с детьми с особенностями психофизического развития

Цели в области развития «пространственная ориентировка»

определяет сторонность у себя

выделяет объекты и указывает их местоположение в пространстве относительно себя

определяет сторонность объектов, находящихся напротив

ориентируется на листе бумаги

Целеполагание в коррекционно-педагогической работе

И.Н. Логинова, декан факультета педагогов-дефектологов Государственного учреждения образования «Академия последипломного образования», кандидат педагогических наук, доцент

В.В. Гладкая, старший преподаватель кафедры дефектологии Государственного учреждения образования «Академия последипломного образования»

Ключевые слова: цель, задача, технология целеполагания, способы формулирования целей и задач, алгоритм формулирования задачи, диагностическая таблица.

Резюме. Рассматриваются вопросы целеполагания в коррекционно-педагогической работе с детьми с особенностями психофизического развития (с ОПФР), определяется значение целей и задач в коррекционно-педагогическом процессе, а также их фиксация в педагогической документации. Анализируются существующие в практике способы выражения целей и задач, обосновываются наиболее целесообразные, конструктивные, значимые для построения коррекционно-педагогической деятельности, дается алгоритм их формулирования. Предлагается вариант составления диагностической карты для оценивания реализации коррекционно-развивающих целей.

Требование повышения качества специального образования обусловило не только активизацию разработки новых технологий, инноваций, но и поиск неиспользованных резервов в существующей педагогической практике. На наш взгляд, одним из таких резервов коррекционно-педагогического процесса является совершенствование технологии целеполагания. В данной публикации мы остановимся на следующих аспектах целеполагания:

ü значение целей и задач в педагогической деятельности;

ü фиксация целей и задач в педагогической документации;

ü способы формулирования целей и задач.

В настоящее время отсутствует единство подходов к тому, что (цели или задачи) и как (способ формулирования) должен фиксировать учитель-дефектолог в документации, отражающей коррекционно-педагогическую деятельность. Это находит выражение как в материалах практиков, так и в печатной продукции (методических статьях, пособиях и др.). Сложившаяся ситуация требует осмысления, уточнения и установления единства требований, подходов.

Цель является системообразующим фактором всякой, в том числе – коррекционно-педагогической деятельности. По определению, данному в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шевцовой, «цель – это предмет стремления, то, что надо, желательно осуществить». В многочисленных педагогических публикациях цель трактуется как образ желаемого результата, который хотят получить к определенному моменту времени. Как образно, но удивительно метко говорит Н.И. Запрудский, цель парикмахера – не работа с клиентом, а прическа, которая удовлетворяет посетителя, цель хирурга – не проведение операции, а больной, избавившийся от своего недуга. Аналогично целью коррекционно-педагогической деятельности является не проведение коррекционного занятия, а ребенок, владеющий какими-то знаниями, умеющий что-то делать. Таким образом, можно выделить первую характеристику коррекционно-педагогических целей – их ориентированность на ребенка, багаж его ЗУНов. Из этого следует способ формулирования коррекционно-педагогических целей – в виде ожидаемых действий, умений детей. Например, «ориентируется на листе бумаги: вверху-внизу», «выделяет первый звук в словах», «составляет рассказ по серии сюжетных картинок» и т.п. Однако можно ли получить некоторое количество результатов в течение одного коррекционного занятия? Скорректировать недостатки развития за одно коррекционное занятие невозможно. Поэтому, на наш взгляд, к отдельным коррекционным занятиям следует формулировать не цели («Какие результаты я хочу получить»), а задачи («Над чем буду работать на данном занятии»).

Коррекционно-развивающие цели ставятся на более продолжительные отрезки времени, чем отдельно взятое занятие, и определяются в рамках каждой выявленной области недоразвития. Формулирование целей в виде достижений в той или иной области развития – планируемых, желаемых результатов, которые ребенок может продемонстрировать, позволяет составлять четкие диагностические таблицы, оценивать успешность коррекционно-педагогической работы в течение определенного периода, а на основе этого – совершенствовать педагогическую деятельность. Диагностическая таблица на основе коррекционно-развивающих целей может иметь следующий вид (приведем ее фрагмент).

Таблица

Реализация коррекционно-развивающих целей

Аналогично можно составлять диагностические таблицы по реализации обучающих целей. Система обучающих целей ставится к тематическому блоку уроков или к разделу программы.

Таким образом, психическое развитие ребенка, а также результаты его обучения можно отождествить только с реальными действиями, которые он может продемонстрировать. Из этого вытекает вторая важная характеристика целей, без которой невозможно проектирование коррекционно-педагогической деятельности, – их диагностичность. Цель диагностична, если существуют доступные средства объективной проверки ее достижения. Сформулированные в виде планируемых действий, умений детей, они являются «маяком» в деятельности педагога. От четкости постановки целей зависит содержание деятельности, а следовательно, и ее результаты. За расплывчатыми, абстрактными формулировками целей всегда скрывается отсутствие содержательного видения желаемых результатов.

Достижение целей, ориентированных на ребенка, в работе с детьми с ОПФР – процесс длительный, не одномоментный. Каждое конкретное коррекционное занятие решает определенные задачи на пути достижения поставленной цели. Основные свойства задач те же, что и свойства целей, – ориентированность на ребенка и диагностичность. Именно характер поставленных задач детерминирует то или иное содержание занятия, его структуру, а не наоборот. Однако такую первостепенную роль могут иметь только задачи, выраженные определенным способом. В практике же работы подавляющего большинства педагогов задачи к коррекционным занятиям играют формальную роль – вначале структурируется занятие, а затем к нему формулируются задачи. Формальная роль обусловлена формальной постановкой задач, не обладающих указанными свойствами (характеристиками). Рассмотрим и проанализируем наиболее распространенные способы выражения задач коррекционного занятия.

1. Через изучаемое содержание: «изучить…», «познакомиться…», «закрепить темы…» и др. Например, «изучить правописание личных окончаний глагола», «познакомиться со словами, обозначающими качества предметов», «закрепить темы «Словоизменение и словообразование» и т.п.

Если задачи формулируются через изучаемое содержание, это только указывает на область знания, о которой будет идти речь на занятии. Фактически в задаче такого типа лишь повторяется, дублируется тема занятия. Это не дает никаких конструктивных начал для построения коррекционного процесса. Какой объем знаний, умений и на каком уровне должны усвоить учащиеся при изучении того или иного материала остается неясным. Следовательно, такой способ формулирования задач не целесообразен, так как задача при этом не является диагностичной.

2. Через деятельность педагога: «рассказать о …», «дать понятие …», «познакомить с …», «представить …», «показать…», «научить…», «упражнять…», «проверить…», «обосновать…», «обобщить…», «систематизировать…» и др.Например, «познакомить со способом сравнения предметов по длине», «рассказать учащимся об осенних изменениях в природе», «дать понятие «слог»», «представить алгоритм составления рассказа-описания домашнего животного» и т.п.

Если задачи формулируются данным способом, это сосредотачивает педагога на его собственной деятельности, а не на реальных результатах коррекции недостатков развития детей. При таком подходе ребенок, его достижения не имеют никакого значения. Учитель программирует свои действия: показать, рассказать, объяснить, а как на это реагируют дети - является второстепенным. И он оправданно в таком случае будет считать поставленные задачи решенными, даже если дети занимались на занятии своими делами. Фактически ведь педагог поставленные задачи выполнил - рассказал, ознакомил, продемонстрировал, показал, обосновал и т.д., хотя, может быть, единственным его внимательным слушателем оказался лишь он сам. Вместе с тем, опыт работы со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки, обсуждение с ними вопросов постановки задач показывают, что данный способ формулирования является наиболее излюбленным у педагогов. Обосновывая его, педагоги аргументируют свою позицию высказываниями типа: «Ведь сначала надо детям показать, рассказать и т.д., прежде чем формировать какое-то умение». Приведем контраргумент: показ (демонстрация), рассказ, объяснение, упражнение и т.д. – это методы обучения. Они находят свое место при фиксации методической структуры занятия. В данном случае педагог должен задать себе вопрос: «Для чего я буду что-то демонстрировать, объяснять и т.д.?» Ответ на этот вопрос и будет составлять задачу коррекционного занятия.

Таким образом, на наш взгляд, формулировка задачи через деятельность педагога – это формальный способ постановки задачи, так как она не ориентирована на ребенка и не является диагностичной.

3. Через внутренние процессы в развитии учащихся (процессы мышления, восприятия и др.). Например, «развивать мышление», «развивать речь», «развивать эстетический вкус» и т.п.

Данный способ выражения коррекционно-педагогических задач также не является диагностичным, так как, во-первых, внутрь психических процессов проникнуть невозможно и оценить наличие изменений. Во-вторых, это слишком общая формулировка, не способствующая целенаправленности деятельности педагога и детей на предстоящем занятии. Например, «развивать речь» – что именно из этой области будет служить объектом коррекционного воздействия – уточнение значения некоторых слов, умение образовывать слова определенным способом (приставочным, суффиксальным или др.), умение составлять определенный вид рассказа или др.? В-третьих, эта формулировка – ко многому обязывающая. Если педагог поставил задачу «развивать речь», значит, он взялся развивать все стороны речи и все функции речи, что практически неосуществимо в рамках отдельно взятого коррекционного занятия. Значит, это формальная постановка задачи, не нацеленная на конкретные достижения детей.

В некоторых случаях задачи, сформулированные таким способом, несколько сужают – «развивать связную речь», «развивать словесно-логическое мышление» и т.п., подразумевая, что данный вариант формулирования достаточно конкретен. Позволим с этим не согласиться. Например, связная речь – это и пересказ и рассказ; рассказ, в свою очередь, может быть разной организации (цепной, параллельной); форма выражения связного высказывания бывает устной и письменной; и др. Так над чем конкретно собрался работать педагог на данном коррекционном занятии? – Непонятно. – Или над всем сразу? – Нереально.

Следовательно, такой способ формулирования коррекционно-развивающих задач также нельзя признать целесообразным.

4. Через планируемые познавательные достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей: «формировать (развивать, совершенствовать) умение…». Например, «формировать умение пересказывать текст с опорой на символический план», «развивать умение образовывать слова приставочным способом с опорой на образец», «совершенствовать умение ориентироваться на листе бумаги, определяя верх-низ, середину листа» и т.п.

Такие формулировки задач, во-первых, ориентированы на детей, во-вторых, конкретны и диагностичны. Так, педагог ставит задачу не «развивать речь» вообще, а «развивать умение составлять рассказ с опорой на готовую предметно-графическую схему». Именно такие задачи играют конструктивную роль в определении педагогом содержания предстоящей на коррекционном занятии деятельности, делают эту деятельность целенаправленной.

Таким образом, наиболее целесообразным при выражении коррекционно-развивающих задач является четвертый из названных способов. Задача в таком случае: 1) ориентирована на ребенка, 2) конкретна, а следовательно, диагностична, 3) конструктивна.

Представим алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи. Условно можно выделить 4 части формулировки.

Первая часть. В практике существуют три формы выражения первого слова: глагольное существительное, глагол совершенного вида, глагол несовершенного вида. Например, формирование – сформировать – формировать. Так как задача предусматривает ответ на вопрос: «Над чем буду работать на данном занятии?», то наиболее адекватным будет использование глагола несовершенного вида (например, формировать, развивать, совершенствовать, закреплять). Форма глагольного существительного (формирование, развитие и др.) более целесообразна при указании направлений коррекционно-педагогической работы –«формирование учебной деятельности», «формирование пространственных представлений» и т.п.

Вторая часть. Так как задача должна быть конкретной, диагностичной и направленной на достижения детей, то во второй части формулировки должно быть указание на действие, умение, способ деятельности и т.п.

Третья часть. Эта часть формулировки конкретизирует умение – формировать умение что делать? Приведем примерный, ориентировочный перечень глаголов, которые можно использовать в данной части формулировки: выбирать, выделять, отделять, отбирать, называть, обозначать, перечислять, соотносить, подбирать, различать, отличать, сравнивать, устанавливать взаимосвязь, находить, узнавать, оформлять, описывать, характеризовать, формулировать, объяснять, анализировать, классифицировать, (самостоятельно формулируя основания для классификации), систематизировать, дифференцировать, обобщать, определять, находить, решать, вычислять, оценивать, измерять, рассчитывать, использовать, планировать, завершать, контролировать, проверять, осуществлять самоконтроль (в ходе и/или после выполнения работ), изменять, дополнять, сочинять, пересказывать, составлять рассказ (план, диалог и т.п.), ставить, формулировать (вопросы и др.), прогнозировать, предполагать, моделировать (развитие событий, ситуаций и др.), конструировать, создавать, преобразовывать, перестраивать, делить на составные части, выражать, демонстрировать и др.

В ряде случаев формулировка задачи может быть трехсоставной – состоять из указанных трех частей. Например:

– формировать умение ориентироваться на листе бумаги: верх-низ, середина листа,

– формировать умение ориентироваться в схеме собственного тела: левый-правый,

- формировать умение соотносить реальное пространство с планом, ориентироваться в плане комнаты,

- развивать умение передавать пространственные отношения предметов в конструкциях,

- формировать умение обозначать словесно пространственные отношения между предметами,

– развивать умение устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, изображенными на картинках,

– формировать умение выполнять классификацию предметов по заданному признаку,

– формировать умения устанавливать отношения больше, меньше, поровну

– формировать умение определять первый и последний звук в словах,

– развивать умение предварительного планирования хода выполнения задания,

– развивать умение осуществлять самоконтроль по ходу деятельности.

Четвертая часть. В этой части формулировки задачи может быть указание на:

1) уровень самостоятельности ребенка (использование различных видов опор; указание на выполнение задания с помощью педагога, с частичной помощью педагога, самостоятельно). Например: формировать умение составлять рассказ-описание времени года с опорой на предметно-символический план; развивать умение пересказывать текст с опорой на предметно-графическую схему; развивать умение сравнивать предметы круглой и квадратной формы самостоятельно; формировать умение анализировать образец изделия по вопросам учителя; развивать умение планировать ход выполнения задания с опорой на технологический план; и т.п.;

2) способ выполнения заданий (по образцу, по памяти, по представлению, по словесной инструкции). Например: развивать умение образовывать слова приставочным способом по образцу; развивать умение группировать предметы по форме, ориентируясь на образец; совершенствовать умение узнавать объекты (овощи, птиц или др.) по словесному описанию; и т.п.;

3) используемый прием. Например: формировать умение сравнивать предметы по величине, используя прием приложения; развивать навык логического запоминания текста, используя прием создания мнемического плана; и т.п.

Сформулированная на основе предложенного алгоритма коррекционно-развивающая задача обладает всеми необходимыми характеристиками: ориентирована на ребенка, диагностична и конструктивна.

Остановимся еще на одном аспекте постановки коррекционно-развивающих задач – отражению в формулировке их коррекционной направленности. Как показывает опыт общения по данному вопросу со слушателями курсов повышения квалификации, зачастую к отражению коррекционной направленности задачи подходят, к сожалению, формально, - используя в качестве первого слова в формулировке слов «коррекция» или «корригировать». Однако такая формулировка - «корригировать речь», «корригировать мышление» и т.п. – не информационна («В чем это будет заключаться?»), не диагностична («Как это можно оценить?») и не конструктивна – не понятно, как работать над тем, что не определено. Вместе с тем, коррекция, т.е. исправление либо ослабление недостатков развития ребенка, осуществляется либо путем формирования у детей отсутствующих умений, способов деятельности и др., либо путем стимуляции развития недостаточно развитых. Коррекционная направленность задачи, на наш взгляд, отражается главным образом в четвертой части представленного алгоритма ее формулирования - указанием на компенсаторные механизмы формирования того или иного умения (с опорой на что оно формируется, каким обходным путем ведем ребенка) или на степень самостоятельности детей на данном этапе коррекционно-педагогической работы.

Выводы.

· Цели коррекционно-педагогической деятельности определяются в рамках каждой выявленной области недоразвития ребенка и формулируются в виде планируемых, желаемых результатов, которые он может продемонстрировать. Цели могут фиксироваться в диагностических таблицах, позволяющих учителю-дефектологу оценивать результативность коррекционно-педагогической работы.

· К отдельным коррекционным занятиям следует формулировать задачи («Над чем буду работать на данном занятии»).

· Задача должна быть ориентирована на ребенка, диагностична и конструктивна. Данными характеристиками обладает задача, сформулированная на основе предложенного в статье алгоритма.

Коррекционно-развивающие цели планируются на более продолжительные учебные периоды и содержат в формулировке указание на формируемое умение и уровень его самостоятельности (использование различных видов опор, с помощью педагога, с частичной помощью педагога, самостоятельно), или способ выполнения заданий (по образцу, по памяти, по представлению, по словесной инструкции). Например, «составляет рассказ-описание времени года с опорой на предметно-символический план», «узнает объекты (изученные овощи) по словесному описанию» и т.п.