Словесный период развития, первые слова

Считается нормой, если первые слова появляются у ребенка в возрасте около года. К полутора годам дети, по зарубежным данным, собранным на больших популяциях англоговорящих детей, используют в среднем 50-100 слов (Fenson et all. 1994). Однако эти цифры получены в условиях большого разброса данных: почти четверть из обследованной популяции имели вдвое больший лексикон, другая четверть – вдвое меньший, а 10% обследованных детей еще ничего не говорили. Американские здоровые дети в возрасте 1-го года ежедневно пополняют свой лексикон одним словом, в 2 года – двумя словами, в 3-6 лет – тремя новыми словами в день (Bates, Tomasello, 2002).

Согласно данным многих исследователей, первые слова у нормально развивающегося ребенка появляются обычно к 12-13 месяцам жизни. Их приобретение еще не означает последующих успехов в речевом развитии. Часто у интеллектуально нормальных детей (не говоря уже о случаях усложненного психогенеза) наблюдается остановка или замедление последующего наращивания слов. Требуется довольно значительное время, обычно около года, чтобы детский лексикон достаточно расширился и был преодолен еще один важный рубеж в развитии речи: возможность употребления связанных слов.

Первые детские слова появляются как слабо оформленные звукокомплексы на фоне продолжающегося лепета и младенческого разговора-пения. По своей акустической форме они обычно близки лепетным проявлениям (типа ма-ма, па-па, бо-бо), и получили название “нянечных слов”. Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета - в их “осмысленности”, отмечаемой окружающими. Первые детские слова обычно не имеют прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Их семантика своеобразна, порой их квалифицируют как однословные предложения. Это своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям, что многократно описано в литературе (Гвоздев, 1948, 1961, 1981; Кольцова, 1967, 1979 и др.). Первые детские слова употребляются изолированно, не образуют последовательностей, не имеют словоизменительных форм. Вместе с тем некоторые авторы считают, что они имеют скрытую грамматическую структуру, поскольку часто обозначают целую ситуацию, т.е. являются однословными предложениями. Такого рода грамматику некоторые авторы считают универсальной для детей, усваивающих разные языки.

В последние несколько лет прежние данные о ходе развития ранней словесной речи ребенка дополнены, а где-то и скорректированы новыми фактами, полученными в основном западными исследователями. Их появление стало возможным в силу введения двух новых принципов работы: интенсивного обращения к кросскультурным исследованиям и опоры на статистически значительный материал. Кросскультурное направление возникло на пути преодоления идеи, что дети усваивают язык одинаково, независимо от типа родного языка. Богатые данные, полученные при исследовании детского языкового развития в различных языковых средах, позволили обнаружить особенности развития, связанные с характером усваиваемого языка (Slоbin D. 1985-1997; Bates E. et all, 2001; Werker J. & Tees R. 1999 и др.). Обогащение фактической базы данных о сроках и объемах усваиваемого детьми словесного материала достигнуто за счет широкого применения интервьюирования родителей. Основной применяемый при этом прием состоит в том, что родителям предлагают “узнавать” интересующие исследователей черты детской речи (recognize), а не излагать собственные воспоминания о них (recall), что позволяет получать более точные и унифицированные результаты. Такого рода узнавание происходит на основании предлагаемых образцов речи, присущих детям изучаемого возраста (Fenson et al, 2000).

Указанные приемы использовались в отношении больших популяций младенцев, развивающихся на материале многих языков мира. Были уточнены данные, касающиеся раннего словесного развития детей. На их основе начало понимания слов датируется в среднем 8-10 мес, произнесения первых слов - 11-13 мес. Особо отмечается высокий разброс показателей в скорости развития лексики во всех языках. Например, в 24 мес. некоторые здоровые дети, развивающиеся в условиях разных языков, не говорят ни одного слова, тогда как другие их сверстники используют более 500 слов.

Выявлены некоторые содержательные различия первых слов у малышей, живущих в Италии и Америке. У маленьких итальянцев (16-30 мес.) по сравнению с их американскими сверстниками более широким оказался “социальный репертуар”, включающий собственные имена и бытовые слова. Так, например, слово бабушка было пятым по времени появления у итальянца и тринадцатым у американца (Bates et al, 2001, p. 376). Это объясняется культурными различиями между сравниваемыми странами: в Италии дети обычно живут в больших и многопоколенных семьях.

Внимание исследователей привлек вопрос, какая из грамматических форм - существительные или глаголы раньше появляются в детской речи. С точки зрения логики полагалось, что сначала должны появляться слова-существительные, поскольку они, в отличие от глаголов, относятся к устойчивым явлениям действительности. Однако в кросс-лингвистических исследованиях обнаружилось, что этот тезис не оправдывается в

отношении корейского и японского языков, где глаголы активно выделяются в речевом потоке. О неоднозначности указанного проявления говорят и другие исследования (там же, с. 377). С нашей точки зрения, сама постановка вопроса о первичности существительных или глаголов не вполне правомерна. Это следует из того факта, что первые детские слова, как об этом сказано выше, часто не являются именами, а представляют собой нечто вроде целого предложения: словом каша ребенок обозначает, что он хочет (или не хочет) каши, словом пить привлекает внимание к стакану с водой и т.п.

До того времени, как развернулись кросс-лингвитические работы, существовало убеждение, что лексическое развитие проходит строго определенные этапы: изолированные неизменяемые слова - комбинации этих неизменяемых по форме слов (“телеграфный стиль”) - использование связных слов в разных падежных и глагольных формах, применение вспомогательных слов. Кросс-лингвистические исследования внесли поправки в эти представления (Bates et all, 2001, р. 378). Так, в Западной Гренландии дети начинают с использования кусочков сложных слов, имеющих во взрослом словоупотреблении 10-12 флективных элементов. Следующим шагом развития становится наращивание употребления флексий и лишь затем - употребление цепочек слов. Аналогичный случай прослеживается в турецком языке.

В возрасте 20-24 мес., когда ребенок использует комбинации слов, определяются начальные семантические категории, выражаемые в детских высказываниях. Это: принадлежность (Моя бибика), местоположение (Бэби машина), желание, требование (Еще молока), покидание (Папа пока-пока), отрицание или отказ (Купаться нет) и нек. др. Эти семантические категории обнаруживаются во всех языках, подвергшихся психологическому исследованию. Однако лингвистические формы, с помощью которых они выражаются, различны в зависимости от усваиваемого языка. Телеграфный стиль довольно типичен на раннем этапе, однако существуют многие индивидуальные отклонения от него. Включение “не-телеграфных” слов зависит от частотности их проявлений в языке окружающих и “заметности” (salience) их формы. Весьма сложные грамматические формы могут рано появляться в языке ребенка, если они часто употребляются окружающими.

Результаты недавних исследований показали, что наиболее надежным предиктором речевого развития, связывания слов в последовательности, является объем словаря (Bates et al, 2001; Bates & Goodman, 1997; Marchman et al, 1991). В этом отношении разные языки оказываются сходными. Этому “сильному” факту, к сожалению, не дается содержательной интерпретации. Между тем, на наш взгляд, причина данного явления достаточно очевидна. Дело в том, что, когда идет развитие лексики, происходит не только увеличение объема словаря, но и нарастание разнообразия его состава. Это закладывает основу формирования

понятийно-грамматических категориальных структур в когнитивной сфере психики ребенка. Именно такого рода структуры приходят в действие при грамматических операциях, в которых происходит связывание слов, они составляют основу формирования грамматики. Становление такого рода структур и их систем возможно лишь на основе достаточного количества начального лексического материала. Соединение слов – это внешнее проявление построения внутренней системы категорий слов и словесных элементов. Интересно то обстоятельство, что если первые детские слова появляются обычно по прошествии 12-13 месяцев жизни и развития ребенка, то сопоставимое, а иногда и большее время требуется для того, чтобы возникло связывание слов, т.е. обнаружились первые признаки формирования понятийных категорий и грамматических отношений.

Встает вопрос: почему дети начинают использовать слова именно в данном возрасте? Ответ на него, с нашей точки зрения, предполагает обращение к важнейшей психологической функции речи – ее интенциональности. Традиционная точка зрения упускает ее из вида, прямолинейно трактуя появление слова в лексиконе как установление ассоциативной связи между словом и обозначаемым предметом. Эта точка зрения была подвергнута проверке в экспериментах, где изучалась возможность младенца ассоциировать звук с определенным зрительным впечатлением (Haith, 1994). Эксперименты показали, что такая способность существует у младенца задолго до времени появления слов. Однако ее одной оказывается недостаточно для возникновения слова как символа, т.е. в его полноценной функции.

Подлинное слово появляется тогда, когда младенец приходит к пониманию того, что словами люди хотят направить его на что-то; хотят, чтобы он понял что-то, произвел те или иные действия. Это и есть понимание интециональной стороны речи. Некоторые авторы (Bates and Tomasello, 2002) полагают, что такое понимание возникает потому, что ребенок научается понимать внутренний мир людей (reading other people’s mind). Это суждение представляется нам сомнительным, поскольку оно предполагает у младенца достаточно высокий интеллект, которым он на сенсомоторной стадии развития вряд ли обладает. Согласно нашей точке зрения, осмысленность услышанной речи возникает у маленького ребенка тогда, когда слово включается в контекст понятного действия. А действенность слова в том и состоит, что оно выражает интенции говорящего (Ушакова и др., 2000). В рассматриваемом процессе развития понимания речи, мы полагаем, существенна также симметричность интенциональности воспринимаемой и продуцируемой ребенком речи. В целом понятно, что когнитивное развитие - критический момент для рассматриваемого этапа речевого онтогенеза.

Подтверждением высказанной позиции служат многие наблюдаемые исследователями факты. Показано, что дети, как правило, не слышат и не употребляют изолированных слов: слова усваиваются как часть целых высказываний, речевых актов. В своей повседневной жизни малыши лишь в виде исключения получают «речевые уроки», когда взрослые указывают на предмет и ясно называют обозначающее его слово. Обычно же люди не прекращают свои дела для называния детям предметов. Слова появляются по ходу интеракций, где взрослый использует их для специальных случаев: регуляции поведения ребенка (Садись), делает предложения (Давай поиграем), описывает события (Ты упал), объясняет текущие дела (Мы собираемся гулять) и др. (Bates, Tomasello, 2002).

Когда ребенок начинает сам выражать отдельными словами свои интенции, его первые слова представляют собой скрытые целостные предложения, «голофразы». Мяч – означает Хочу получить мяч (Bates, Tomasello, 2002); словом сундук обозначатся, что вещь упала за сундук (А.Н. Гвоздев, 1961) и т.п.

Развитие грамматики

Процесс развития грамматических операций в психике маленького ребенка исключительно сложен по своей психологической и психофизиологической природе. Проблема здесь заключается в том, что следует объяснить, каким образом малыш, не владеющий формальными интеллектуальными операциями, оказывается способным продуцировать фразы, построенные на основе абстрактных формальных схем. В виде примера покажем это на упрощенном случае построения предложений, доступных детскому развитию в сравнительно раннем возрасте: Мама шь ёт иголк ой, Папа стуч ит молотк ом.

В приведенном примере для построения этих предложений ребенок должен использовать:

- адекватную форму двух разных глаголов в 3-м лице настоящего времени (выделено шрифтом),

- авдекватную форму творительного падежа двух разных существительных (выделено шрифтом),

- выстроить слова в правильной последовательности.

Ребенок должен при этом различать слова (существительные), относящиеся к такой категории, которая склоняется по женскому или мужскому варианту, т.е. у него следует предполагать сформированность категорий слов, относящихся к разным видам склонений. У него должно быть различение глаголов разных видов спряжений. Можно видеть, что правильное построение достаточно простых предложений предполагает скрытое существование целой системы грамматических отношений и структур.

В когнитивном плане такого рода операции возможны в результате выработки обширного круга категориальных структур, включающихся в протекающий вербальный процесс. В русском языке количество и разнообразие грамматических форм очень велико. Порядок слов и структура предложений существенна в языках с фиксированным порядком слов, например, в английском, немецком, французском.

Для объяснения того, как развиваются такого рода операции в когнитивной сфере ребенка, разработаны различные теории. Стремясь разрубить гордиев узел проблем, Н. Хомский предложил так называемое нативистское объяснение, одним махом, казалось бы, снимающее неразрешимые трудности. Согласно его идеи, младенец от рождения имеет в своем мозгу «универсальную грамматику». Конкретный язык, который маленький ребенок слышит вокруг себя, не столько усваивается им, сколько дает подсказку врожденной универсальной грамматике для направления последующего спонтанного развития (Хомский, 1972). Эта гипотеза вызвала горячие споры, обозначившие ее сторонников и противников. В настоящее время перевес на стороне последних, главный аргумент которых состоит в том, что на земле насчитывается порядка 6000 различных языков, и представляется невозможной идея, что все они врожденны каждому появляющемуся на свет младенцу.

Ж. Пиаже, выступивший серьезным критиком гипотезы Хомского, противопоставил ей идею конструктивизма, т.е. построения, конструирования, в течение онтогенеза ребенка когнитивных языковых структур, выполняющих грамматические функции (Пиаже, 1984). Эта линия и стала преимущественно разрабатываться в психологии, причем были выделены разные принципы, объясняющие развитие данной способности. Одни из них делают акцент на связи языкового и общего интеллектуального и когнитивного развития, другие придают большее значение автоматическим процессам, протекающим в нервной системе растущего малыша.

Интеллектуальное развитие важно для того, чтобы ребенок мог уловить и использовать признаки речи, маркирующие грамматические значения. Было замечено, что усвоение грамматических форм, действительно, начинается с тех признаков, которые легче других могут быть замечены ребенком. А.Н. Гвоздев (1929, 1948) обратил внимание на то, что время усвоения грамматической категории ребенком прямо связано с ее конкретностью и наглядностью. Например, наиболее рано усваиваемыми категориями является категория единственности-множественности, действия (глаголы) и предметности (существительные). Д. Слобин (1984), анализируя процесс языкового развития на материале большого круга языков (более 40), отметил раннее возникновение обращения к окружающим и соответственно использование звательного падежа (например, в сербохорватском и венгерском языках), рано возникают и формы отрицания. Слобин подчеркивает тезис о

первичности развития познавательных процессов по отношению к возникновению языковых форм. Он считает, что ребенок начинает выражать семантические отношения раньше, чем у него появляются соответствующие языковые формы. Начальный момент развития грамматики состоит, по его мнению, в появлении семантических интенций, обусловленных общим когнитивным развитием. Ребенок активно ищет средства для выражения этих интенций. Важную роль в этом процессе играет активное мышление.

Основная идея Дж. Брунера (1984) также состоит в том, что речевое развитие идет вслед за когнитивным. Главный аспект языка он видит в действенном интенциональном начале. Обучение языку происходит, по его мнению, на основе доязыковых представлений о структуре действий: агент-действие-объект. Свои идеи Брунер обосновал эмпирически, наблюдая поведение матерей младенцев в ситуациях, приближенных к естественным. Результаты его исследования показали, что действия матерей, в самом деле, способствовали формированию структур типа агент-действие-объект. Главные виды материнских языковых сигнализаций состояли в маркировании соответствующих сегментов действий. Ребенок, утверждает Брунер, должен прежде понять смысл совместно производимого действия, научиться расчленять его на составляющие элементы, а затем уже познает функцию высказывания.

Рассмотренные данные интересны и убедительны, однако они касаются все же внешней стороны процесса речевого развития ребенка, оставляя незатронутым вопрос о внутренних структурах, управляющих построением грамматически оформленных структур, как это упомянуто выше.

Между тем существует продуктивный и довольно простой путь, открывающий исследователю возможность приблизиться к характеристике тех внутренних психологических структур, которые обеспечивают ребенку правильное и без усилий понимание и формирование разного рода грамматически правильных предложений. Этот путь – исследование продуктов детского словотворчества. Поясним данный термин. Овладевая языком, маленький ребенок часто говорит такие слова, какие он не слышал прежде от окружающих. Например: брос (то, что брошено), кат (действие катания), пургинки (частицы пурги), умность (качество ума), сгибчивая (береза), я взяю (возьму), долгее (дольше), стотая (сотая), саморубка (мясорубка) и мн. др. Оригинальные детские слова, называемые неологизмами, служат своего рода «окошками», сквозь которые просвечивает внутренний механизм, управляющий детской речью. Их анализ открывает возможность характеризовать широкий круг сложившихся в детской психике когнитивно-лингвистических структур (Ушакова, 1979; 2004).

В большом материале детского словотворчества исследование обнаружило четко выраженные общие закономерности (там же). Ярко выступило тотальное проявление аналитических, дробящих процессов. Детские словообразования возникают в результате сопоставления и членения исходно воспринятых словоформ с совпадающими элементами. Выразительным примером являются в детской речи так называемые “слова-осколки”, представляющие кусочки употребляемых слов: брос (то, что брошено), лепь (то, что слеплено), пах (запах), мот (то, что мотает), ти (эти) и др. Так, детское слово брос возникает после того, как ребенок услышал слова: бросил, забросал, бросала, перебросили и др. Тогда при взаимодействии этих слов из исходного состояния получается новая структура соотношения вербальных элементов.

Аналогично этому выявляется действие аналитических процессов при образовании других видов оригинальных словоформ. Масса неологизмов, где произведено новое соединение элементов, также проходит предварительный аналитический этап. Такого рода продуктивное членение происходит на материале различных частей речи — существительных, глаголов, прилагательных, наречий. Исследование обнаружило “тотальный аналитизм” в детском словотворчестве.

Наряду с аналитическими процессами, проявляющимися в детском словотворчестве, материалы обнаружили другой вид динамических преобразований речевого материала - синтезирование, объединение выделенных речеязыковых элементов. Большинство неологизмов, начиная от самого простого — присоединения к известному слову оригинального аффикса,— включает синтезирующий механизм. Существует единый принцип формирования синтезированных слов. Он состоит в том, что объединяются такие словесные структуры с общими элементами, где в процессе их последовательного проговаривания происходит переключение с одной структуры на другую через общий элемент. В полученных материалах обнаружилось, что образование неологизмов происходит не по случайным, а по обобщенным типизированным образцам. Неологизмы образуют группы, отражая обобщенные словесные значения, сформированные в когнитивной сфере ребенка. Эти обобщенные значения различны по характеру. Часть из них служит для выражения грамматических отношений, другая - логических категорий (Ушакова, 1979, с. 147-157).

Полученные данные привели к заключению, что в когнитивной сфере детей раннего дошкольного возраста (3-4 года) оказываются сформированными структуры обобщенных словесных значений, фиксирующих грамматические и логические категории, а также классы слов.

В своей совокупности приведенные данные проливают свет на внутреннеречевые явления, глубоко скрытые процессы и структуры механизмов развивающегося языка, позволяют дать им определенную квалификацию. Они открывают пути формирования грамматической системы в когнитивной сфере ребенка и объясняют поражающую исследователей быстроту и успешность овладения детьми действующим вокруг них языком. Возникает возможность объяснять речевой онтогенез не только как восприятие и подражание воспринятому образцу, но в большой мере как изобретение языка каждым маленьким человеком. Описанные аналитические и синтезирующие процессы протекают в когнитивной сфере ребенка автоматически, неосознанно и, по-видимому, являются результатом действия врожденной программы.

Заключение

Сформулируем некоторые принципы развития ранней детской речи.

- Речевой механизм новорожденного в первом периоде его жизни управляется унаследованной программой, обеспечивающей функции экспрессии внутренних психологических состояний (первоначально негативного, позднее и позитивного характера) в форме двигательных, в том числе голосовых проявлений.

- Функция вокальной экспрессии психологических переживаний составляет раннюю форму интенциональной речевой активности, которая образует по мере взросления важнейшую сторону речевой деятельности человека.

- Развитие восприятия и продуцирования речевых звуков в первые месяцы жизни младенца происходит в соответствии с генетической программой и под влиянием поступающих извне речевых сигналов.

- Усвоение слов из звучащей вокруг речи происходит на основе интенциональной организации речи окружающих и самого развивающегося младенца.

- Наследственная программа сохраняет свое значение на этапе формирования грамматики, т.е. в возрасте 2,5 – 6 лет. Ее действие направлено на осуществление механизма аналитических и синтезирующих операций в отношении усваиваемого вербального материала, формирования грамматических структур и динамических стереотипов.

Новые исследовательские данные о принципах речевого онтогенеза должны быть использованы в педагогической практике, направленной на совершенствование и коррекцию речи детей, нуждающихся в помощи извне.