Воспитание ребенка как культурно-исторический феномен

Издревле слово «воспитание» означало «вскармливание», «питание» ребенка. Но формирующемуся человеку нужна не только материальная, физическая пища, ему еще очень важна пища духовная. Воспитание – процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе.

В зависимости от времени, уровня развития общества и его направленности (конкретно-исторических условий) менялось и понимание воспитания.

На протяжении многих сотен лет (до XIX в.) философы и ученые считали, что воспитание должно ориентироваться на формирование привычек, навыков по добыванию, производству продуктов питания, изготовлению одежды, жилища, орудий производства, уходу за детьми.

В течение многих веков воспитание на Руси подразумевало помощь человеку в овладении христианскими добродетелями сообразно его природе и назначению.

В XIX в. К.Д. Ушинский указывал на нравственные основы воспитания, определяя его как «духовное питание» воспитанника и восхождение на новый уровень отношений с миром и с самим собой.

В советский период XX в. осуществлялось коммунистическое воспитание, целью которого провозглашалось всестороннее гармоничное развитие личности в процессе передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым, младшим поколениям через подготовку их к жизни и труду, необходимому для обеспечения дальнейшего развития общества.

В 90-е гг. XX в. воспитание рассматривалось как педагогическое управление процессом развития личности.

В современных условиях (начало XXI в.) Педагогический энциклопедический словарь, например, предлагает следующее определение: воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется.

2. различные подходы к определению понятия «воспитание».

Общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому - его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т.д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом.

В отечественной педагогической литературе можно выделить несколько наиболее известных попыток общих подходов к раскрытию понятия «воспитание».

- воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом, т. е. фактически отождествляют воспитание с социализацией;

- воспитание в широком смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений;

- воспитание в узком педагогическом смысле, а именно - воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений;

- воспитание в еще более узком значении - решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества и т. д.).

Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспитание, другие - нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание, третьи добавляют правовое, полоролевое, экономическое воспитание.

С точки зрения характера отношений участников процесса воспитания его определяют как целенаправленное воздействие представителей старших поколений на младшие, как взаимодействие старших и младших при руководящей роли старших, как сочетание того и другого типа отношений.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, либеральное, демократическое воспитание.

В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до серединыXX столетия (а некоторыми и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом, и социальная среда, к которой он, в частности, принадлежит».

Так, в американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа), для того чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития.

В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как:

а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности; б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы; в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.

Воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями.

5. Воспитательный процесс и его сущность

Воспитание всегда осуществляется через воспитательный процесс – целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса. С точки зрения гуманистического подхода в воспитательном процессе всегда есть субъекты: ребенок, группа, коллектив, взаимодействующие с педагогом.

Следовательно, процесс воспитания может быть индивидуальным или коллективным, но обязательно должен носить двусторонний (двудоминантный) характер (характер взаимодействия). Организуется и осуществляется этот процесс в семье, в разнообразных образовательных учреждениях (школа, колледж, училище), в высших учебных заведениях, в учреждениях системы дополнительного образования детей (клубы, кружки, секции), в культурных учреждениях и центрах (театры, музеи, выставочные залы), в детских общественных организациях и объединениях. Особенности этого процесса зависят от:

уровня и особенностей культуры общества;

окружающей социальной среды;

субъектов воспитания с учетом их целей, потребностей, мотивов, установок, интересов, особенностей поведения.

Организация воспитательного процесса требует установления определенной последовательности действий, направленных на реализацию соответствующих целей. Таким образом, в общем виде воспитательный процесс можно представить как последовательность действий, состоящую из трех основных этапов:

выдвижение цели;

реализация цели в совместной деятельности и общении, имеющих определенное содержание;

получение результата и его оценка.

Во взаимодействии педагог и воспитанник (воспитанники) руководствуются своими целями, ценностями, мотивами. Несмотря на то, что цели есть у каждого участника воспитательного процесса, для реализации взаимодействия нужны общая цель, совпадение интересов в совместной деятельности. Только тогда возможен положительный результат процесса воспитания.

6. Воспитательная работа включает в себя реализацию комплекса организационных и педагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности ученика, выбор форм и методов воспитания учащихся в соответствии с поставленными задачами и сам процесс их реализации. Эта работа предполагает организацию совместной деятельности педагогов и учащихся и предусматривает также регулирование отношений социальных институтов, оказывающих существенное влияние на ребенка.

«Любая воспитательная работа, — утверждает Н.М. Таланчук, — должна начинаться с того, что педагог усваивает, осознает воспитательные функции, т.е. обязанности, виды деятельности, выполняемые в процессе формирования личности и ученического коллектива»1.

В воспитательной работе следует выделить три группы функций.

Первая группа связана с непосредственным воздействием педагога на ученика:

• изучение индивидуальных особенностей его развития, его окружения, его интересов;

• программирование воспитательных воздействий;

• реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы с учеником;

• анализ эффективности воспитательных воздействий.
Вторая группа функций связана с созданием воспитывающей среды:

• сплочение коллектива;

• формирование благоприятной эмоциональной атмосферы;

• включение учащихся в разнообразные виды социальной деятельности;

• развитие детского самоуправления.

Третья группа функций направлена на коррекцию влияния различных субъектов социальных отношений ребенка:

• социальная помощь семье;

• взаимодействие с педагогическим коллективом;

• коррекция воздействия средств массовой коммуникации;

• нейтрализация негативных воздействий социума;

• взаимодействие с другими образовательными учреждениями.

В воспитательной работе основное место занимает деятельность педагога, который реализует весь комплекс организаторских функций: целеполагание, планирование, координация, анализ эффективности и т.п.

Воспитательная работа является важнейшим компонентом воспитательного процесса, его основной составляющей. От того, как эту работу проводят педагоги, насколько она адекватна актуальной педагогической ситуации, зависит успех педагогической деятельности школы.

 

 

 

4. Современные проблемы гуманизации образования

М.Н. Берулава,
директор Научно-образовательного Центра РАО,
академик Российской академии образования,
доктор педагогических наук, профессор

Гуманизация образования, как научная проблема, обусловлена насущными потребностями практики обучения Все чаще специалисты подчеркивают что современный кризис образования имеет внутренние причины обусловленные несовершенством существующей концепции образования Безусловно, кризис образования не лежит на поверхности явлений он имеет внутренний характер связанный с утратой смыслов для образования человека В последние годы стало особенно ясно что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека способного к переустройству общественной жизни производства сохранению культуры экологии правопорядка Философские социально-психологические педагогические исследования фиксируют феномен понижения качества человека снижения его нравственной устойчивости способностей к выживаемости творчеству культурному обустройству собственной жизни В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации депривации деиндивидуализации личности понижения общей и педагогической культуры учителей национального нигилизма в содержании образования и воспитания В связи с этим представляется, что критика внеличностного развития доперестроечной педагогики должна быть конструктивной не позволяющей перечеркнуть все те наработки педагогической науки которые несомненно существовали за советский период ее развития Длительное время у нас насаждался миф о том что в марксизме окончательно и единственно объективно решены все загадки мироздания и фундаментальные вопросы человеческого бытия Философии отводились функция конкретизации и комментирования тех истин которые уже были найдены основоположниками единственно верного учения В роли же указателей и ориентиров выступали постановления руководящих органов Коммунистической партии

Большие претензии в этой связи предъявляются к педагогической науке которая долгие годы была жестко политизированной и неадекватно формализованной Она фактически никак не соприкасалась с реальной практикой обучения с одной стороны и с реальными потребностями личности - с другой Издаваемая педагогическая литература и читаемые педагогические курсы встречали резкое отторжения у студенчества которое видело в них мертвую догму никак не совместимую с их реальными проблемами и жизненными планами Как правило такая литература содержала свод банальностей изложенных сухим наукообразным языком Характерным являлось то что все излагаемые в педагогической литературе проблемы рассматривались с общих теоретических позиций и как правило в одном методологическом ракурсе При этом апелляция к системному и деятельностному подходу была обязательной для любой педагогической литературы претендовавшей на статус научной

Ценности общественных институтов в любом случае признавались приоритетными над ценностями индивидуальности. Это в свою очередь приводило к тому что советская педагогика строилась с позиций классовости с позиций интересов определенных социальных групп как науки апеллировавшей при разработке своего понятийного аппарата к значениям но не к личностным смыслам

Во многом сдерживалась творческая инициатива педагогов-практиков которым разрешалось творить только в жестких рамках сложившихся педагогических догм. При этом любая импровизация любая творческая инициатива не согласованная с вышестоящими структурами и политическими органами признавалась чуждой и вредоносной для отечественной педагогики

Отмечается что целая эпоха в развитии отечественной педагогики характеризовавшаяся обращением к личности, индивидуальности и связанная с именами П П Блонского М Я Басова С Т Шацкого и других, стала фактически или фигурой умолчания или объектом критики На долгие годы ученые и педагогическая общественность не имели доступа к важнейшим достижениям мировой психолого-педагогической мысли и в частности к исследованиям механизмов развития личности Такой изоляционизм не мог не сказаться на качестве проводимых педагогических исследований и их значительном отставании от общей динамики развития психолого-педагогических наук в целом и исследований по проблеме личностно-ориентированного обучения в частности

К сожалению на смену одному мифу пришел другой Сегодня стала доминировать точка зрения о том что все что было в нашей методологии науки на протяжении семи десятков лет являлось полным застоем характеризующимся абсолютным отсутствием какой бы то ни было мысли Советские ученые-гуманитарии при этом рассматриваются либо как полные кретины либо же как хитрые и корыстные приспособленцы обслуживавшие тоталитарную идеологию

Несомненно что ситуация для развития гуманитарных наук и в том числе педагогики была очень и очень тяжелой Имел место явный идеологический диктат ставились всевозможные заслоны на пути попыток обсуждения серьезных спорных социальных проблем официально навязывалась философия образования представляющая из себя набор тривиальностей и бессмысленностей содержалась в учебниках вызывавших стойкую аллергию к излагаемой в них науке В то же время нельзя не видеть того факта что среди российских философов XX века идеи которых обсуждаются сегодня в мире отсутствуют представители религиозно-философского ренессанса или же политических эмигрантов покинувших в свое время Россию Наибольший интерес привлекают сегодня идеи тех кто жил и работал в России Среди методологов науки это прежде всего работы М М Бахтина Л С Выготского А А Богданова Г Г Шпета В И Вернадского Э В Ильенкова М К Мамардашвили Б М Кедрова А А Зиновьева Г П Щедровицкого Г С Батищева Э Г Юдина и других. Большое влияние их работы оказали на современный уровень педагогической мысли и в частности на разработку проблемы гуманизации образования Необходимо отметить что при анализе данной проблемы часто бытует позиция что гуманизация образования - это редукция зарубежных достижений гуманистической психологии или же личностно-ориентированного подхода получившего интенсивное развитие в современной отечественной психологии Ситуация здесь аналогична той что складывается при определении собственного предмета исследований в современной отечественной философии Так ряд исследователей стали полагать что ее развитие возможно лишь на пути постижения и использования зарубежной философии и русской религиозной философии Однако данная точка зрения является принципиально ошибочной поскольку это освоение не может заменить необходимости самостоятельного научного творчества и решения при этом таких проблем которых для науки того времени не существовало Наша страна стала совершенно другой и мир стал иным

И если например социальная и культурная роль философии связана с тем чтобы помогать пониманию того как универсальные и вечные проблемы связаны с конкретной уникальной культурной и исторической ситуацией которая специфична для данной культуры и данного времени то гуманизация образования как самостоятельное направление в педагогической науке должно опираться на конкретику сегодняшнего времени сегодняшней ситуации социального развития молодежи специфику функционирования современной системы образования поскольку ассимиляция наследства (своего и чужого) необходима но недостаточна а имитация чужой деятельности малоплодотворна.

Практика школьного обучения, осуществлявшегося в рамках традиционной (социоцентрической, позитивистской) парадигмы, не была обусловлена реальными потребностями человека. Плоды этого образования мы пожинаем сейчас, когда наши сограждане и, прежде всего молодежь, демонстрируют удивительную политическую и социальную пассивность, нравственную аморфность, непротивление унижению своего человеческого достоинства, склонность к национальной розни. Во многом это плоды той системы образования и масс-культуры, которые господствуют у нас в настоящее время. Кредо этой системы: будь как все, для личности хорошо то, что хорошо для государства, постоянное соблюдение субординации, т.е. отношения между людьми, и в частности между педагогами и учениками, строились преимущественно по вертикали, носили сугубо функциональный характер. На фоне этого имела место постоянная внутренняя зажатость человека, страх высказать свою личную точку зрения, постоянная смена ролевого поведения в зависимости от иерархического статуса партнера по общению, низкие социальные запросы и т.д.

Пафос гуманистического направления в образовании состоит в том, что оно устремлено в будущее человека, которое связывается с его собственными усилиями, собственной активностью, с разумом, а не сферой иррационального.

Гуманизация образования рассматривается нами как преломление в педагогике личностного подхода, разработанного в сфере философии и психологии. При этом не ведется роль о его редукции, поскольку педагогическая наука имеет собственный предмет и задачи исследования. В данном случае имеется в виду тот гуманистический пафос, который был заложен в соответствующих философских и психологических концепциях.

С позиций гуманизации образования смысл жизни человека состоит в его стремлении стать источником самореализации для других людей, стать нужным людям и необходимым им.

Основным понятием разрабатываемой теории является понятие гуманизации образования, под которым мы понимаем такую организацию учебного процесса, которая направлена на развитие личности, предполагающее формирование у нее механизмов самовоспитания и самообучения через удовлетворение ее базовых потребностей: в психологически комфортных межличностных отношениях и социальном статусе; в реализации своего творческого потенциала; в познании в соответствии со своими индивидуальными когнитивными стратегиями.

Основная задача, которая стоит перед педагогом, работающим в рамках гуманистической парадигмы - это обучение детей и подростков умению жить, поскольку сама жизнь есть искусство самое важное и в то же время самое сложное для человека. Его объектом является не та или иная специализированная деятельность, а сама жизнедеятельность, т.е. процесс развертывания и осуществления всех потенций человека.

Гуманизация образования как научное направление современной педагогической мысли может быть охарактеризовано уже не как теория а как сложившаяся образовательная парадигма хотя и не нашедшая еще своего эффективного внедрения в практике обучения Как известно на определенных отрезках истории любой науки можно выделить установившуюся парадигму которая характеризуется безоговорочным принятием научным сообществом комплекса фундаментальных допущений методологических установок теоретических и претеоретических представлений определений важных и второстепенных задач исследований критериев оценки их успешности и т д Парадигма определяет правила но которым делается нормальная наука При этом большинство ученых работает в рамах сложившейся парадигмы Однако на определенном этапе развития науки начинают возникать и множиться так называемые аномальные явления которые уже не могут быть объяснены в рамках сложившейся теоретической парадигмы При этом наука переход из нормального состояние в состояние кризиса что в свою очередь приводит к смене парадигмы поскольку старая парадигма теряет и научную и эстетическую привлекательность

Проблема новой парадигмы образования, предполагающей разработку ее новых моделей стоит в настоящее время перед всей мировой системой образования. Соединенные Штаты Америки, которые традиционно придают развитию системы образования основополагающее значение, справедливо видят в ней источник прогресса всего демократического сообщества, и исходят из того, что новую парадигму школьного образования должна отличать его гуманистическая направленность уважение к личности и содействие ее развитию должны выступать ее основным импульсом и предпосылкой воспитательно-образовательной модели для ХХI века.

Сравнительный анализ образовательных систем Великобритании, Франции, Канады, Израиля, стран бывшего социалистического лагеря показывают, что даже при наличии очень низкого уровня знаний учащиеся Франции, Канады, Израиля достигают высоких показателей в практическом применении этих знаний и особенно в творческом их использовании. Система отечественного образования представляет каждой личности достаточно высокий уровень базовых знаний во всех областях науки, но гораздо хуже обстоит дело с применением знаний в практической деятельности, с использованием их в непредвиденных обстоятельствах. Это позволяет сделать вывод, что отечественная классическая модель образования во многом исчерпала себя. Все чаще специалисты отмечают, что школа подавляет сознание ребенка, задерживает развитие его чувств на самом примитивном уровне. И что возможно именно школа является самым опасным местом на пути развития ребенка.

В документе Юнеско и воспитание в духе мира отражены взгляды мирового сообщества на развитие личности. Доминирующей целью, - записано в документе, - является развитие таланта ребенка и формирование творческих способностей личности. Это означает, что школа наконец-то должна стать Культурным Центром, местом, где развивается личность, а не только формируется теоретическое мышление.

Проблема гуманизации образования становится особенно актуальной для нашей страны в связи с неблагоприятной ситуацией социального развития сложившейся в последние годы. Данная ситуация в значительной мере затрудняет создание тех условий межличностных отношений в обществе, которые бы способствовали самоактуализации личности. Очень большая вина за то состояние нравственности, личностного развития молодежи, которое имеет место в настоящее время - несет школа, которая в свою очередь любит ссылаться на семью и на общество. Но дело в том, что только в школе работают люди, получившие специальное педагогическое и психологическое образование, именно они в соответствии со своим профессиональным долгом должны были бы заниматься эффективным развитием личности учащихся. Однако школа готовила физиков и математиков, но не гуманных людей, которым жить друг с другом, растить детей, строить свое и их будущее. И до тех пор, пока школа не поймет этого и не сменит свои приоритеты ситуация в обществе будет лишь ухудшаться.

В настоящее время происходит массовая криминализация молодежной культуры, которая во многом смыкается с девиантной. Наблюдается массовая дегуманизация в межгрупповых и межличностных отношениях молодежи. Причины этого конечно лежат не внутри личности, а вовне ее - это социально-культурные условия, приводящие к деградации общества. Принципиально изменилась нравственная атмосфера, когда не просто ниспровергнуты все идеалы, но и отсутствуют общественные силы, утверждающие привлекательные для молодежи нравственные нормы. Возник вакуум духовности, который заполняется сегодня агрессивным национализмом, экстремизмом, обращением к мистике, чисто утилитарной, прагматической идеологией.

Специалисты утверждают, что важнейшим для нравственной характеристики личности является типичный для нее способ отношения к другому человеку. Исходя из этого выделяют несколько уровней развития личности. Первый уровень - эгоцентрический, определяемый преимущественно стремлением к собственной выгоде и манипулированию другими людьми в соответствии со своими эгоистичными целями. В соответствии с этим отношение к другим проявляется как сугубо потребительское. Счастье видится людям такого типа как личное материальное благо, при этом другие представляют для них интерес лишь в той степени, в какой способствуют его достижению.

Более высокий уровень развития личности и межличностных отношений характеризуется как группоцентрический. Молодой человек при этом идентифицирует себя с определенной этнической или социальной группой и его отношение к другим людям определяется тем, входят они в эту группу или нет. Если другой также является членом этой группы, то он достоин проявления нравственных чувств - жалости, принятия, уважения, если же нет - то все эти чувства могут на него не распространяться.

Следующий уровень развития личности и соответственно уровень межличностных отношений характеризуется как гуманистический и именно его должна формировать в своих стенах современная школа. Для человека, который достиг этого уровня - другой человек имеет ценность сам по себе. Только с этого уровня можно вести речь о нравственности, поскольку здесь начинает действовать основное правило гуманистической этики - поступай с другими так, как бы ты хотел, чтобы они поступали с тобой.

Рядом специалистов выделяется и еще один уровень - духовный или эсхатологический. Человек с таким уровнем развития личности смотрит на других людей не как на конечные и смертные существа, но как на существа, непосредственно связанные с мировым разумом, как на часть вселенной (если же это религиозное сознание - то здесь человек понимается как образ и подобие Бога на земле). При этом другая личность приобретает не только гуманистическую индивидуальную ценность, но ценность как часть общей системы, от благополучия которой зависит благополучие каждого отдельного человека.

Если считается, что дореволюционная культура России была ориентирована на формирование человека духовного, эсхатологического уровня, то советская система активно формировала группоцентрический тип личности. Высокие чувства следовало проявлять к братьям по классу и партии, все остальные были отнесены к врагам.

Этап перестройки вызвал к жизни значительное количество людей с эгоцентрическим уровнем развития личности

Приверженцы гуманизма во всех странах мира отмечают, что он должен определить свою нынешнюю позицию не только в отношении теоретической концепции, но и в отношении деятельности и социальной практики. Вопрос о гуманизме должен ставиться в увязке с конкретными социально-культурными и экономическими условиями жизни человека.

В Основном документе международного движения “За гуманизм” говорится, что “необходимо от предыстории переходить к истинной истории человечества, когда будет покончено с насильственным животным завладением одних людей другими. Между тем, нельзя считать основной ценностью не человека с его свершениями и свободой, а какую-нибудь другую ценность. Лозунг “Ничего выше человека, и ни один человек не может быть ниже другого” кратко выражает эту мысль. Если за основную ценность принять бога, государство, деньги или что-либо другое, человек отодвигается на второй план, и создаются условия, чтобы затем над ним установить контроль и жертвовать им… Гуманисты отвергают все формы насилия: физическое, экономическое, расовое, религиозное, сексуальное, идеологическое, которое замедляет развитие человеческого общества. Гуманисты выступают против всех открытых и скрытых форм дискриминации”.

Пафос гуманистического направления состоит в том что оно устремлено в будущее человека которое связывается с его собственными усилиями собственной активностью с разумом а не сферой иррационального

Слово гуманизм для системы образования обозначает тенденцию в развитии науки как социального института и личности как субъекта воспитательного воздействия утверждающего абсолютную ценность и достоинство человека. Хотя и существуют большие наработки в области подходов к гуманизации образования сегодня еще нет ее целостно оформленной концепции. Только начинают разрабатываться личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания детей разных возрастов Все это требует совместной и согласованной работы в данном направлении ученых различных специальностей и, прежде всего, философов педагогов психологов методистов.

Образование в социально-гуманитарной сфере Российской Федерации/ Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. -2003. -№ 2 (195)

 

3. Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики. В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе. Благодаря оценочным отношениям личности происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение - своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.
Потребности обращены в будущее, вследствие чего они программируют образцы жизнедеятельности, побуждающие человека преодолевать условия своего бытия, созидать новые формы жизни. Благодаря своей регуляторной функции, потребности представляют собой наиболее значимый критерий развития личности, особенно ее нравственного потенциала. Они во многом несут в себе программу этого развития.
Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Активность порождается не самими потребностями, а противоречиями между ними и существующими условиями бытия субъекта. Именно эти противоречия стимулируют деятельность, заставляя бороться за сохранение или изменение условий. Категория "мотив", таким образом, дополняет и конкретизирует категорию "потребность", выражая отношение субъекта к условиям его жизни и деятельности.
В мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельзя существовать, так как эта задача решается на уровне потребностей, и не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия, - это уровень действия интересов, а то, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Без них не может быть подлинной самореализации личности. Однако личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение им. Свобода личности есть уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации. Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.
Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека. Они отражают совокупность гуманистических ценностей, соответствующих потребностям развития общества и потребностям развивающейся личности. В них проявляется органичное единство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентрированно выражают социальные функции гуманистического мировоззрения.
Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.
Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно-ценностного отношения личности, которое характеризуется осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, добровольным принятием решения поступиться своими интересами в пользу другого человека, не требуя ничего взамен.
Проявляясь в действиях, поступках и поведении человека в целом, отношения осуществляют взаимосвязь личности и среды и содержательно определяют сущность направленности личности, согласуя и связывая между собой основные феномены субъектности (установки, мотивы, потребности, оценки, эмоции, убеждения, ценностные ориентации и др.). Однако в отношениях личности отражается не только ее субъектность, но и объективно заданные смыслы, так как в них представлены объективные цели. Объективным моментом отношений личности выступает ее социальное положение, представляющее собой совокупность связей, возникающих в системе референтных межличностных отношений и социально значимой деятельности.
В мотивационно-ценностном отношении личности объективное и субъективное представлено в единстве, определяя ее избирательную направленность как на ценности деятельности, так и на процессы самореализации.
Это единство состоит в том, что значимое не оторвано от объективной действительности, не противоречит ей, а возникает на ее основе, отталкивается от реальных возможностей ее изменения, от имеющихся функциональных возможностей человека. Потребности, цели, выходящие за пределы объективных возможностей изменения действительности, выступают как неадекватные побуждения. Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.

 

 

3. Методы гуманистической педагогики
Укажем на конкретные приемы и установки гуманистического воспитания:
· воспитание доверием, заботой и уважением;
· воспитание ответственностью;
· воспитание творчеством;
· воспитание через здравомыслие,
· воспитание через обучение этическому исследованию и процедурам принятия нравственных, гражданских, правовых и экологических решений;
· воспитание посредством обучения решению экзистенциальных (жизнесмысловых) проблем, а также методам прояснения, конституирования (установления) и творчества смыслов.
Общее во всех этих методах состоит в том, что педагог побуждает ребенка самому пережить эти чувства и состояния – доверия, ответственности, творчества, жизненных (этических и прочих) дилемм и коллизий, различных смысловых ситуаций. Мы не можем этому научить, психологически и морально ощущая себя «над» ребенком, но должны вместе с ним попытаться пережить эти состояния, обогащая в этом совместном опыте не только его, но и свой внутренний мир.
3. Сторонники гуманистической концепции воспитания постоянно подчеркивают необходимость того, чтобы ребенок чувствовал себя в атмосфере любви и благожелательности. Он должен ощущать, что окружающие его люди со всеми их требованиями – не враги ему, а, напротив, любящие и заботящиеся о его благополучии люди. Ему не собираются навязывать свое видение жизни, а лишь помогают найти свою дорогу. Однако при этом педагог должен постоянно давать понять воспитаннику, что при всем желании окружающих помочь встать ему на ноги, никто за него самого «ходить» (мыслить, чувствовать, принимать решения, выбирать свой путь) не будет. Старая истина, что образование – двусторонний процесс, не должна предаваться забвению.
Приверженцы гуманизма – психологи, философы и педагоги – неоднократно подчеркивали, что именно в конкретных переживаниях формируются общие ценности нашей жизни. Так, например, Куртц утверждает, что ценности возникают там, где происходит сознательный процесс выбора, где люди живут и действуют. Ценности суть то, что предпочтительно, т.е. глубоко уважается. О важности работы по формированию интересов и ценностей пишет теоретик и практик гуманистической психологии Маслоу. Он утверждает, что лучшим способом подвигнуть человека к самосовершенствованию, к тому, чтобы стать «лучшей особью», является удовлетворение базовых потребностей человека и его метапотребностей (потребность в правде, красоте, совершенстве, справедливости, порядке и т.д.). Помочь их осознать и сделать внутренними ценностями – задача гуманистической педагогики. Если образование сумеет побудить человека к осознанию и актуализации своих высших нужд, оно тем самым послужит сохранению его психического здоровья, поможет ему уберечься от так называемых «болезней расчеловечивания». Маслоу назвал такие «болезни» метапатологиями и составил их каталог. В него вошли отчужденность, бессмысленность, безразличие, скука, тоска, ноогенные неврозы, экзистенциальный вакуум, духовные кризисы, апатия, пораженчество, чувство бесполезности, отказ от жизни, бессилие, утрата свободы воли, цинизм, вандализм, бесцельная деструктивность и т.д.
Образование, построенное на принципах гуманизма, помогает уберечь человека от этих ошибок в личностном развитии и позволяет надеяться на расцвет цивилизации нового типа, цивилизации, достигшей существенной социальной гармонии.
Таким образом, через формирование ценностных ориентиров гуманистическая педагогика пытается вернуть многими утрачиваемый вкус к жизни, остроту переживания – забытое искусство жизни. Способность радоваться жизни является очень важным фактором совершенствования личности. Жизнь, как писал Ф. Достоевский, нужно любить сильнее, чем ее смысл. Это – условие успеха в деле поиска и созидания смысла жизни. Вот почему гуманисты-психологи как знатоки парадоксов чувственной жизни человека часто подчеркивают, что чем напряженнее готовишься стать счастливым, тем меньше оставляешь себе шансов на счастье. Так, В. Франкл любил повторять, что успех и счастье должны придти к человеку сами, и чем меньше о них думать, тем вероятнее они придут. «Непосредственное» стремление к счастью или погоня за его «гарантиями» – деньгами, славой, властью – само по себе не может быть ни основным принципом, ни высшей целью человеческой жизни. Когда неудачных попыток «поймать птицу счастья» становится слишком много, мир привлекательный становится миром отталкивающим. Спешка порождает скуку, так как в психологическом плане эти два состояния имеют очень много общего: люди пользуются жизнью для того, чтобы испытать что-то в будущем, а потому время настоящего становится для них только помехой. Именно так и утрачивается вкус к жизни.
Постигая в процессе воспитания ценности конструктивной деятельности (творчество), переживания (доверие) и отношений (ответственность), становящаяся личность начинает «ваять» свою судьбу из высококачественного в гуманистическом отношении «материала», созидать собственную жизнь, начиная с высоких стартовых позиций.
Первые три метода позволяют осуществить воспитание через чувства, вторые три – через разум. Эмоциональная сфера в человеке если не преобладает, то спонтанно (самопроизвольно) стремится быть первой, т.е. идти впереди разума. Она относительно автономна от интеллектуальной и волевой. Это и составляет так называемый парадокс иррациональности человека: наделенный разумом, он часто поступает вопреки его велениям. Привести к согласованности эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы, гармонизировать внешний и внутренний миры человека – значит способствовать его (само)воспитанию в духе гуманизма.
Еще в эпоху Возрождения сложился гуманистический идеал – творчески активная и душевно спокойная, мудрая и величественная личность. Однако задачи нравственной и творческой реализации личности замыкались, по большей части, на преобразовании внешней среды. Теперь, спустя несколько столетий, можно говорить о реальном воплощении гуманистических идей методами гуманистической педагогики и психологии.
Побуждая человека к установлению смысла жизни и его осуществлению, гуманистическая педагогика стимулирует в нем здравомыслие и реалистичность – качества, столь необходимые для того, чтобы научиться отличать хорошее от плохого, желательное от нежелательного, достойное от недостойного. Именно разум, как высший дар человека, должен участвовать в принятии решений и поведении личности.
Если постижение собственной идентичности наиболее полно осуществляется через переживание, то самосовершенствование – через здравомыслие и осознанное предпочтение гуманистических ценностей. И все-таки, процесс морального обучения не является исключительно интеллектуальным, в нем также участвуют и воспитываются чувства.

 

Традиционная педагогика: содержание понятия

Что такое традиционная педагогика… Попробуем ответить максимально сжато, тезисно, эскизно.

Содержанием традиционного обучения, простите за тавтологию, является традиция. Под традицией мы понимаем, во-первых, менталитет (особый психологический и личностный склад; устойчивые, инвариантные, межпоколенческие черты сознания, психики, души, свойственные той или иной культурно-исторической общности). И, во-вторых, столь же специфическую коммуникативно-знаковую среду (выражающие дух, созвучные биению сердца народа произведения культуры, искусства; родной мир, родной язык, логосфера и т.д.).

Миссия традиционного обучения состоит в формировании человека, обладающего обычными для того или иного народа мировосприятием и мировидением; совокупностью святынь и высших идеалов; ценностных иерархий и ориентаций; мировоззренческих и нравственных выборов.

Традиционный менталитет созидается благодаря интериоризации (присвоению, вращиванию внутрь) традиционной коммуникативно-знаковой среды. Проще говоря, восхищение сказками Пушкина, вольными народными песнями, классическими архитектурными формами, художественными полотнами накладывает неизгладимую печать на разум и сердце дитяти; связывает воедино с предками и потомками; укореняет в благодатной почве русско-российской (или любой другой) культуры. Взрослея, человек постепенно становится живым воплощением традиции (что-то вечное в нас), оправданием для предыдущих поколений, примером для будущих. «С теми же улыбками, с песнями и муками, что певалось дедами, допоётся внуками». Да не прервётся нить!

Традиционное обучение онтологично (не всё относительно!). Признаёт наличие абсолюта – «символов веры», надличностной, неутилитарной, общей для учителя и ученика великой цели (добро, истина, правда, справедливость).

Учитель (воспитатель) – хранитель и носитель цели (образца), и в этом смысле он выше ученика. Учитель – ведущий, сеятель, воин (никак не продавец услуг, «носитель» компетенций). Учитель – отец ученикам, их старший брат и заботливая «вторая мама» в одном лице. Метафора, иносказательно изображающая традиционную школу, – семья. Метафора «инновационной» школы – супермаркет («образование – сфера услуг», «подушевое финансирование», «деньги следуют за учеником», «учитель – продавец услуг», «носитель компетенций»). При традиционном обучении учителя и ученика связывают не рыночные, количественные, формальные, но качественные и глубокие, патерналистские отношения (любовь, ответственность, долг, привязанность). В отличие от пресловутой «педагогики сотрудничества», традиционная педагогика есть педагогика любви, опеки, наставничества.

Традиционная педагогика – педагогика авторитетная (не путать с авторитарной), она зиждется на нетождественном, но двуедином авторитете образца (эталона) и педагога. Авторитет педагога основывается на сопричастности («к светлой тайне приложил уста») учителя образцу. В свою очередь, авторитет образца подкрепляется его «персонализацией» в личности учителя, воспитателя.

К ведущим признакам традиционной педагогики (при всех возможных исключениях и частностях) также относятся следующие«родовые» черты:

- традиционное обучение есть обучение директивное (не всё следует пускать на самотёк, предоставлять стихии, «конъюнктуре», делать предметом выбора учеников). Учитель «наставляет на путь истинный», ведёт, направляет детей к культурному образцу, эталону;

- традиционная педагогика – педагогика положительных и отрицательных примеров (пантеон героев и «царство зла»; правильные и неправильные алгоритмы действий; контраст «белого и чёрного»; передовики (на кого равняться) и отстающие и т.д.);

- традиционная педагогика – педагогика воодушевляющая, анагогическая, подавляющая животные инстинкты, делающая человека лучше, позволяющая «подняться над самим собой», поддерживающая, апеллирующая к светлой стороне души воспитанника, уважающая ученика, верящая в его силы;

- традиционное обучение – коллективистское («один за всех, и все за одного»), солидарное, общинное, ставящее интересы сообщества (народа, корпорации, семьи и т.д.) выше интересов отдельного индивидуума;

- традиционная педагогика – педагогика труда. Учёба – не игра, но тяжёлый, ответственный, социально значимый труд (служение), преодоление своих слабостей, сотворение характера;

- традиционная педагогика – педагогика цельная, оказывающая многогранное, комплексное воздействие на ученика. Традиционному обучению претит голый логоцентризм, без мечты, полёта, романтики, упоения. Ученик познаёт мир, мобилизовав, соединив воедино все свои силы: логическую способность, творческое воображение, художественное чувство, интуицию, поэтическое откровение, мистический и религиозный опыт;

- традиционная педагогика – педагогика результата, педагогика знаний. На «выходе» должны быть получены не мифические «компетенции», а вполне конкретные, легко проверяемые осязаемые знания, умения и навыки (ЗУН);

- традиционная педагогика – строгая педагогика порядка, педагогика аскезы, «торможения», воли, «размеренного, дисциплинированного быта»;

- традиционная педагогика – педагогика поощрения и конфликтного торможения – наказания, поощрение и наказание нерасторжимо, диалектически связаны, одно без другого не существует;

- традиционная педагогика – педагогика повторения, упражнения («руку набить»), тренировки до седьмого пота. «Тяжело в учении – легко в бою». «Повторение – мать учения»;

- традиционная педагогика – педагогика слова, очного, неопосредствованного техническими ухищрениями педагогического общения учителя и ученика;

- традиционная педагогика – педагогика практики, многовекового педагогического опыта, наблюдения, кропотливой селекции, отбора наиболее продуктивных, оптимальных решений;

- традиционная педагогика – педагогика природосообразности, практически выявившая имманентно присущие мышлению и личности детей того или иного возраста фундаментальные особенности, строящаяся на доскональном и всестороннем знании возможностей учеников;

- традиционная педагогика – педагогика ясной, прозрачной, чёткой оценки с внятными и понятными для учеников и родителей критериями;

- традиционная педагогика – педагогика плановая, запрограммированная. «Плановость» традиционной педагогики реализуется через:

а) предметность содержания (не элективные курсы, а «классические предметы», логика предметов определяет логику преподавания);

б) классно-урочную систему;

в) раз и навсегда установленную структуру «классического» урока (актуализация знаний, объяснение, иллюстрация, закрепление (повторение), упражнение, вывод, контроль, оценка);

г) наличие у педагога разнообразных планов (тематический, поурочный, воспитательных мероприятий и т.д.), задающих траекторию личностного и познавательного развития детей на ближайшую и весьма отдалённую перспективу;

- главный метод традиционного обучения и воспитания – объяснительно-иллюстративный. Указанный метод не исчерпывается ранними, катехизисными, требующими «механического заучивания» приёмами. В его состав входят и «деятельностные», «проблемно-поисковые» способы учебно-воспитательной работы, актуализирующие творческий потенциал, самодеятельность учащихся (подробнее об этом смотрите в книге М.В.Телегина «Апологетика традиционного обучения»);

- традиционное обучение дискретно, циклично, состоит из относительно самостоятельных, самоценных этапов. Один этап отделяется от другого инициацией (экзаменом, испытанием). Ученик, выдержавший испытание, поднимается на «следующую ступень», открывает качественно новый этап собственной жизни, обретает более высокий статус.

5. Воспитательный процесс рассматривается как целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является цель развития личности воспитуемого. реализуемая во взаимодействии педагога и ученика. Воспитательный процесс — ядро педагогической деятельности образовательного учреждения. В то же время организация воспитательного процесса не ограничивается его рамками и предполагает учет влияния всех факторов социальной среды.

Движущей силой воспитательного процесса является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые педагогами цели воспитания находятся в пределах развития возможностей учеников и соответствуют их оценкам значимости воспринимаемого. И, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога. В связи с этим нужно хорошо изучать учеников, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития, превращая их в конкретные воспитательные задачи.

Необходимо отметить, что все действия участников воспитательного процесса направлены на упорядочение всевозможных влияний на ребенка. В результате воспитания должно происходить как изменение уровня воспитанности каждого ученика, так и изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса. В этом плане важно рассмотреть соотношение понятий «воспитательный процесс» и «воспитательная система».

Большое значение для реализации воспитательной функции учебного заведения имеет развитие воспитательной системы, у которой достаточно сложная структура, включающая в себя цели. Ее деятельность обеспечивает их реализацию, создает среду системы и обеспечивает управление ею.

«С одной стороны, она — система психолого-педагогическая, с другой — социально-педагогическая, и влияет она на школьников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в- окружающую среду, через ее отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, шефами; через психологический климат в коллективе, позволяющий объединять детей и взрослых в рамках данного конкретного заведения)»1.

Между понятиями «воспитательная система» и «воспитательный процесс» четко просматривается взаимосвязь. С одной стороны, в процессе поставленных педагогических целей в образовательном учреждении создается и развивается воспитательная система, с другой — эта система выступает в качестве главного фактора успешного решения воспитательных задач. I Если воспитательный процесс рассматривать с позиции системного подхода, то понятия «развитие воспитательной системы» «и «воспитательный процесс» идентичны.

Воспитание состоит из отдельных взаимосвязанных процессов: из воспитательных воздействий, принятия их личностью и осуществляемого при этом самовоспитания. Управляемые, развивающиеся взаимодействия субъектов и объектов отражают лишь одну, хотя и существенную сторону воспитательного процесса, которую можно условно считать «внешней». Исследователи воспитательного процесса между тем отмечают, что в его состав входят не только внешние воспитательные взаимодействия и собственные реакции воспитуемого, но и сами процессы роста, накопления, совершенствования качеств человека.

В воспитательном процессе проявляется единство внешних воздействий и влияние на объекты их внутреннего отражения, преломления (причем это отражение носит опережающий характер), возникновение обратного действия, а также самостоятельного влияния объекта на себя, которое проявляется в самовоспитании. Это взаимодействие осуществляется не стихийно, а определенным образом управляется и самоуправляется. В воспитательном процессе объективное социальное переходит в субъективное, индивидуально психическое состояние человека. В этом определении подчеркивается именно «внутренняя» сторона процесса.

В состав динамической системы «воспитательный процесс» входят субъекты и объекты воспитания в широком смысле, разнообразные связи, проявляющиеся между ними, а также условия, в которых протекает процесс их взаимодействия.