Из письма Н. В. Гоголя М. С. Щепкину 1 страница

До сих пор живет распространенное заблуждение, что «актеру вредна теория». Говорят, так считал Стани­славский.

Если выдирать из контекста отдельные цитаты, мож­но оправдать ими все что угодно, даже отрицание Ста­ниславским роли науки. Но не закономерно ли, что он, исследуя теорию творческого процесса, изучал труды Сеченова и Павлова, а Павлов, исследуя физиологиче­ские основы человеческого поведения, интересовался ра­ботами Станиславского о творчестве актера?

Иначе и быть не может. Искусство и наука — род­ные сестры. Теория и практика должны подкреплять друг друга в каждом деле. Практический процесс твор­чества актера на сцене, оторванный от теории,— эмпи­ричен и, неизбежно, малопродуктивен, а результаты его случайны. Любая практика становится слепой, если она не освещает себе дорогу теорией. Все это — азбучные истины.

Отсутствие должного внимания к изучению законов творческого процесса и теория «вредности» часто при­водят к дилетантизму в театральной педагогике, к при­митивной, втайне исповедуемой «теории нутра».

Дилетантизм этот редко открывает истинное свое лицо, восклицая: «Что там мудрствовать? Играть, ба­тенька, надо!» Чаще всего он прикрыт теперь (время такое!) терминологией системы, как щитом. А подчас предъявляется какая-нибудь очередная цитата, вроде известного высказывания Станиславского: «Научить иг­рать вообще никого нельзя». Между тем слова эти от­нюдь не утверждают принципа непознаваемости искус­ства, а обнаруживают педагогический прием учителя, призывающего ученика к активности и самостоятель­ности («познайте свою природу, дисциплинируйте ее») и, в конечном счете, к ответственности перед искусством.

Нельзя научить играть, но можно научиться играть. Нельзя вдохнуть талант, но можно помочь развиться та­ланту. Лишь бы ученик хотел, чтобы его талант не туск­нел, а развивался, лишь бы он делал все для того, что­бы талант совершенствовался, лишь бы работал, руко­водствуясь теорией творчества и руководимый учителем.

Слова Станиславского «понять—значит почувство­вать» вовсе не исключают умственного познания в угоду познанию чувственному, а утверждают все то же един­ство практики и теории. Мало понять, говорит Стани­славский, надо еще почувствовать,— и это так же верно, как и обратное—мало почувствовать, надо еще понять!

Именно теория, объективные закономерности творче­ского процесса, открытые Станиславским, привели его к утверждению «понять — значит почувствовать», и он сформулировал этим самое существо, зерно творческого процесса,— сплав умственного и чувственного познаний, первый толчок к которому дает действительность, вос­принимаемая нашим чувственным аппаратом. Эта мате­риалистическая позиция позволит Станиславскому по­том утвердить примат физического действия. И он на­пишет: «Познать—значит чувствовать, чувствовать— значит делать, уметь».

— И все равно,— упорствуют скептики,— творчество слишком тонкий процесс, чтобы можно было извлечь из теории какую-то практическую пользу! Практика театра показывает—и без теории жить можно, и без нее все хорошо, красиво и чувствительно. В искусстве творит подсознание, а не сознание.

Неверные представления о роли и взаимоотношениях сознания и бессознания еще живут в театральной пе­дагогике. И хотя И. П. Павлов уже объяснил в своем учении о высшей нервной деятельности природу единст­ва и взаимодействия коры головного мозга и подкор­ки,— в педагогике еще продолжают говорить о сознании и подсознании так, словно они резко отграничены друг от друга, соответственно воззрениям 3. Фрейда.

Все реакционное в искусстве, всяческое наимодней­шее лженоваторство, вроде «антироманов» и «анти­драм», всегда находили и находят идейное обоснова­ние во фрейдистском тезисе освобождения творчества от подчинения сознательному контролю и о якобы ес­тественной для человека непреоборимой власти над ним подсознания.

Станиславский подчеркивал научный характер своей теории. Говоря о положении «бытие определяет созна­ние», он заключил, что его система полностью отвечает этому марксистскому положению, потому что «я иду,— как он записал,—от жизни, от практики к теоретиче­скому правилу».

Заглянем в стены тех аудиторий, где происходит процесс обучения по теории «веяния воздуха».

Педагогический, университетский спор, что такое ученик: сосуд, который надо наполнить, или факел, который надо зажечь,— в театральной педагогике не воз­никает. Всем ясно—факел. Спорят о другом—как зажечь этот капризный факел и чем пропитать его, чтобы дольше горел. Из теории «нутра» следует, что факел сам собою таинственно самовозгорается. Но может и не са­мовозгореться. Тут действует слепая сила случайности, веяние воздуха, нечто неуловимое.

Если позволено будет несколько сгустить краски (для большей наглядности), то картина подобного обу­чения предстанет в следующем виде:

— Вот когда хорошенько проникнешься, прочувст­вуешь, зажжешься,—утверждают практики «нутра»,— то чувство явится в нужный момент!

И ученики, в меру своих сил, старания и терпения, пытаются проникнуться, прочувствовать и зажечься.

— Нет, не то,— останавливает обучающий,—тут надо что-то такое этакое. Понимаешь?

Ученик не понимает, но, поскольку искусство—дело тонкое, чувство — дело хрупкое, слова — тщетны и «мысль изреченная—есть ложь», продолжает свои по­пытки.

— И это не то,— корректирует обучающий,— и это не то. А вот это — то. Почувствовал?

Автор вновь предупреждает, что в этом описании краски сгущены, но сделано это с единственной целью— показать, что основное содержание подобных уроков полностью соответствует требованию находить нечто ускользающее, но ощущаемое всеми, как веяние воздуха, так что в этом смысле практика полностью соответст­вует теории.

Естественно, что при таком обучении большое внима­ние уделяется состоянию «зажигаемости», ибо такое оп­ределение лишено конкретности, а самое недопустимое и непозволительное в методе «веяния воздуха»—кон­кретность, определенность, точность.

Если сам ученик не в состоянии «наскочить» на верное действие, в ход вступает «передача огня» от обучающего к обучаемому. Нетрудно заметить, как вслед за верными и нужными словами, которые случаются на таких уроках и репетициях — о смысле данного эпизода, о биографии роли, о сверхзадаче даже,—каким спосо­бом вслед за этими словами происходит самый момент передачи огня. Кому из актеров незнакома эта картина? Темперамент обучающего, его привычная, многократно испытанная (можно сказать—рефлекторная) «зажига­тельность» пускается в ход, происходит так называемый «эмоциональный показ», и на обучаемого извергается нечто изображающее «состояние действующего лица». Нечто в высшей степени среднеарифметическое, услов­ное, но имеющее все внешние признаки человеческой эмоции.

Что делать обучаемому? Он «принимает огонь на себя». Он пытается приладить, пришпилить к своему су­ществу преподанное ему «состояние», копируя, по сути дела, внешнюю видимость эмоции, а для поддержки ее нагнетая механическое возбуждение, соответствующее по градусу (среднеарифметически!) температуре показа.

Так, ощущая нечто ускользающее из-под пальцев, репетируют иные актеры, окутанные дымкой непознавае­мости. Так протекает творческий процесс на одном по­люсе—назовем его «южным».

На противоположном полюсе, «северном», к огню от­носятся с предубежденной антипатией. Тут гасят даже случайно возникающие огоньки, заклиная: «Только ни­чего не играйте!» На этом полюсе идеальный итог— правдоподобие. Оно не может перейти в истину страс­тей, потому что весь ход обучения под девизом «лучше недоиграть, чем переиграть» формирует в нервной си­стеме ученика специальный механизм, постоянный реф­лекс,—этакого внутреннего автоматического пожарни­ка. Он включает свой охлаждающий брандспойт всякий раз, как только правдоподобные чувствования (если они возникли, конечно, в таком холодном климате), количе­ственно накопившись, готовы перейти в новое качество, когда сама органическая природа под косвенным воз­действием правдоподобных чувствований вступает в дело и выявляет всю полноту истины страстей.

На этом полюсе еще существует застольный период образца 1910 года, в котором актеры стараются преис­полниться всеми намерениями, задачами кусков, хоте­ниями, эмоциями образа и затем, наполнив до краев хрупкую чашу жизни, несут ее осторожно, стараясь не расплескать, на сцену, где она почему-то расплески­вается.

Здесь, за столом, иногда возникает подобие органи­ческой жизни — «от себя» и «для себя», но и эта жизнь, перенесенная на сцену гаснет, не перекатывается за рампу.

Здесь забывают, что драматургический материал — это жизнь, взятая в ее напряженных, критических про­явлениях, и натуралистически опрощают эту насыщен­ную жизнь, подгоняя ее под будничные нормы. Возни­кает некий «штамп простоты», той простоты, которая «хуже воровства»,— безжизненное прозябание действую­щих лиц на сцене, притворство «под жизнь», никоим образом не воздействующее на чувства зрителей. А без взаимодействия чувств актера и чувств зрителя нет театра.

Столь распространившийся теперь «штамп простоты» возник в результате приспособления ремесла к системе. Ничего не восприняв из существа системы, ремеслен­ники передразнили ее внешнюю сторону, усвоив, что надо играть так, чтобы ложь не била в глаза и по ушам и чтобы все было «в общем и целом» похоже на жизнь.

Современный вид ремесла, противостоящий искус­ству переживания, представляет собой некий союз, в котором молодой «штамп простоты» породнился с пре­старелой школой «нутра».

Дилетантизм в практике театра и театральной педа­гогики может существовать до сих пор лишь потому, что недостаточно активно разрабатывается теория актер­ского мастерства, методика обучения актера. Без фило­софского, психологического и биологического исследо­вания всех аспектов актерской деятельности современ­ная наука о творческом процессе не может развиваться, а без развития этой науки актерская деятельность не всегда может подняться на уровень тех задач, какие предъявляет искусству современность.

Труды Станиславского, В. И. Немировича-Данченко, В. Э. Мейерхольда и других наших режиссеров еще не стали предметом систематического изучения для фило­софов, психологов и физиологов. Поэтому и эстетика чрезвычайно поверхностно исследует практику актер­ского творчества.

Первые шаги уже сделаны. В последние годы опуб­ликованы две важные научные работы о физиологиче­ских основах актерского творчества — книга П. В. Си­монова «Метод К. С. Станиславского и физиология эмо­ций» (издание АН СССР, М., 1962) и статья Ю. Берен-гарда «Система Станиславского и современное учение о высшей нервной деятельности» (в «Ежегоднике МХАТ»,М„ 1961).

В совместных усилиях многих смежных наук, в раз­витии таких дисциплин в науке, как психофизиология, эвристика, биопсихологические основы эстетики, педаго­гическая психология,—залог дальнейшего материали­стического осмысления проблем творческого процесса и совершенствования научной методики театрального обу­чения.

Одна из важнейших проблем современной театраль­ной педагогики—вопрос о месте и задачах актерского тренинга.

Еще в своих «Заметках по программе театральной школы», написанных в последние годы жизни, Стани­славский включил тренинг как особый раздел в пред­мете «мастерство актера». В последних строчках «Работы актера над собой» он записал: «Певцам необ­ходимы вокализы, танцовщикам — экзерсисы, а сцени­ческим артистам—тренинг и муштра по указаниям «системы».

Среди многих задач разных видов тренинга самой важной считал он разработку и совершенствование пси­хофизической техники актера, воспитание «послушных» психических навыков и умений, связанных с вниманием, воображением и фантазией, с мгновенно откликающей­ся эмоциональной памятью и т. д.

Как проводится тренинг в практике современного театрального обучения? Нельзя сказать, что здесь все обстоит благополучно. Довольно широкое распростра­нение получили воззрения, которые можно было бы объединить в некую «теорию комплексности».

Предполагается (со ссылками на Станиславского или без них), что все навыки и умения, нужные будущему актеру, развиваются на уроках актерского мастерства, в этюдах и упражнениях с воображаемыми предметами, где осваивается сценическое действие, а тем самым и все элементы, из которых это действие складывается. Основной аргумент в пользу такого «незаметного» ос­воения элементов обычно носит чисто риторический ха­рактер — «нужно в комплексе», «все взаимосвязано», «нельзя же разрывать» и т. п.

Это не мешает нам требовать от преподавателей таких дисциплин, как сценическое движение и сцениче­ская речь,— обучения студентов техническим навыкам, развивающим их голосовой аппарат и пластическую вы­разительность.

Но если техника речи немыслима без речевого тре­нинга, без чистоговорок и других упражнений по тех­нике голосоведения, то как же актерское мастерство мо­жет существовать без своего технического тренинга? Так, пожалуй, и технику речи можно осваивать только в художественном чтении, где она «незаметно» усовер­шенствуется по ходу дела, потому что «нельзя же раз­рывать»! Нет, на это мы не идем. Мы склонны даже упрекать преподавателей речи, что они слишком много занимаются с учащимися художественным словом и слишком мало—техникой голосоведения.

А в актерском мастерстве?

По существу, тренинг сейчас все больше и больше сводится только к одному типу упражнений — на бес­предметное действие, то есть к упражнениям с вообра­жаемыми предметами. Логика здесь следующая: по­скольку предмет освоения — сценическое действие, а оно содержит «единство элементов» (внимания, воображе­ния, свободы мышц и т. д.), то целесообразно зани­маться только такими упражнениями, в которых зало­жено это единство.

Да, упражнение на действие с воображаемыми пред­метами — весьма комплексное. Станиславский называл такие упражнения «гаммами для актеров» и рекомен­довал включать их в ежедневный актерский тренинг. Но почему же с них надо начинать и ими ограничиваться? Как известно, в музыкальной учебной практике гаммы применяются для совершенствования в технике пения или игры на музыкальном инструменте. Именно такое значение придавал Станиславский упражнениям на бес­предметное действие. Поэтому предполагается, что сту­дентам известны хотя бы основы нотной грамоты, без которой невозможно прочесть гаммы.

Мы далеки от мысли, что овладеть сценическим дей­ствием можно путем разложения его на составные эле­менты и изучения каждого элемента в отдельности од­ного за другим, вне связи и зависимости одного от дру­гого. Такой путь был бы с философской точки зрения — метафизическим, а с практической — весьма неплодо­творным. Сама по себе мысль о необходимости ком­плексного освоения — верная мысль, если ее не дово­дить до догматического абсолюта. Речь идет лишь о том, что комплексное освоение элементов должно сочетаться с изучением и освоением каждого составного элемента.

«Когда мы мысленно рассматриваем природу... или нашу собственную духовную деятельность,—пишет Ф. Энгельс в «Анти-Дюринге»,—то перед нами сперва возникает картина бесконечного сплетения связей и взаимодействий, в которой ничто не остается неподвиж­ном и неизменным, а все представляется движущимся, изменяющимся, возникающим и исчезающим... Несмот­ря, однако, на то, что этот взгляд верно схватывает общий характер всей картины явлений, он все же недоста­точен для объяснения частностей, составляющих ее, а пока мы не знаем их, нам не ясна и общая картина. Чтобы познать отдельные стороны, мы вынуждены вы­рывать их из их естественной или исторической связи и исследовать каждую в отдельности по ее свойствам, по ее особым причинам и следствиям и т. д.», причем «точ­ное представление... может быть приобретено только путем диалектики, только принимая постоянно в сообра­жение общее взаимодействие между возникновением и исчезновением...»

Путь всякого плодотворного освоения и изучения — от простого к сложному. Не случайно в своих «Заметках по программе театральной школы» Станиславский за­писывает: «Мастерство актера (по «системе», концент­рическими кругами)». Он имеет в виду необходимость периодического возвращения к уже пройденному мате­риалу, но уже на новом, более высоком этапе, именно «принимая постоянно в соображение общее взаимодей­ствие», то есть, учитывая общее взаимодействие всех элементов творческого самочувствия.

Поэтому и нельзя обойтись в тренинге без планомер­ного изучения и освоения каждого из основных элемен­тов, составляющих нормальное жизненное самочувст­вие, без освоения каждой детали сложного механизма человеческого поведения.

Сценическое действие — естественный способ сущест­вования на сцене обученного актера. Конечная цель обучения — овладение сценическим действованием, то есть умение актера органически существовать в усло­виях вымысла, перевоплотившись в образ. Начинать обучение актера надо с постепенного освоения сцениче­ского действия через изучение и освоение механизма че­ловеческого поведения или (введем условный термин) через изучение и освоение жизненного действия.

Как изучать жизненное действие? Как, говоря сло­вами Станиславского, «познать свою природу и дис­циплинировать ее»? Очевидно, здесь никак нельзя обойтись без своеобразной «гимнастики чувств», без тренинга творческой психотехники, потому что только тренируя, сознательно и настойчиво, свою творческую психотехнику и может актер «познать свою природу». А его природа в действии и во взаимодействии с реаль­ным миром — это и есть его жизненное действие.

Станиславский говорил, что существуют режиссе­ры—друзья и помощники, старшие товарищи актера. Он называл их «режиссерами корня» в противополож­ность тем, кого он именовал «режиссерами результата». Можно перенести эти определения и в театральную пе­дагогику, где тоже резко отличаются друг от друга «пе­дагоги корня», воспитывающие в учащемся умение работать над ролью, умение действовать, и «педагоги — постановщики результата».

Знаменательно, что в учебных спектаклях театраль­ных мастерских и коллективов самодеятельности, в спек­таклях, поставленных по принципу «добиться резуль­тата», прежде всего бросается в глаза, что участники таких спектаклей не могут использовать свои элементар­ные жизненные умения — партнеры смотрят друг на друга, но не видят друг друга, разговаривают, но не слушают и не слышат друг друга, «как будто» думают, «как будто» вспоминают и т. п.

В таких мастерских модно хвататься в ужасе за го­лову при первых же словах о теории мастерства: нет, «умствования» актеру-де вредны, потому что «поэзия, прости господи, должна быть глуповата», как говорил Пушкин.

Но для самого поэта это требование, предъявляемое поэзии, надеемся, не обязательно? И, быть может, твор­чество актера будет тем непосредственнее, чем созна­тельнее станет относиться к нему актер?

Практическая работа по освоению сценического дей­ствия должна непременно сочетаться с теорией. Выше упоминались «Заметки по программе театральной шко­лы» Станиславского. Приведем теперь один из разде­лов заметок в полном виде:

«Мастерство актера (по «системе», концентрическими кругами).

Психология и характерология (до 4-го курса).

Тренинг и муштра».

Такой порядок и сочетание, конечно, не случайны.

Есть у М. Горького интересное высказывание: «Про­цесс социально-культурного роста людей развивается нормально только тогда, когда руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умные руки снова и уже сильнее способствуют развитию мозга».

Так и у Станиславского — вопросы практики и тео­рии связаны воедино. Положение о примате физичес­кого действия (у Горького — «руки учат голову») позво­ляет ему со всей точностью построить систему освое­ния учениками искусства переживания,— практика сопровождается теорией, а теория подкрепляет практику (ход обучения «концентрическими кругами»), и все это связано с тренингом, с детальной отработкой отдельных навыков и умений.

То, что психофизиологии до сих пор нет в програм­мах театрального обучения, то, что теории творческого процесса до сих пор не уделяется должного внимания,— необъяснимый и недопустимый факт!

Либо—подкрепление практики теорией в каждом частном моменте обучения актера, и тогда актер — сознательный творец сценического действия, самостоятель­ный художник, умеющий строить и вести роль в творче­ском единении с автором и режиссером. Либо—голая эмпирика, наитие, веяние воздуха, и тогда актер — гли­на в руках режиссера, марионетка на ниточках.

Вспоминая, с какой тщательностью изучали анато­мию человеческого тела великие живописцы прошлого, мы понимаем, почему передовые педагоги всех времен обращались к науке о жизни, почему воспитатель мно­гих художников П. П. Чистяков, которого В. В. Стасов называл «педагогом всех педагогов», превратил науку о рисунке в науку о познании жизни — физиологическом, психологическом и эстетическом.

Можно несколько расширить классификацию педаго­гов, присоединив к «педагогике корня» и «педагогике результата» еще и «педагогику благих помыслов». Та­кая педагогика отрицает «натаскивание на результат» и стремится «заглянуть в корень». Однако незнание ос­новных вопросов психофизиологии не помогает найти путь к корню.