Из письма Н. В. Гоголя М. С. Щепкину 3 страница

Но правда заключается в том, что Леонардо не ре­цепты выдумывал, а стремился познать законы творче­ства и, познавая их, создал гениальные произведения. Немногочисленные же его ученики писали в меру своих способностей, которые он старался развивать в них во­все не «рецептами», а своим примером одержимой жажды познания — законов жизни, законов твор­чества.

Мы говорим здесь о Леонардо не только для того, чтобы подчеркнуть его духовное родство со Станислав­ским. Леонардо имеет прямое отношение к разговору о тренинге. Вот его подлинные слова:

«Предположим случай, что ты, читатель, окидываешь одним взглядом всю эту исписанную страницу, и ты сейчас же выскажешь суждение, что она полна разных букв, но не узнаешь за это время, ни какие именно эти буквы, ни что они хотят сказать; поэтому тебе необхо­димо проследить слово за словом, строку за строкой, если ты хочешь получить знание об этих буквах; совер­шенно так же, если ты хочешь подняться на высоту зда­ния, тебе придется восходить со ступеньки на ступеньку, иначе было бы невозможно достигнуть его высоты. И так говорю я тебе, которого природа обращает к этому искусству. Если ты хочешь обладать знанием форм ве­щей, то начинай с их отдельных частей, и не переходи ко второй, если ты до этого не хорошо усвоил в памяти и на практике первую...»

«...когда ты срисовал один и тот же предмет столько раз, что он по-твоему запомнился, то попробуй сделать его без образца... и где ты найдешь ошибку, там за­помни это, чтобы больше не ошибаться; мало того, воз­вращайся к образцу, чтобы срисовывать столько раз не­верную часть, пока ты не усвоишь ее как следует в во­ображении».

Это еще не все. Теоретическое обоснование тренинга для воспитания ученика Леонардо подкрепляет описа­нием таких упражнений, какими пользовался и Стани­славский для воспитания актера. Леонардо продол­жает:

«Я не премину поместить среди этих наставлений но­воизобретенный способ рассматривания; хоть он и мо­жет показаться ничтожным и почти что смехотворным, тем не менее он весьма полезен, чтобы побудить ум к разнообразным изобретениям. Это бывает, если рас­сматриваешь стены, запачканные разными пятнами, или камни из разной смеси. Если тебе надо изобрести ка­кую-нибудь местность, ты сможешь там увидеть подобие различных пейзажей, украшенных горами, реками, ска­лами, деревьями, обширными равнинами, долинами и холмами самым различным образом; кроме того ты мо­жешь там увидеть разные битвы, быстрые движения разных фигур, выражения лиц, одежды и бесконечно много таких вещей, которые ты сможешь свести к цель­ной и хорошей форме; с подобными стенами и смесями происходит то же самое, что и со звоном колокола— в его ударах ты найдешь любое имя или слово, какое ты себе вообразишь».

Джовио и Цуккари немало потешались над причу­дами гениального художника. Ему и науки оказалось мало,— придумал детские забавы для своих учеников! Если не могут ученики рисовать без всякой науки,— ладно, научи их композиции, внедри в них правила изящных сочетаний, раскрой им свои тайны смешивания красок, наконец,— но зачем художнику забавы-то? За­чем развивать ему свой слух и выискивать в звуке коло­кола другие звуки? Не ухом же он рисует!

А Леонардо продолжает заботы о развитии органов чувств художника, о пополнении кладовых памяти:

«Также я испытал на себе, что получается немалая польза от того, чтобы лежа в постели в темноте повто­рять в воображении поверхностные очертания форм, "прежде изученные... это очень похвально и полезно для того, чтобы закреплять себе предметы в памяти».

«...пусть один из вас проведет какую-нибудь прямую линию на стене, а каждый из вас пусть держит в руке тоненький стебелек или соломинку и отрезает от нее ку­сок такой длины, какою ему кажется первая линия, на­ходясь при этом на расстоянии в десять локтей...»

«...взять дротик или трость и рассматривать его с не­которого расстояния, и каждый пусть своим суждением оценит, сколько раз данная мера уложится на этом рас­стоянии...»

«...или еще—кто лучше проведет линию в локоть, а потом это измеряется натянутой нитью...»

Мы видим продуманную систему тренинга, разви­вающего главный инструмент живописца — не кисть, а глаз, изучающий природу. В этом тренинге — разви­тие воображения и фантазии, глазомера и памяти, глу­бины реакции и быстроты переключения. Он тренирует не «внимание вообще», а конкретные умения, нужные художнику. Результат такого тренинга — перестройка нервной системы ученика в заданном направлении.

А вот еще один характерный пример тренинга орга­нов чувств. Тренирует себя... доктор! Речь идет о С. П. Боткине, выдающемся русском враче-клини­цисте. И. М. Сеченов так вспоминает о нем в своих «Автобиографических записках»:

«Тонкая диагностика была его страстью, и в приоб­ретении способов к ней он упражнялся столько же, как артисты, вроде Ант. Рубинштейна, упражняются в своем искусстве перед концертами. Раз, в начале своей про­фессорской карьеры, он брал меня оценщиком его уме­ния различать звуки молоточка по плессиметру. Стано­вясь по середине большой комнаты с зажмуренными глазами, он велел обертывать себя вокруг продоль­ной оси несколько раз, чтобы не знать положения, в котором остановился, и затем, стуча молотком по плессиметру, узнавал, обращен ли плессиметр к сплош­ной стене, стене с окнами, к открытой двери в другую комнату и даже к печке с открытой заслонкой».

Кажется, совсем уж далекое от театра дело — лече­ние больных, но и оно, как и множество других профес­сий (как все профессии!), имеет свою собственную психотехнику. Причем, оказывается, эту психотехнику можно тренировать!

В каждой профессии разные требования к органам чувств. У каждого человека разные уровни развития зрения, слуха, осязания. Значит, тренинг органов чувств, если он проводится планомерно и в определен­ном направлении, может так изменить работу органов чувств, как это необходимо для данного человека в его профессии.

Не скрываются ли здесь еще не разработанные пе­дагогической наукой новые пути и способы обучения? Не говорят ли нам поиски Леонардо и Станиславского об их стремлении найти эти новые способы? Чтобы учить не «на глазок», а точнее. Чтобы планировать кон­кретные цели перестройки нервной системы каждого ученика и добиваться максимального результата.

Разве мы этого не делаем теперь? — возникает во­прос. Разве не стремимся мы угадать скрытые возмож­ности каждого ученика и направлять их развитие, рас­крывать индивидуальность?

Да, стремимся. Угадываем. Направляем. Раскры­ваем. А нет ли у нас инструмента более точного, чем интуитивное угадывание? И не может ли современная психофизиология помочь нам в создании методики обу­чения — целенаправленного и индивидуализированного?

Хотим мы того или не хотим — перестройка нервной системы ученика все равно происходит, при любой си­стеме воспитания актера, даже при «воспитании» вне всякой системы, даже при дилетантском и ремесленном «воспитании». Задача будущего состоит в том, чтобы стихийный и приблизительно направляемый характер этой перестройки ввести в организованное русло с по­мощью целесообразной направленности, индивидуаль­ной для каждого обучаемого.

Поиски решения этих проблем можно найти и в пе­дагогической практике Станиславского.

Его педагогические принципы и взгляды на мето­дику воспитания актера получили наиболее отчетливое выражение в рукописях последних лет жизни — «К во­просу о создании Академии театрального искусства», «О программе театральной школы и переходных экза­менах», «Инсценировка программы Оперно-драматической студии» (условные заглавия эти даны соста­вителями 3-го тома собрания сочинений Станислав­ского).

«Как и чем помочь ученикам приобретать привычки, вытесняющие недостатки их природы?» — спрашивает он в одной из этих работ и отвечает: «Кроме девяноста девяти ваших товарищей, выполняющих обязанности «гувернеров», у нас есть еще довольно активные помощ­ники. Они тоже постоянно напоминают ученикам во всех углах школьного помещения о той же работе по меха­низации отдельных моментов творчества ради разгрузки работы внимания». Эти помощники — плакаты, на кото­рых записаны очередные задачи «по механизации тех или иных частей творчества душевного и физического аппарата».

Плакаты вывешиваются на несколько дней и сме­няются плакатами с другими заданиями. Содержание их — напоминание об отдельных недостатках тела (ввернутые ступни ног, сгорбленная спина, сильное мы­шечное напряжение и т. д.), речевого аппарата (вялая артикуляция, «жидкие» гласные, плохое дыхание и т.д.), напоминание о недостатках в творческом самочувствии (недостаточно активное действие, ленивое воображение, малозаразительное общение и т. д.).

Такой метод «повторения пройденного» и усвоения нужного помогает приводить в соответствие общие цели обучения с психофизическими возможностями каждого ученика. Это достигается, кроме плакатов, еще и тем, что все ученики привлекаются к обязанности вза­имного напоминания о сегодняшних задачах и придир­чиво контролируют товарищей. Но Станиславскому и этого мало! «О, если б можно было,—пишет он на по­лях рукописи,—такие же плакаты повесить в квартире каждого из учеников! О, если б ваши мужья, жены, отцы, матери, дети сделались бы нашими сообщниками!»

Он не склонен к компромиссам. По-брандовски— «все или ничего!». Все возможное для приведения в со­ответствие творческого аппарата актера с требованиями творческого процесса!

Вспомним заметку, приведенную выше: тренинг, яв­ляясь частью предмета «мастерство актера», тем не ме­нее выделен в особую рубрику, как и «плакаты» отде­лены от занятий. Их недельные задания не исчерпы­вают всех занятий по мастерству. Плакаты служат и на уроке мастерства, и на других уроках, и во время перерыва, и даже дома!

«Наладить непрерывное подсознательное, автомати­ческое самонаблюдение может только привычка, а при­вычка вырабатывается постоянным напоминанием в те­чение многих лет»,— пишет Станиславский. Слова эти, относящиеся к цели «плакатов», позволяют назвать по­добный тренинг, охватывающий весь период обучения, «тренингом самонаблюдения». Это первый вид тре­нинга.

Второй вид—«настройка»—имеет две разновид­ности. Одна из них проводится перед началом репети­ции или спектакля и, по словам Г. В. Кристи, рассчитана на то, чтобы разогреть, «размассировать» творче­ский аппарат актера, «настроить» его и ввести в само­чувствие, необходимое для начала репетиции или спек­такля. Материал для тренинга берется из самой пьесы.

Другая разновидность «настройки» применяется пе­ред каждым уроком мастерства и имеет ту же цель— подготовить творческое самочувствие учеников, необхо­димое для урока. В книге «Работа актера над собой» преподаватель дает задание помощнику — за четверть часа до начала каждого урока мастерства заниматься с учениками упражнениями тренинга. В дальнейшем ученики должны проводить тренинг самостоятельно.

«Настройка» — массовый тренинг. Он начинается с упражнений на мышечное внимание, затем соответст­вующими упражнениями «массируются» все элементы внутреннего и внешнего самочувствия. Лучше всего они вовлекаются в работу с помощью упражнений на память физических действий. Заканчивается тренинг общим этюдом, предлагаемые обстоятельства которого дик­туются содержанием спектакля или целями предстоя­щего урока.

Третий вид тренинга—актерская зарядка (Стани­славский называл его «туалетом актера»). Это не мас­совый, а индивидуальный тренинг. Перед спектаклем он также начинается с упражнений на мышечное внима­ние, продолжается упражнениями, «массирующими» все элементы творческого самочувствия. Затем актер переходит к мыслям о ближайшей цели своей роли, го­товясь к выходу на сцену.

Актерская зарядка в период обучения заключается в ежедневной домашней отработке нужных умений по индивидуальному плану, который составляется вместе с педагогом и учитывает, какие именно навыки и уме­ния, какие особенности творческого самочувствия дол­жны тренироваться данным учеником.

Таковы три основных формы проведения тренинга, относящегося непосредственно к предмету «мастерство актера», тренинга творческой психотехники.

С предметом «сценическая речь» связан особый тре­нинг голосоведения, совершенствующий дыхательный и артикуляционный аппараты актера.

Несколько особых видов тренинга входят в курс «сценического движения». Предмет «ритмика» исполь­зует тренинг, воспитывающий музыкально выразитель­ное тело, то есть тело, способное физически отражать музыкальные образы. Упражнения этого тренинга вклю­чают в себя отражение движениями тела ритмиче­ского рисунка, метра, темпа, штриха и динамики, раз­личных сочетаний внешнего и внутреннего ритмов, ко­ординации движений и ритмического контрапункта в сочетании с сольфеджированием (мы пользуемся здесь программой по ритмике, составленной преподава­телем ЛГИТМиК А. П. Руппе).

И. Э. Кохом разработаны циклы упражнений, тре­нирующих пластичное и ловкое тело актера, а также упражнения стилевых движений, выправки и элементов поведения в различных бытовых и социальных условиях разных эпох.

Еще ждут разработки специальные тренинги, заду­манные Станиславским,—тренинг жеста, тренинг ми­мики, в который должны входить упражнения на разви­тие подвижности лицевых мышц.

К строительству этого обширного здания тренинга, намеченного Станиславским, театральная педагогика еще только начинает приступать.

Как справедливо отмечает Г. В. Кристи (в коммен­тариях к Собранию сочинений Станиславского), тре­нинг творческой психотехники, к сожалению, еще недо­статочно внедряется в театральную практику и в прак­тику театральной педагогики. Чаще всего, в начале первого года обучения, с учениками занимаются упраж­нениями «на элементы». Ассортимент их недостаточно велик, а наибольшим успехом пользуется наименее пло­дотворное из всех традиционных упражнений—всем известная «Пишущая машинка». Считается, что она ве­ликолепно мобилизует внимание, но нужно признать, что частое и формальное выполнение «машинки», изле­чивая рассеянность, прививает механическое отношение к творческому акту.

Вообще, большинство так называемых упражнений на внимание, созданных в первые годы становления си­стемы, оторвано от действенного, активного восприятия окружающей среды. Они хорошо тренируют сосредото­ченность на внутренних ощущениях, но оказывают не­достаточную помощь в воспитании навыков активного воздействия на среду.

«Мало зажить искренним чувством,—пишет Стани­славский,— надо уметь его выявить, воплотить. Для этого должен быть подготовлен и развит физический аппарат. Необходимо, чтобы он был до последней сте­пени чуток... чтобы делать видимым и слышимым то, что переживает артист. Под физическим аппаратом мы подразумеваем хорошо поставленный голос, хорошо развитую интонацию, фразу, гибкое тело, выразитель­ные движения, мимику». Речь идет, как будто, о внеш­нем сценическом самочувствии, разработка которого происходит на уроках сценического движения, танца, техники речи и т. д. Но вот Станиславский развивает эту мысль в другом месте. Он пишет о необходимости «сделать физический аппарат воплощения, то есть те­лесную природу артиста, тонким, гибким, точным, яр­ким, пластичным, как то капризное чувство и неулови­мая жизнь духа роли, которые он призван выражать. Такой аппарат воплощения должен быть не только пре­восходно выработан, но и рабски подчинен внутренним Приказом роли. Связь его с внутренней стороной и взаи­модействие должны быть доведены до мгновенного, бессознательного, инстинктивного рефлекса».

Значит, Станиславский имеет в виду воспроизведение отобранного эпизода жизненного действия оттренированным физическим аппаратом актера, творческим аппаратом, очищенным от всего случайного и нетипиче­ского, что «бывает в жизни», аппаратом «тонким, гиб­ким, точным, ярким, пластичным», умеющим жить по законам жизни, заключенной в роли, в этюде, в упраж­нении.

Актерский тренинг, следовательно, должен привести творческий аппарат ученика в соответствие с требова­ниями творческого процесса. Тренинг выполняет две основные обязанности:

1. Совершенствует пластичность нервной системы и позволяет осознанно воспроизводить работу механизмов жизненного действия—механизма восприятия и реак­ции, механизмов переключения и т. д.

2. Помогает отшлифовать, сделать гибким и ярким психофизический «инструмент» ученика, раскрыть все его природные возможности и подвергнуть их плано­мерной обработке, расширить «коэффициент полезного действия» всех нужных из имеющихся возможностей, заглушить и ликвидировать ненужные и, наконец, соз­дать недостающие, насколько это возможно.

Обе эти цели тренинга сливаются воедино, потому что каждая из них выполняется на основе другой, то есть совершенствование психофизического аппарата прово­дится на материале упражнений, анализирующих и ос­ваивающих механизмы жизненного действия Надеемся, что внимательный читатель не увидит в разговоре об освоении жизненного действия наивной попытки упростить сложный процесс актерского обуче­ния и воспитания. Освоил, мол, ученик пресловутый ме­ханизм, вызубрил теорию рефлекторной деятельности и—готов! И все в роли стало совершаться по законам жизни.

Ничуть не бывало. Разговор о механизме и о тео­рии связан с заветом, не раз уже здесь упоминавшимся: «познайте свою природу, дисциплинируйте ее».

«Познать самого себя»—такие призывы раздава­лись и раньше. Некоторых строгих критиков даже шоки­ровали слова Станиславского, напоминающие им этот призыв. Познавать «свое Я», свою «сущность», фрейди­стские «сверх-Я» и «Оно» путем самоуглубления, само­копания в психоанализе и самоутверждения—считается в материалистической философии делом, не сулящим успеха.

Но ведь не об этом говорит Станиславский! Есть другой путь познания самого себя—путь действия, ак­тивного воздействия на свою природу и на окружаю­щую среду. Только на этом пути и может человек по-настоящему познать себя—действуя в окружающей действительности и оценивая свои действия.

И не только «стихийно жить» и «стихийно действо­вать» способен человек. Он еще способен осознавать свои действия и изменять свою природу, активно воз­действуя на нее. И — пойдем дальше — не только «стихийно осознавать» и «стихийно изменять», но и це­ленаправленно, планомерно. Поэтому и поставил Стани­славский рядом с «познайте свою природу»—«дисцип­линируйте ее». В этом и заключается основное различие между материалистом и идеалистом во взгляде на при­роду человека. «Люди не поддаются доводам рассудка, ими движут инстинкты»,—утверждает 3. Фрейд. «Че­ловек делает свою жизнедеятельность объектом своей воли и своего сознания»,— говорит Ф Энгельс.

Для того чтобы «стихийно жить», «стихийно осозна­вать» и «стихийно изменяться» в результате воздейст­вия окружающей среды, не нужно знать ни механизмов мышления, ни теории рефлексов. Окружающая среда, материальный мир, социальный коллектив всеми своими составными частями воздействуют на организм, сами создают рефлексы и без помощи человека изменяют его человеческую природу.

Если же человек ставит своей задачей изменить (це­ленаправленно и плодотворно) окружающую среду и явления природы,—он должен сначала узнать законы природы.

Всякое жизненное действие—это результат и про­цесс взаимодействия человека с окружающей средой. Все, что в жизни у нас получается непроизвольно, и все, что мы «умеем» в жизни делать, должно стать предметом сознательного изучения и освоения в тре­нинге для того, чтобы все делалось на сцене «каждый раз как в первый раз».

Как физически мы воспринимаем явления окружаю­щей среды? как физически мы воздействуем на эти яв­ления? как взаимодействуем мы с другими людьми при нашем общении с ними? как воспринимаем мысль парт­нера? как рождается наша ответная мысль? как совер­шаем мы самое простейшее физическое действие? На все эти вопросы тренинг должен дать ответ. Он должен дать его не только нашему сознанию, а и всему нашему телу.

Следовательно, актерский тренинг должен исходить из элементов, создающих жизненное самочувствие. Са­мые первые, самые простейшие элементы его—ощуще­ния и восприятия, которые мы получаем от органов чувств, непрерывно связанных с окружающим миром. Вот с них и надо начинать.

Развитие органов чувств и совершенствование меха­низмов восприятия—первая задача тренинга, поскольку именно восприятие, согласно современной психоло­гии, есть основной регулятор действия.

Совершенствование так называемых сенсорных уме­ний, то есть создание развитых и восприимчивых орга­нов чувств—это необходимая ступенька к совершен­ствованию и «настройке» всей эмоциональной и мысли­тельной сферы человека.

«Чистых» восприятий — только зрительных, напри­мер, или только слуховых—не бывает. Восприятия свя­заны в самых разнообразных сочетаниях, с доминиро­ванием то одного, то другого, и все они у человека «прикреплены» ко второй сигнальной системе, к слову, произнесенному или мысленному. Совершенствование образной памяти и освоение механизма мышления и речи—вторая задача тренинга.

Воспринимая окружающий мир, человек находится в постоянном взаимодействии с ним. Освоение меха­низма жизненного действия — это третья задача тре­нинга.

На основе жизненного самочувствия ученика, в его работе по освоению жизненного действия и по совер­шенствованию своего физического аппарата (а он раз­вивается и на уроках мастерства, и на уроках техники речи и движенческих дисциплин) возникает общее сценическое самочувствие.

«То, что так тщательно в течение целого года изуча­лось, является самым простым, естественным человече­ским состоянием, которое нам хорошо знакомо в дей­ствительности,— пишет Станиславский.— Когда мы в жизни переживаем какие-то чувствования, в нас есте­ственно, само собой создается то состояние, которое мы, стоя на подмостках, называем общим сценическим само­чувствием. Оно и в реальной действительности склады­вается из тех же элементов, которые мы ищем в себе, когда выходим перед рампой».

Выполняя свои задачи, тренинг должен занять свое особое, законное место в учебной программе. Он дол­жен оставаться постоянным спутником уроков актер­ского мастерства и перейти в профессиональную жизнь актера в виде ежедневной «актерской зарядки».

Исходя из предложенных здесь задач тренинга мож­но наметить пути классификации упражнений. Стани­славский не склонен был четко разделять упражнения по психологическим признакам — не должно быть от­дельных упражнений «на внимание», «на воображение» и т. п. Он постоянно подчеркивал, что все элементы, соз­дающие творческое самочувствие, не разъединимы, а взятые в отдельности, они «не имеют той силы и зна­чения, какие получают при дружном, совместном дейст­вии с остальными частями самочувствия».

Все элементы должны служить действию. Нельзя заниматься вниманием или воображением как тако­выми. Можно что-то конкретное рассматривать с опре­деленной целью, во что-то конкретное вслушиваться, ос­ваивать механизм жизненного действия, а в ходе этого освоения ученику понадобятся и сами придут на по­мощь—и внимание, и воображение, и воля.

Что значит—развить фантазию ученика? Делать упражнения «на фантазию»? Нет. Во-первых, надо по­могать ученику постоянно обогащать его знания, попол­нять запасы впечатлений, воспитать у него умение раз­мышлять над увиденным и услышанным. Для этого надо, чтобы он развивал свои сенсорные умения. Во-вторых, надо привить вкус к фантазии, выявить на кон­кретном примере его обучения пользу фантазии. А для того чтобы он мог ею пользоваться в полную силу, надо многими упражнениями развить отдельные качества сен­сорных умений—силу реакции, быстроту переключения представлений и их ассоциаций и т. д. Словом, нужно заняться явлениями не только психического, но и фи­зиологического порядка (хоть такое деление чрезвы­чайно условно).

Значит, целесообразно произвести классификацию упражнений в соответствии с физическими процессами. Если развиваются сенсорные умения, основным «про­дуктом производства» будет расширение сенсорных воз­можностей, а они косвенным образом воздействуют на формирование искомых психических «продуктов» — фантазии, внимания, эмоциональной памяти и т. д.

Если ученик—факел, который нужно зажечь, то столь же очевидно, что факел может и погаснуть, и обя­зательно погаснет, если сам учащийся не будет знать, в каких условиях огонь горит ярко и постоянно.

 

ТРЕНИНГ ТВОРЧЕСКОЙ ПСИХОТЕХНИКИ

«Учитесь на том, что трудно и не дается, а не на том, что легко и само собой выходит!»

К. С. Станиславский

Эти разделы книги содержат упражнения актерского тренинга, многие из которых известны по педагогиче­ской практике К. С. Станиславского, В. И. Немировича-Данченко и Е. Б. Вахтангова.

Упражнения подбирались с таким расчетом, чтобы охватить, по возможности, все те элементы творческой психотехники, которые входят в начальные основы ак­терского мастерства.

Особо следует сказать о первом, вступительном раз­деле. Это цикл подготовительных упражнений общего характера. Педагог прежде всего должен, ознакомиться с каждым учеником, с особенностями его творческой индивидуальности, а ученик должен быть ознакомлен с главными условиями актерского творчества—необхо­димостью работы над собой, ощущением себя в кол­лективе, ощущением творческой взаимосвязи, взаимовоздействия человека и коллектива — в коллективном искусстве театра. Поэтому мы начинаем тренинг с уп­ражнений, создающих навыки «рабочего самочувствия» организованности, творческого коллективизма.... Чтобы ре­шить эти важнейшие задачи, недостаточно, разумеется, одних упражнений.

Организованный творческий коллектив… (?) … работой педагога, а упражнения лишь помогают ему в этом. Но то же можно сказать и об остальных упражнениях: сами по себе они не научат актерскому мастерству, они помогут лишь необходимой психотехнической настройке актер­ского «инструмента».

Только в этом их смысл и техническое значение, ко­торое, однако, не менее важно, чем воспитание пере­дового мировоззрения актера и овладение учением о сквозном действии и сверхзадаче.

Совершенствование сенсорных умений — путь к ук­реплению развитого творческого воображения, основ­ного технического (конечно, далеко не только техниче­ского) качества актера. Уверенное владение сенсор­ными умениями — путь к легко направляемой работе творческого воображения.

Нужно только иметь в виду, что работа над разви­тием и совершенствованием сенсорных навыков и уме­ний должна быть неразрывно связана с постепенным освоением действования в условиях вымысла. Все это и определило методическую разработку каждого упраж­нения во всех разделах тренинга, а также потребовало несколько пересмотреть многие, широко распространен­ные в театральной педагогике упражнения.

Для изложения их содержания избрана здесь столь вольная и пестрая форма полудиалога, полуинструкции не затем, конечно, чтобы навязать точный способ проведения каждого упражнения и единственно верные слова в объяснение их. Хотелось только дать опреде­ляющую канву. В рамках темы каждого упражнения безусловно допустимы и даже необходимы любые из­менения его сюжета, любые способы объяснения его смысла,—это будут диктовать конкретные условия урока и творческая интуиция педагога.

 

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ РАБОЧЕГО САМОЧУВСТВИЯ

Организованность, коллективность, за­конченность действий. Тренинг сосре­доточенного и рассредоточенного мно­гоплоскостного внимания.

 

Упражнение 1

ТВОРЧЕСКИЙ ПОЛУКРУГ

Начинать воспитание навыков рабочего самочувст­вия нужно с первого же урока. Позаботимся, чтобы в аудитории, куда придут ученики, стояли вдоль стен стулья в достаточном количестве.

Впервые вошли ученики.

— Садитесь, товарищи. Сели — кто где.

— Удобно ли так заниматься? Все ли видят меня? Все ли видят друг друга? Кто прячется? Попробуйте расставить стулья в аудитории так, чтобы каждый из вас видел всех своих товарищей и чтобы я видел каж­дого из вас... Выстраиваете стулья в линию? Но так вам будут хорошо видны только ваши ближайшие со­седи.

Коллективные поиски приводят к верному решению:

напротив столика педагога выстраиваются ровным полу­кругом стулья учеников. Каждый ученик убеждается:

«я вижу всех, меня—все».

— А точно ли стоит полукруг? Везде ли равные рас­стояния между стульями?

Расстояния проверяются, стулья переставляются,— ученики с первых шагов должны приучаться к завер­шенности и целесообразности всего происходящего на творческой площадке.

 

Упражнение 2

ИСХОДНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ

— Встать!

Для того чтобы все встали одновременно, нужно, чтобы тело всегда было готово к движению. Плечи, корпус, ноги не напряжены, но и не расслаблены чрез­мерно. Для этого нужно «держать осанку», найти та­кое положение корпуса и ног, при котором можно мгно­венно встать, затратив минимум усилий. Быть внима­тельным, быть постоянно готовым к действию. Это — исходное положение в полукруге, рабочее положение, при котором легко слушать, смотреть, активно действо­вать.

— Встать! Сесть!... Нет, не нужно сидеть так, слов­но аршин проглотил. Не выпячивайте грудь, но и не горбитесь. Плечи развернуты. Свободные, спокойные руки—на коленях. Ноги не закручены спиралью и не упрятаны под стул. Легко сидеть? Удобно? Встать!

 

Упражнение 3

КТО ЛЕТАЕТ?

Для того чтобы определить степень внимательности отдельных учеников, сыграем на одном из первых заня­тий в какую-нибудь детскую игру.

— Выясним, кто летает. Я буду спрашивать, а вы сразу же без паузы отвечайте. Если я назову что-ни­будь летающее, стрекозу, например,— отвечайте хором: