Глава 1. Теоретический аспект изучения проблем формирования математических представлений у младших школьников с ЗПР на уроках математики

Особенности формирования математических представлений у младших школьников с ЗПР на уроках математики

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

1.1. Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по данной проблеме исследования…………………………………………….

1.2. Понятие «математические представления» в специальной психолого-педагогической литературе……………………………………………….

Выводы по первой главе………………………………………………

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

2.1. Особенности усвоения математического материала младшими школьниками с ЗПР………………………………………………………..

2.2. Математические представления младших школьников с ЗПР……..

2.3. Особенности работы по формированию математических представлений у младших школьников с ЗПР на уроках математики………………….

Выводы по второй главе…………………………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………….

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (30-35 наименований)

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Успешное обучение детей в начальной школе зависит от уровня развития мышления ребёнка, умения обобщать и систематизировать свои знания, творчески решать различные проблемы. В настоящее время много детей, которые с трудом усваивают программу, в том числе и по математике. Умственное развитие ребёнка, его познавательных способностей тесно связано с процессом формирования математических представлений через знакомство с геометрическими фигурами и геометрическими телами. С понятием «образование числа», количественным счётом, порядковым счётом, а так же умением присчитывать и отсчитывать предметы. Сравнивать предметы по одному и нескольким признакам, ориентироваться во времени, в пространстве и на листе бумаги, устанавливать последовательность событий, составлять предмет из частей, из палочек и так далее.

Система обучения и воспитания обеспечивает нормально развивающемуся ребёнку максимально доступный ему объём знаний и стимулирует его интеллектуальное развитие. Однако ребёнок с ЗПР, как и любой другой ребенок с особыми возможностями здоровья, имеет и специальные образовательные потребности. В системе коррекционно-педагогической помощи таким детям важная роль принадлежит формированию математических представлений. Ведь математическая подготовка даёт ребёнку возможность правильно воспринимать окружающий мир, ориентироваться в нём, выполнять элементарные арифметические действия в игровой, трудовой, конструктивной, изобразительной, бытовой деятельности. Математика изучает реальный окружающий мир, и математические представления опосредованно связаны с этим миром.

Цель данной курсовой работы ‑ изучить особенности формирования математических представлений у младших школьников с ЗПР на уроках математики.

Задачи:

- проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

- рассмотреть понятие «математические представления» в специальной психолого-педагогической литературе.

- изучить особенности усвоения математического материала младшими школьниками с ЗПР.

- рассмотреть математические представления младших школьников.

- ознакомиться с особенностями работы по формированию математических представлений младших школьников с ЗПР на уроках математики.

Объект ‑ процесс формирования математических представлений у младших школьников с ЗПР на уроках математики.

Предмет ‑ математические представления младших школьников с ЗПР.

Методы исследования:

· Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы.

· Анализ упражнений и работ направленных на формирование математических представлений у младших школьников с ЗПР на уроках математики.

Методы работы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

Краткое описание структуры. Структура работы обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух разделов, выводов по каждому разделу и заключения, списка использованной литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

1.1. Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по данной проблеме исследования.

Ни один вид деятельности, у детей с задержкой психического развития не развивается полноценно без специального обучения. Развитие математических представлений ребенка с задержкой психического развития в гораздо большей степени зависит от качества педагогических условий, в которых он обучается, нежели математическое развитие его сверстников с нормальным развитием. Коррекционное воздействие на такого ребенка состоит, прежде всего, в формировании психологических механизмов деятельности. В то же время множество исследований подтверждают оптимистическую идею о том, что ребенок с задержкой психического развития, может овладеть математическими представлениями при наличии адекватной и своевременной коррекционно-развивающей помощи.[15]

Известно, что нормальное развитие ребенка возможно только при наличии совокупности нескольких условий, таких как:

- сохранность биологической основы должна развиваться в соответствии с возрастом;

- благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), включающая специально организованное предметно-игровое пространство;

- обеспечение условий для эмоционального развития, которое невозможно без общения с взрослыми и сверстниками;

Кроме этого, требуется развитие всех видов деятельности и пр. Важность социального фактора подчеркивал Л. С. Выготский, введя понятие «социальная ситуация развития». Еще одно условие, без которого невозможно нормальное развитие, — двигательная, познавательная, речевая, коммуникативная активность самого ребенка [30].

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л. С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка.

Следовательно, для интеллектуального и личностного развития ребенка с задержкой психического развития формирование математических представлений, является столь же значимо в данный сензитивный период, как и для детей с нормальным интеллектуальным развитием. Однако это происходит лишь в том случае, если создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которой становится целенаправленное формирование первоначальных математических представлений. [17]

Восприятие ребенка с задержкой психического развития характеризуется замедленностью и фрагментарностью. Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Все это затрудняет формирование количественных представлений, осуществлению счета на основе зрительного или слухового восприятия, дети допускают ошибки в счете предметов, звуков и т. п.

В то же время в работах А. А. Венгера, Л. А. Венгера, С. И. Давыдовой и других отмечается, что дети с ЗПР могут дифференцировать простые объемные формы, цвета, оттенки, в соответствии с образцом осуществлять выбор по цвету и по величине (большой/маленький), то есть обнаруживают в ряде случаев сохранность восприятия свойств и качеств предметов. Это дает возможность оптимистически смотреть на процесс сенсорного развития детей в специально-организованных условиях, отвечающих особенностям обучения данной категории детей.

В структуре познавательной деятельности детей с ЗПР особое место занимает мышление, поскольку, с одной стороны, именно в мышлении наиболее отчетливо проявляются недостатки всей познавательной деятельности, а с другой стороны, по мнению Л. С. Выготского, в центре структуры сознания и всей системы психических функций находится развитие мышления.[18]

Особенности мышления у детей с задержкой психического развития сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Для всех детей характерна замедленность мышления. У некоторых из них отмечаются недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, побочные ассоциации. У этих детей значительно выражены нарушения целенаправленной интеллектуальной деятельности, отмечается также недоразвитие внутренней речи. Замедленность мышления в большинстве случаев сочетается с низкой интеллектуальной работоспособностью.[11].

Сравнительное исследование закономерностей наглядного мышления у нормально развивающихся и детей с ЗПР, проведенного Е. А. Стребелевой, свидетельствует о том, что нормально развивающиеся дети проходят все этапы развития наглядных форм мышления без специальных целенаправленных педагогических воздействий. В отличие от них дети с задержкой психического развития могут достичь положительных результатов в развитии мышления только в процессе длительной коррекционной работы. Е. А. Стребелева установила, что к концу дошкольного возраста различия в развитии мышления несколько сглаживаются, но продолжают иметь качественные отличия.

Э.С. Бейн, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия отмечают у детей с ЗПР, широкую генерализацию и медленное упрочение вновь образованных условных связей, инертность нервных процессов, трудность формирования тонких дифференцировок. В то же время Л. С. Выготский обращал внимание на то, что источник развития мыслительной деятельности и нормального, и аномального ребенка кроется вне его самого, а в социальных условиях его развития. Поэтому коррекция мышления ребенка с задержкой психического развития всегда должна быть связана с профилактикой, направленной против развития и закрепления неверных навыков решения интеллектуальных задач [5]

Для детей с ЗПР, характерны недостатки зрительно-двигательной координации, узость объема восприятия, а также его фрагментарность, замедленность и не дифференцированность, трудности актуализации представлений, узнавания предметов в необычном положении, различения фигуры и фона, целого и части, слабость аналитико-синтетической функции мышления и недоразвитие функции речи [15]

Для овладения математическими представлениями у детей с ЗПР необходим достаточный уровень развития практических действий с предметами. У этих детей хватание и манипуляции появляются со значительным опозданием, носят стереотипный монотонный характер, не направлены на выявление свойств предметов (А. А. Катаева, Н. Д. Соколова, О. П. Гаврилушкина). В дальнейшем отмечается моторная неловкость, недостаточная координация движений, слабая переключаемость с одного движения на другое. Это препятствует нахождению способов действий с группами однородных предметов, а также развитию ручного действия, которое имеет решающее значение на начальных этапах формирования счётной деятельности. Дети затрудняются осуществлять такие предметные действия, как перекладывание предметов, раскладывание на столе, выделение из множества отдельных элементов, объединение объектов в группу и расположение их в ряд. В дальнейшем без целенаправленной помощи взрослого действия не имеют положительной динамики, отмечается их непродуктивность, отсутствие ориентировки на свойства предметов в решении практических задач. Отмечается недостаточность функционирования и слаженной работы зрительного, слухового, тактильно-двигательного анализаторов. В исследованиях (В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова) установлено, что предметная деятельность у детей с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно не возникает, сенсорный и практический опыт не накапливается.[28]

Для формирования математических представлений и использования их в повседневной практике необходим определённый уровень самостоятельности мышления, что обеспечивает понимание внутренних связей и зависимостей предметов, явлений окружающего мира. Представления о множестве, геометрических фигурах, числе, арифметических действиях составляют основу математической подготовки детей. Они отражают связи и отношения предметов внешнего мира и являются понятиями высокой степени абстрактности и обобщённости. Развитие ребёнка приобретает специфические особенности, что неблагоприятно сказывается на формировании математических представлений, затрудняет освоение им социального опыта и адаптацию в окружающем мире. [6]

Дети с задержкой психического развития могут определять пространственное расположение объектов относительно себя на наглядном уровне, но значительные трудности вызывает у них пространственная ориентировка по словесной инструкции и самостоятельное определение и называние пространственных отношений. Они не умеют опираться на знание схемы собственного тела, определяя расположение объектов относительно себя. По сравнению с нормально развивающимися детьми, дети с ЗПР, испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане. Детям сложно ориентироваться в сторонах собственного тела и словесно определять направления — справа и слева от другого объекта. Дети с задержкой психического развития, зачастую не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением «пространственных» обозначений.

 

1.2. Понятие «математические представления» в специальной психолого-педагогической литературе

Понятие математических представлений включает в себя представления о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях. Приобретая математические представления, ребенок получает необходимый чувственный опыт ориентировки в разнообразных свойствах предметов и отношениях между ними, овладевает способами и приемами познания, применяет сформированные в ходе обучения знания и навыки на практике. Это помогает связывать обучение с окружающей жизнью, воспитывает положительные личностные черты.

Элементарные представления ¾ это первичные простейшие представления. К элементарным математическим представлениям относятся такие фундаментальные математические понятия, как «множество», «отношение», «число», «величина».[13]

В процессе разнообразной деятельности у детей с раннего возраста начинают формироваться представления об окружающем их мире: о различных признаках и свойствах предметного мира — цвете, форме, величине, о пространственном расположении предметов, об их количестве, а также об отношениях людей. Постепенно накапливается сенсорный опыт, который является основой элементарных математических представлений и первых понятий. [1 ]

Понятие математических представлений складываются у детей очень рано. Уже в раннем детстве ребенок знакомится с совокупностями предметов, сравнивает эти совокупности, различает их по количеству. Подражая взрослым, он пытается примитивно измерять предметы.

Создаются все предпосылки для того, чтобы, опираясь на чувственно-действенные восприятия, дети учились распознавать различные величины, пространственные, временные отношения. Дети учатся отражать свои восприятия и представления в слове, пользуясь соответствующими обозначениями. Источником элементарных математических представлений является окружающая реальная действительность, которую ребенок познает в процессе своей разнообразной деятельности, в общении со взрослыми и под их обучающим руководством.

Элементарные математические представления - это элементарные представления о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необходимы для формирования в процессе овладения и выполнения тех видов деятельности, для которых они необходимы.[21]

У детей среднего возраста формируются элементарные количественные представления: счетная деятельность, умение считать различные совокупности предметов в разных условиях и взаимосвязях. Формируются элементарные представления о величине предметов. Формируются умения сравнивать плоские предметы по длине и ширине одновременно, развивается глазомер, формируется представление о сравнении, уравнивании и комплектовании предметов по признаку величины, могут выделить отношения между предметами по массе. Формируются элементарные математические представления о формах предметов. В начале развития математических представлений прежде всего нужно закрепить умение различать и правильно называть круг, квадрат и треугольник, а затем знакомить с новыми геометрическими фигурами путем сравнения с уже известными. Так же формируются элементарные пространственные и временные представления детей. [18]

У детей младшего школьного возраста формируются элементарные представления о числах в пределах пяти, о равенстве или неравенстве групп предметов на основе счета, совершенствуется умение сравнивать два предмета по величине путем наложения и приложения их друг к другу, учатся измерять предметы. Формируются элементарные представления детей о геометрических фигурах: шаре, кубе, цилиндре, круге, квадрате, треугольнике, знакомятся с прямоугольником, учится различать и называть прямоугольник. Совершенствуется умение определять направление от себя, двигаться в заданном направлении, познакомятся с пространственными отношениями: далеко — близко. [4]

Расширяются представления детей о частях суток, их последовательности. Формируется представление о значении слов «вчера», «сегодня», «завтра».

Необходимо отметить, что у детей к среднему возрасту есть некоторый «багаж» элементарных математических представлений, который необходимо обобщить и систематизировать.

 

Выводы к первой главе

Математика — это фундаментальная наука, методы которой, активно применяются во многих естественных дисциплинах, таких как физика, химия и даже биология. Сама по себе, эта область знаний оперирует абстрактными отношениями и взаимосвязями, то есть такими сущностями, которые сами по себе не являются чем-то существенным.

В младших классах закладываются основы знаний, необходимых ребенку в школе. Математика представляет собой сложную науку, которая вызывает определенные трудности во время школьного обучения. Так как у данного контингента детей неосознанный механический счет в прямом порядке и отсутствие обратного счета. Им присуща значительная зависимость счетной деятельности от качественных особенностей предметов и их пространственного расположения, несформированность обобщенных представлений о количестве. Испытывают трудности в усвоении правил пересчета предметов, «безытоговый» счет, трудности в выполнении действий сложения и вычитания, отсутствие переноса имеющихся знаний в новые ситуации. Однако, среди работ некоторых ученых отмечается, что дети с ЗПР могут дифференцировать простые объемные формы, цвета, оттенки, в соответствии с образцом осуществлять выбор по цвету и по величине (большой/маленький), то есть обнаруживают в ряде случаев сохранность восприятия свойств и качеств предметов. Это дает возможность оптимистически смотреть на процесс сенсорного развития детей в специально организованных условиях, отвечающих особенностям обучения данной категории детей.

Для формирования математических представлений и использования их в повседневной практике необходим определенный уровень самостоятельности мышления, что обеспечивает понимание внутренних связей и зависимостей предметов, явлений окружающего мира. Представления о множестве, геометрических фигурах, числе, арифметических действиях составляют основу математической подготовки детей. Они отражают связи и отношения предметов внешнего мира и являются понятиями высокой степени абстрактности и обобщённости. Развитие ребёнка приобретает специфические особенности, что неблагоприятно сказывается на формировании математических представлений, затрудняет освоение им социального опыта и адаптацию в окружающем мире.

По сравнению с нормально развивающимися детьми, дети с ЗПР, испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане. Детям сложно ориентироваться в сторонах собственного тела и словесно определять направления — справа и слева от другого объекта. Дети с задержкой психического развития, зачастую не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением «пространственных» обозначений.