.

Успіхи вітчизняної спеціальної психології середини XX ст. багато в чому пов'язані з тим, що її проблемам як ияуковч** керівник і консультант досліджень велику увагу приділяв видатний український психолог академік Григорій Силович Костюк, який в ті роки очолював НДІ психології України (зараз цей інститут носить ім'я Г. С Костюка).

Закінчуючи короткий огляд розвитку української олігофренопедагогіки з 20-х до початку 90-х років XX ст., тобто у IV (за М. М. Малофєєвим) періоді еволюції систем спеціальної освіти, відзначимо, що наприкінці зазначеного періоду була захищена друга для України (автором вже згадуваної першої був І. Г. Єременко) докторська дисертація з проблем корекційного навчання і виховання розумово відсталих дітей (В. М. Синьов "Корекція інтелектуальних вад в учнів допоміжної школи". - М., 1988 p.).

П'ятий період еволюції спеціальної освіти М. М. Малофєєв визначає, як перехідний "від рівних прав до рівних можливостей, від інституалізації до інтеграції". Початком цього періоду для європейських країн було прийняття у 70 роки декларацій ООН "Про права інвалідів", "Про права розумово відсталих осіб", які ми згадували вище. Для розуміння основних ідей цього етапу корисно навести таку думку європейських експертів з спеціальної освіти: "Головне - сприяти максимальній інтеграції інвалідів у суспільство. У протилежному випадку виникають небажані явища та психологічні бар'єри". (Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2002. - С. 116). У європейських країнах цей етап продовжується і зараз.

Перші кроки у реалізації соціальних та психолого-педагогічних завдань цього етапу стосовно осіб з розмовою відсталістю припадають в нашій країні на 90 роки XX ст., коли Україна здобула незалежність і розвивається як суверенна демократична держава, йдучи до інтеграції у європейське і світове співтовариство.

Реальність таких кроків української олігофренопедагогіки на шляху _д0 найкращих світових стандартів соціалізації осіб з розумовою відсталістю підтверджується низкою фактів.

По-перше, на 90-ті роки XX ст. - початок XXI ст. припадає бурхливе зростання мережі реабілітаційних центрів, у яких розумово відсталим особам та їх родинам надається відповідна комплексна, в тому числі і педагогічна допомога. Це сприяє тому, що все більше й більше розумово відсталих особі та молодих людей залишається у громаді, тобто перехід від їх "інституалізації" (виокремленного утримання у спеціальних закладах) до інтеграції у звичайні умови суспільного буття поступово здійснюється.

По-друге, активізуються наукові дослідження і розширюється практика інтегрованого навчання розумово відсталих дітей в загальноосвітніх масових школах.

По-третє, в Україні створюються і активно працюють громадські недержавні організації, які спрямовують зусилля на мобілізацію різних установ та відомств, координацію їх діяльності щодо розв'язання правових, соціальних, медичних, педагогічних проблем роботи з розумово відсталими особами. Прикладом може бути діяльність благодійного Товариства допомоги інвалідам та особам із інтелектуальною недостатністю "Джерела" (голова правління Товариства - Р. І. Кравченко). Величезну допомогу роботі недержавної організації "Джерела" надають Київська міська держава адміністрація, Центри соціальних служб для молоді, міжнародні фонди, багаточисельні спонсори-благодійники, відповідні кафедри провідних вищих навчальних закладів (зокрема, НПУ імені Драгоманова, НАУ "Київо-Могилянська академія"), студенти-волонтери тощо. Розроблена і впроваджується в районах України Київська модель послуг у громаді розумово відсталим інвалідам. З ініціативи "Джерел" були об'єднані 60 громадських організацій з усіх регіонів України і зареєстрована у 2004 році Всеукраїнська громадська організація "Коаліція захисту прав інвалідів та осіб з інтелектуальною недостатністю".

По-четверте, ініціатива громадських організацій щодо інтеграції розумово відсталих у суспільстві знаходить державну підтримку. Так, у 2004 році розпорядженням Кабінету Міністрів України була затверджена концепція соціальної адаптації осіб з розумовою відсталістю, у якій вперше офіційно оприлюднено державну політику соціального захисту зазначеної категорії громадян.

По-п'яте, сприяють поліпшенню інтеграції осіб з розумовою відсутністю у суспільство позитивні зміни у функціонуванні установ їх спеціальної освіти, розробка концепції спеціальної освіти осіб з фізичними та психологічними вадами в Україні (1996 p.), збільшення термінів шкільного навчання, введення державного стандарту загальної освіти для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку (постанова Кабінету Міністрів України від 5.07.2004 р.) і відповідна розробка нових навчальних програм, впровадження у діяльність шкіл для розумово відсталих дітей інноваційних технологій та ін.

По-шосте, особи з розумовою відсталістю активно залучаються до участі у різноманітних формах роботи, які дають їм можливість соціально репрезентувати свої досягнення в різних видах діяльності, самореалізуватися та самостверджуватися (огляди художньої самодіяльності, виставки, спортивні змагання, зокрема, участь у місцевих, українських та міжнародних змаганнях олімпіад для розумово відсталих "Спешіал Олімпікс").

По-сьоме, зміцнюється і послідовно якісно удосконалюється потенціал кадрового забезпечення роботи з розумово відсталими особами. У незалежній Україні розширена мережа соціальних служб для різних категорій населення; спеціалісти з соціальної роботи та соціальної педагогіки (в тому числі і з її реабілітаційних аспектів) оволодівають специфікою вирішення проблем розумово відсталих осіб та їх родин. Зближення соціально-реабілітаційних та корекційних психолого-педагогічних функцій в роботі з людьми, які мають інтелектуальні вади, вимагає забезпечення міждисциплінарної підготовки відповідних фахівців, посилення питомої ваги предметів медичного, соціально-психологічного та корекційно-педагогічного

ЯЛ}

змісту у освітньо-професійних програмах навчання соціальних працівників, соціальних педагогів, практичних психологів, реабілітологів та ін.

По-восьме, все більше і більше зростає увага до проблеми якомога ранньої діагностики і забезпечення своєчасної комплексної медико-психолого-педагогічної корекції відхилень у розумовому розвиткові дитини. Це дає можливість оптимізувати та індивідуалізувати раннє корекційне втручання у процеси розвитку та соціалізації і на цій основі попереджати виникнення небажаних для успіху інтеграції факторів, запобігати можливому явищу соціального відчуження особи, посилювати адаптивні потенції розумово відсталої дитини.

Появі і розвиткові зазначених позитивних тенденцій в українській корекційній психопедагогіці кінця ХХ-початку XXI ст. сприяло створення у державі умов для науково-методичного, організаційного та кадрового забезпечення справи навчання, виховання і корекції розвитку розумово відсталих дітей.

Так, зі створенням у 1993 році державної Академії педагогічних наук України в її складі відновлений Інститут дефектології (зараз він має назву "Інститут спеціальної педагогіки АПН України"), директором якого був призначений доктор педагогічних наук, професор, згодом - дійсний член АПН України Віталій Іванович Бондар. Під його керівництвом колектив інституту (зокрема, лабораторія олігофренопедагогіки) здійснив чимало ґрунтовних досліджень стосовно модернізації змісту і методів освіти розумово відсталих дітей, їх професійно-трудового навчання, морального та естетичного виховання, інтегрованого навчання, історії вітчизняної олігофренопедагогіки тощо. (Г. М. Марсіянова, О. П. Хохліна, Н. П. Кравець, В. В. Золотоверх, та ін.)

У незалежній Україні були створені належні умови для підготовки і державної атестації науково педагогічних кадрів, зросла кількість науковців вищої кваліфікації в галузі корекційної педагогіки та спеціальної психології. В цей період захистили докторські дисертації В. І. Бондар (з історії розвитку в Україні теорії і

практики професійно-трудового навчання розумово відсталих дітей), М. О. Козленко (з проблеми корекційного фізичного виховання учнів допоміжної школи), Т. П. Вісковатова (з психологічних питань діагностики і корекції затримок психічного розвитку у дітей),

0. П. Хохліна (з проблеми психологічного забезпечення корекції розвитку дітей з порушеннями інтелекту в процесі трудового навчання).

Окрім науковців інституту спеціальної педагогіки АПН України питання освіти, корекційно-компенсаторної роботи, виховання розумово відсталих дітей продовжували активно вивчати співробітники дефектологічних кафедр Національного педагогічного університету імені Драгоманова, Д. І. Шульженко, Г. С Піонтківська та ін., Слов'янського державного педагогічного інституту (А. І. Капустін, Н. В. Тарасенко, В. О. Липа, Л. О. Співак,

1. О. Дмитрієва та ін.). Значно зріс науковий потенціал викладачів організованого у 1990 році дефектологічного факультету (нині -Інститут розвитку дитини) Кам'янець-Подільського державного університету. Тут виконані ґрунтовні дослідження з проблем підготовки спеціалістів до корекційної роботи з розумово відсталими дошкільниками, теорії та історії корекційного навчання і виховання дітей з вадами інтелекту (С. П. Міронова), розвитку самосвідомості і саморегуляції поведінки у розумово відсталих школярів (М. П. Матвеева), виховання дітей з глибокою розумовою відсталістю, методики математики у допоміжній школі (О. В. Гаврилов) та ін. Розгортаються олігофренопедагогічні та психологічні дослідження і в інших вищих навчальних закладах України: Східноукраїнському національному педагогічному універсітеті ім. Шевченка (О. Глоба, О. Ляшенко), Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені Ушинського, Київському інституті МВС України (М. О. Супрун) та ін.

Як вже зазначалося, у зв'язку з розвитком мережі реабілітаційних центрів, які створюються в системі соціальних служб, інтегрованим навчанням дітей з інтелектуальними вадами в

умовах масових загальноосвітніх шкіл та їх вихованням у групах звичайних дитячих дошкільних установ, курси корекційної психопедагогіки, зокрема олігофренопедагогіки, включені у зміст професійної освіти фахівців різних спеціальностей, яких готує багато педагогічних та класичних університетів України. У зв'язку з цим слід сподіватися на розширення географії наукового пошуку в галузі різноманітних актуальних проблем спеціальної освіти та корекціоно-реабілітаційної роботи з розумово відсталими людьми.

Важливою організаційною умовою сприяння абілітації та соціальній реабілітації розумово відсталих осіб, їх інтеграції у суспільство, об'єднання у вирішені цих завдань спеціалістів різних сфер наукової та практичної діяльності стало створення і розвиток в Україні обласних психолого-медико-педагогічних центрів. На підставі наукового аналізу багаторічного досвіду одного з перших в Україні таких центрів - Дніпропетровського - І. М. Родименко зазначає, що Центр є поліфункціональною структурою, яка здатна забезпечити своєчасне і якісне виявлення та комплексну диференціальну діагностику відхилень у психофізичному розвиткові дітей і підлітків (зокрема відокремити справжню розумову відсталість та її ступінь від схожих, але інших за діагнозом і онтогенезом варіантів - В. С), утруднень у процесі їх соціалізації, визначення для таких дітей адекватних освітньо-корекційних умов; організаційно і методично сприяти підвищенню ефективності діяльності психологічних служб в освітніх (та реабілітаційних -В. С.) установах області; здійснювати консультативну та просвітницько-пропагандистську роботу з питань психології та корекційної (спеціальної) педагогіки серед працівників закладів освіти, охорони здоров'я, соціального захисту, батьків¹.

Розвиток теорії і практики вітчизняної (як, в принципі, і світової") педагогіки роботи з розумово відсталими особами на сучасному етапі є досить складним та суперечливим.

Залишаються не вирішеними багато проблем, пов'язаних з розумінням того, які освітні та корекційно-реабілітаційні умови -

Родименко 1. ЬЛ. Організаційно-діагностична діяльність обласного психолого-медико-псдагогічного Центру. Автореф. дис... канд. пед. наук. - Київ: Ін-т спеціальної педагогіки АПН України. - 2004, с 10.

спеціалізовано диференційовані чи інтегровані - є найбільш ефективними для соціалізації осіб з різними рівнями розумової відсталості; ях найкраще об'єднати зусилля представників різних наук- медицини, психології, педагогіки, соціології тощо - для надання комплексно-системної освітньо-реабілітаційної допомоги розумово відсталим особам та їх родинам; як забезпечити толерантне, гуманістично-дійове ставлення суспільства до осіб з вадами інтелектуального розвитку; які методологічні та теоретичні засади є найбільш перспективними для розробки продуктивних технологій корекційного навчання, виховання і розвитку розумово відсталої людини на різних вікових періодах соціалізації та ін. У сучасній Україні вирішення цих проблем ускладнюється екологічними труднощами, недосконалістю юридично-правової бази щодо визначення гарантій загально людських прав розумово відсталої особи, недостатньою скоординованістю різних міністерств і відомств та інституцій громадянського суспільства у кадровому, інформаційному, науково-методичному, організаційному

забезпеченні роботи з розумово відсталими, починаючи з раннього дитинства, в дошкільному, шкільному та післяшкільному віці.

Отже, існує широке поле для досліджень проблем розумової відсталості, зокрема психолого-педагогічних, які залишаються вкрай актуальними для науки і практики олігофренопедагогіки як сьогодні, так і з точки зору прогнозу її перспектив. Безумовно, успішність вирішення цих проблем новими дослідниками залежить від врахування тих результатів, які були отримані в раніше проведених наукових пошуках і в практиці освітньо-корекційної роботи з розумово відсталими людьми. Досконале знання здобутків олігофренопедагогіки минулого, розуміння тенденцій її розвитку, зокрема в Україні, дає підстави для визначення найважливіших напрямів і проблематики нових досліджень. У найбільш узагальненому вигляді можна сформульовати наступні проблеми, кожна з яких конкретизується у більш предметних темах науково-дослідницької роботи в галузі корекційної психопедагогіки (олігофренопедагогіки).

Філософсько-методологічні та теоретичні основи педагогічного управління процесами розвитку і соціалізації осіб з розумовою відсталістю.

Порівняльно-історичний аналіз шляхів розвитку вітчизняної і світової олігофренопедагогіки.

Закономірності, принципи і технології ранньої диференційної діагностики і корекції розвитку розумово відсталої дитини.

Екологія дитинства при розумовій відсталості: педагогічний аспект.

Типові особливості "соціальної ситуації розвитку" розумово відсталих осіб різних вікових категорій та їх врахування при побудові корекційно-педагогічного процесу.

Забезпечення наступності різних ланок системи корекційного виховання розумово відсталих людей.

Перспективне моделювання особистості розумово відсталої дитини з урахуванням майбутніх життєвих реалій і забезпечення цілеспрямованості проектування і здійснення корекційно-виховного процесу.

Соціальна післяшкільна трудова адаптація молодих людей з розумовою відсталістю.

Порівняльна характеристика ефективності корекційно-розвивального впливу на розумово відсталих дітей в різних умовах соціального виховання і освіти (інституалізація та інтеграція).

Виховання розумово відсталої дитини (особи) як суб'єкта взаємостосунків з людьми у безпосередньому соціальному оточенні (батьки, близькі родичі, сусіди, однокласники, друзі та ін.).

Формування і корекція у розумово відсталої людини характерологічних властивостей, значущих для її соціально-психологічної адаптації в суспільстві.

Взаємодія і гармонізація розумових, емоційних та вольових компонентів розвитку особистості при порушеннях інтелекту.

Педагогічне управління розвитком самосвідомості та самовихованням розумово відсталої особи.

Можливості та умови формування самокерованої соціально-нормативної поведінки при різних ступенях, формах розумової відсталості та вікових особливостях людини.

Професійна діагностика, профорієнтація, профвідбір та профосвіта молоді з розумовою відсталістю для забезпечення її конкурентної спроможності на сучасному ринку праці.

Критерії та показники ефективності корекційної освіти та виховання дітей з розумовою відсталістю.

Превентивно-попереджувальні функції корекційного навчання та виховання, механізми їх реалізації в роботі з розумово відсталими особами.

Громадянське виховання дітей та молоді з розумовою відсталістю.

Адаптивне фізичне виховання та формування здорового способу життя у осіб з розумовою відсталістю; особливості підготовки розумово відсталих до спортивно-змагальної діяльності.

Корекційно-реабілітаційні можливості естетичного виховання осіб з розумовою відсталістю та умови їх реалізації.

Етико-естетичні особливості культури соціальної поведінки розумово відсталих осіб та педагогічні умови її формування.

Наступність та системність у діяльності спеціальних освітніх та реабілітаційних установ для розумово відсталих осіб.

Соціальній функції, зміст, форми і технології корекційної андрогогіки у роботі з розумово відсталими дорослими людьми.

Методичні особливості забезпечення освітньо-корекційної ефективності використання новітніх інформаційних технологій в роботі з розумово відсталими.

Педагогіка використання корекційно-виховного потенціалу залучення розумово відсталої особи до релігійно-духовних цінностей людства.

Забезпечення особистісно зорієнтованого виховання і навчання розумово відсталої дитини.

Педагогіка формування соціальної спрямованості особистості розумово відсталої людини.

Педагогічні умови розвитку і корекції мотиваційної сфери поведінки і діяльності при розумовій відсталості.

Психолого-педагогічне управління соціалізацією розумово відсталої людини у процесі оволодіння різними видами діяльності (гра, учіння, праця, спілкування).

Попередження і корекція характерологічних акцентуацій та псевдокомпенсаторних новоутворень особистості розумово відсталої дитини.

Психолого-педагогічна діагностика індивідуальних здібностей та обдарованості розумово відсталих людей, умови їх розвитку та соціальної підтримки.

Система професійної компетентності та особистішої професійної придатності олігофренопедагога; умови їх формування та удосконалення.

Попередження професійної деформації спеціаліста в галузі роботи з розумово відсталими людьми.

Особливості змісту, організаційних форм та технологій корекційної освіти і реабілітаційної роботи при поєднанні розумової відсталості з іншими видами дизонтогенезу (сенсорні вади, первинні порушення емоційно-вольової сфери, опорно-рухового апарату тощо).

Профорієнтація і профвідбір молоді на професію корекційного психопедагога (олігофренопедагога).

Соціально-педагогічні умови формування в суспільстві гуманного ставлення до розумово відсталих людей; запобігання негативним стереотипам і діям стосовно останніх.

Наведений перелік безумовно не вичерпує актуальну проблематику досліджень в галузі олігофренопедагогіки.

Свою книгу з огляду стану проблем розумової відсталості у світі на останню чверть XX ст. вже згадувані американські автори Е. Зіглер та P. M. Ходапп завершують словами, які не застаріли і у наш час: "Вже досягнутий великий прогрес у галузі розумової відсталості, але ще залишається пройти довгий шлях. За останні декілька десятиріч ця галузь просунулася далеко уперед, і знання накопичуються з дивною швидкістю. Але правда полягає в тому, що

безліч важливих питань поки залишається без відповіді... Дослідження і практика майбутнього потребують більш повного розуміння розумової відсталості"¹.

А трохи вище у цій книжці висловлена думка, яка, на наш погляд, має суттєве значення для майбутніх дослідників дуже складних проблем розумової відсталості: "Спеціалісти не повинні приймати розповсюджені думки некритично. Треба пропонувати нові теорії, заперечувати старі погляди, збирати нові дані, і це дасть можливість удосконалити чи навіть витіснити зроблене раніше "².

Запитання і завдання

1 Дайте визначення понять "абілітація", "онтогенез", "розвиток", "соціалізація", "виховання" і поясніть зв'язки між ними.

2 Обгрунтуйте об'єктивну необхідність корекційного виховання. В яких випадках виховання набуває характеру корекційного? Поясніть відповідь, використовуючи своє розуміння явищ конвергенції та дивергенції біологічного і соціального планів розвитку особистості.

3 В якій, на Вашу думку, з основних сфер соціалізації людини відбуваються найбільші порушення при вадах інтелектуального розвитку?

4 Порівняйте різні термінологічні позначення педагогіки, яка працює з розумово відсталими дітьми - спеціальна, реабілітаційна, корекційна. Яке позначення здається Вам таким, що найбільш точно відповідає завданням роботи з даною категорією дітей?

5 Як назвати діяльність, яка призначена для корекційного виховання дорослих людей з інтелектуальними вадами? Порівняйте поняття "розум" і "інтелект". Яке з них, на Вашу думку, більш точно визначає особливості розвитку осіб, робота з якими є предметом олігофренопедагогіки?

6 Чому назва "олігофренопедагогіка" не точно відображує сферу компетентності відповідної науки? Наведіть підтвердження і заперечення щодо коректності використання назви "корекційна психопедагогіка" як синоніму поняття "олігофренопедагогіка".

7 Чи можна реабілітаційний центр для розумово відсталих дітей розглядати як освітній заклад? Обгрунтуйте свою відповідь з посиланням на Ваше розуміння понять "освіта", "виховання", "навчання", "реабілітація", а також на можливі варіанти завдань таких центрів.

¹ Зіглер Е., Ходапп РМ. Понимание умственной отсталости / Пер. з англ. -К.: Сфера, 2001. -С. 311.

² Там же. -С. 304.

8 Встановіть зв'язки між поняттями "соціальна адаптація", "реабілітація", "корекційно-педагогічна робота". В яких основних напрямах здійснюється реабілітаційний процес стосовно осіб з вадами інтелектуального розвитку?

9 Назвіть основні напрями корекційно-виховної роботи з розумово відсталими людьми.

10 Порівняйте медико-біологічне та соціально-педагогічне розуміння процесів компенсації. Наведіть приклади явищ декомпенсації, псевдокомпенсації в розвиткові особи з інтелектуальними вадами та ті умови корекційної освіти, які важливі для правильного розвитку у них компенсаторних процесів.

11 Як співвідносяться поняття "компенсація" і "корекція" в теорії олігофренопедагогіки? Дайте визначення цієї науки.

12 Охарактеризуйте шлях еволюції ставлення суспільства до розумово відсталих дітей - "від агресії та нетерплячості" до "визнання рівних можливостей та інтеграції" і поясніть еволюцію цього ставлення з урахуванням Ваших уявлень про розвиток людської цивілізації. Який Ваш прогноз на майбутнє? Що треба зробити в Україні, щоб забезпечити оптимальні, на Вашу думку, умови вирішення проблем соціалізації осіб з вадами інтелектуального розвитку?

13 Який міжнародний правовий документ має першочергове значення для гуманного ставлення суспільства до осіб з розумовою відсталістю? Спробуйте виділити педагогічні аспекти цього документу.

14 Охарактеризуйте перші навчальні посібники з олігофренопедагогіки, створені українськими авторами.

15 Чим пояснити бурхливий розвиток в Україні наукових досліджень в галузі олігофренопедагогіки у 60-90 роки XX століття? Спробуйте узагальнити основні напрямки цих досліджень і назвіть їх авторів.

16 В яких організаційних формах здійснюється корекційне супроводження процесів розвитку і соціалізації розумово відсталих осіб на сучасному етапі?

17 Порівняйте поняття "інституалізація" та "інтеграція" з точки зору корекції розвитку розумово відсталих осіб.

18 Яку роль у подальшому розвиткові наукових досліджень в галузі олігофренопедагогіки відіграють громадські організації допомоги особам з інтелектуальною недостатністю та захисту їх прав?

19 Обгрунтуйте важливість введення навчальної дисципліни "Основи корекційної педагогіки" у підготовку фахівців різних педагогічних, психологічних та інших спеціальностей.

20 Проаналізуйте запропонований перелік основних напрямків і проблем досліджень в галузі олігофренопедагогіки. Які з цих проблем Ви вважаєте найбільш актуальними? (Назвіть 10-15 проблем і обгрунтуйте свій вибір). Дослідженню якої проблеми Ви особисто хотіли б присвятити увагу в науковій студентській та подальшій роботі?

Розділ 2.