Особенности психического развития детей с умеренной умственной отсталостью.

F-71, IQ 49-50. Хар – ся несформированными познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное, не способно к формированию отвлечённых понятий. Речь медленно развивается понимание и использование речи. Запаздывает от нормы на 5 лет окончательное развитие речи. Речь, когда формируется, сопровождается дефектами, словарный запас беден, и состоит из слов часто повторяющихся. Развитие двигательных функций страдает координация их точность, темп. Движения неуклюжие, замедленные. Не может научиться бегать и прыгать, не могут принять заданную позу. Даже если и принимает то на несколько секунд. Сложности с переключением, смене позы, действий. Развитие навыков самообслуживания отстаёт. Сильно страдает мелкая моторика. Внимание нарушено, с трудом привлекается, не устойчивое, повышенная отвлекаемость, затрудняется достижение цели. Нарушено формирование игровой деятельности. Абстрактные понятия не доступны. Недоразвитие восприятия, памяти. Добиваются успехов за счёт механической памяти, но применить в быту эти знания не могут. Во взрослом возрасте достаточно спокойные и поддаются руководству, способны к простой практической работе, но если есть инструкции и контроль. Независимое проживание мало возможно, но в целом обще стабильны, физически активны, могут общаться с людьми. У многих детей аутистические проявления. Эмоционально могут быть добродушными, другие агрессивными, лживыми, упрямыми, повышена расторможенность влечений. Отмечаются эпелептические расстройства Неврологические симптомы (парезы, параличи, нарушение развития конечностей. Психиатрическая патология шизофрения. Социальной миссией является семья. В с/х местности занимаются с/х трудом (кэмпхильское движение).

30. Особенности психического развития детей с тяжелой умственной отсталостью. F-72 IQ- 35-20. Мышление не только конкретное, но и не способно к обобщению.

Низкие возможности функционирования. Выраженная степень недоразвития моторных функций. С большим трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания, некоторые вообще не могут. Могут ознакомиться с элементарным обучением. Всё сводиться к тренировке (общение, окружение). Могут самостоятельно передвигаться. Минимальное использование речи, выделение речи. Элементарные элементы эмоций. Интеллект сопровождается с выраженной неврологией. Соматические заболевания. Пороки в развитии черепа, скелета, конечностей, внутренних органов, телосложения. Не могут самостоятельно существовать.

31. Глубокая умственная отсталость. Клинико – психологическая характеристика. F-73. IQ 20-0. Они крайне ограничены в способности понимать и выполнить какую- либо инструкцию. Не развиты внимание, восприятие, память. Отсутствуют элементарные мыслительные процессы. Большинство неподвижны. Недержание мочи, кала. Не способны заботится о своих потребностях, не понимание речи. У них вместо речи мычание, не понимают смысла. Двигательные реакции хаотичные, не целенаправленные. Часть могут принимать зрительно – пространственные навыки восприятия. Более тяжёлые вообще без эмоций. Реагируют только на боль. Речь и жесты не понимают. Аффективные реакции (гнева), сами себя повреждают. Безудержные проявления сексуального возбуждения. Неврологические нарушения.

32. Особенности внимания. Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания человека на определённых объектах при одновременном отключении от других. Объем внимания у умственно отсталых пер­воклассников низкий, так как ограничивается 1—2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 — 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширять­ся. Нормальным количеством предъявляемой зрительной для первоклассников является 3 — 5, а для учеников 111 класса — 5—7 объектов. Зависимость объема внимания умствен­но отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъяв­ляемыми объектами. К III классу у умственно отсталых школьников формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. К старшему школьному возрасту объем внимания у умственно отсталых учащихся возрастает. Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп вы­полнения задания. Третьеклассники работают быстрее первокласс­ников, но количество ошибок больше. Показатели устойчивости внимания повы­шаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания промежу­ток в 6— 10 минут. Распределение внимания малодоступно ученикам. В процессе специального коррекционного обучения для УО 3кл. выполнение одновременно двух за­даний становится более доступным. Вместе с тем отмечается по­нижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности. К старшему школьному возрасту четко прослеживается поло­жительная динамика в развитии устойчивости внимания. УО ученики V и VIII классов в ходе выполнения несложно­го задания достигают практически одинакового с нормально раз­вивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания. Младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключе­ния внимания при работе с более конкретным материалом (напри­мер, с изображением предметов), чем с абстрактным. УО учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой. С неосложнённой олигофренией наименьшее отставание от нормы. С преобладанием процесса возбуждения отстают устойчивость и распределение В. Заторможенные самый низкий показатель устойчивости, не способны к распределению, самый узкий объем.

33. Особенности восприятия. Восприятие – это процесс формирования субъективного, дифференцированного и целого образа или явления, совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно действующих на анализатор или систему анализаторов (зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое, обонятельное). Формируются на основе ощущений разных модальностей. Зрительное В – возможность обозрения, осмысленного В объектов, которые находятся в поле зрения их связи и отношений. У младших школьников снижена возможность обучения. Это откладывает отпечаток на всё их поведение. Замедленность зрительного В – УО для того чтобы узнать знакомый объект, нужно более длительное время, связано с замедленностью психических процессов и анализа и синтеза. Мало дифференцированно. Бегло осматривая обстановку, мало воспринимает объектов, поэтому трудно адаптироваться. Объём В – узкий, младшие школьники, отчетливо воспринимают мало объектов, в сравнении с нормой (4-6). Недостаточная дифференцированность проявляется в том, что дети не только распознают цвет, сам объект воспринимается глобально, без выделения характерных для него частей. Легко и правильно различают цвета контрасты (белый, чёрный), не распознают (синий – фиолетовый, красный – оранжевый). К 3 классу улучшается. Связано с нарушением познавательной деятельностью. Своеобразное узнавание объектов и явлений (известных в прошлом). Своеобразно обобщённое узнавание. Неспособность приспособить В к изменённым условиям (если перевернуть), не замечают детали. Константность зрительного В – относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении в пространстве. Нарушение в пространственной ориентировки. Связано с двигательно- моторными нарушениями, с формированием непроизвольных движений. Отражается в обучении грамоте, письму, чтению.

34. Особенности памяти детей с разной структурой дефекта. Память – форма психического отражения действительности, которая заключается в запоминании, сохранении и воспроизведении информации, прошлый опыт. Память 1 из компонентов познавательной деятельности, взаимодействует с другими психическими процессами и в целом личности, (представление, воображение, восприятие, внимание). Продуктивность П будет зависеть от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально волевой сферы. Запоминание обеспечивает закрепление новой информации путем связывания её с прошлым опытом. Хар-ки процессов П: объём и скорость запоминания, прочность и длительность сохранения, точность и полнота воспроизведения. Виды П: в зависимости от хар-ра запоминаемого материала – вербальная, образная (представление), двигательная, эмоциональная. Включаемые анализаторы: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная. С учётом длительности сохранения информации: кратковременная, долговременная. Любой материал удерживается сначала кратковременной П, потом переходит в долговременную П. Материал может фиксироваться непроизвольно и произвольно. У УО детей нарушается логическая и эмоциональная П. Механическая произвольная более сохранная. Запоминание – все хар-ки П имеют свою специфику. Все показатели П отстают от возрастной нормы. Под воздействием специального обучения, П развивается, качество П улучшается за счёт развития высших психических функций. Скачок в развитии П 11,12 лет. Этот возраст требует проявлений сложного взаимодействия П, мышления и воли. 13,14 УО школьники более успешно используют логические приёмы запоминания. К 15 годам умению осмысленно запоминать, приближаются к норме. Объём – Кратковременная (от нескольких секунд до н-х минут). У УО меньше, чем у нормы 7 единиц, у УО 3 ед., старшикласников 5 ед. Хранение, запоминание запоминание интенсивно в 1 сутки после воспроизведения. В следующие 2 недели незначительное забывание. При воспроизведении большое количество ошибок (пропуски, замены, превнесение). В отсроченных репродукциях количество ошибок незначительно увеличивается. Произвольное запоминание – стоит учебная программа, заучивание материала, использование разных приёмов запоминания. Ведущая роль в учебном процессе – заучивание. Непроизвольное запоминание – отсутствует установка на запоминание, запоминается то, что вызывает интерес, что-то рассматривается, словесно хар-ся. У УО зависит от хар-ра выполняемой ими работы и ориентировки этой работы. Если деятельность носит активный хар-р результат более высокий. Важно если ребёнок знает свойство материалов. У учащихся младших классов непреднамеренное запоминание текста лучше, если это как-то обыгрывается. У УО школьников 5-6 кл., соотношение произвольной и непроизвольной П не имеет особых различий. В процессе обучения развитие произвольного запоминания, с возрастом более качественное, обусловлено мотивами. Факторы влияющие на процесс запоминания – повторение воспроизведение усвоенных знаний, действий с целью облегчения их запоминания. Повторное воспроизведение, которое способствует углублению знаний и умений, (однообразное – при заучивании наизусть, модифицированное – изменённые формулировки вопросов). УО- повторить многократно, 1 воспроизведение, последующее воспроизведение (не замечают ошибок), содержание материала (структура и степень понимании материала), задача, которая стоит перед учеником, умение пользоваться рациональными приёмами интересом информации, распределение повторных восприятий во времени.

35. Речевая регуляция деятельности. У умственно отсталых учеников, особенно млад­ших классов, затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школь­ников наблюдается определенная несогласованность словесной и двигательной систем. У УО детей значительно позднее происходит становление побудительной функции речи. Для того чтобы научить школьников действовать по инструк­ции, не всегда следует подробно объяснять им ход выполнения задания. Важно активизировать мыслительную деятельность уча­щихся, побуждать их к подробному, в какой-то мере самостоя­тельному планированию предстоящей работы. Необходимо обра­щать внимание на правильное повторение инструкции учениками и на обязательное ее выполнение. Между возможностью прак­тически выполнить определенную работу и возможностью осоз­нать и вербализовать ее у учащихся младших классов существует разрыв, который с трудом преодолевается. У учеников старших классов чаще наблюдается соответствие между самостоятельно­стью в труде и умением дать отчет о своей деятельности. Умение рассказать о проделанной работе у умственно отсталых детей постепенно развивается, но такого рода задания вызывают затруднения даже у учащихся старших классов. Дополнительные вопросы и реплики учителя позволяют уче­никам младших классов расширить высказывания. Планирование - У учеников вызывает затруднение рассказ о предстоящем вы­полнении того или другого задания даже в тех случаях, когда ра­бота им знакома. Составление плана новой, прежде не выполнявшейся работы осуществляется с еще меньшим успехом. Обычно ученик беспорядочно указывает некоторые из необходимых действий. Обучение УО уча­щихся словесному планированию осуществляется медленно и с большими трудностями. Для их преодоления важно создание ус­ловий, способствующих возникновению у детей интереса и стой­кого положительного отношения к заданию.

36. Особенности развития коммуникативных навыков. Нарушение вербального общения у умственно отсталых лиц встречается часто. Учащиеся не проявляют стрем­ления к общению в совместной трудовой деятельности. Личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны не­адекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отно­шений с окружающими. УО школьникам сложно понять ин­тересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение УО детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрос­лыми. Значительное отставание в развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6—7 лет от имеющихся воз­растных норм. Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложив­шегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному од­нокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отно­шение. Особые трудности для учащихся специальной школы пред­ставляет дифференциация деловых и личных взаимоотношений. Со второго клас­са деловые и личные отношения со сверстниками начинают дифференцировать­ся, однако и к четвертому классу эти отношения остаются менее разделенными. Им при­суща низкая удовлетворенность общением. Общение осуществляется в процессе совместного проживания, совместной трудовой и обще­ственно полезной деятельности и совместного досуга. Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вы­рабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольнос­ти, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Необходимо расшире­ние контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации тру­довых навыков поведения.

37. Мышление. Особенности мыслительных операций. Мышление— это процесс созна­тельного отражения действительности в таких объективных его свой­ствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступ­ные непосредственному чувственному восприятию объекты. Анализ — это процесс расчленения объекта на составляющие его части, что способствует обнаружению наиболее существенных признаков того или иного предмета или явления. Синтез — это соединение различных свойств объекта в единое целое. Сравнение - установление сходства, тождества или различия. Обобщение – мысленное объединение явлений по их общим существенным признакам. анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, последовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объект,_; учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают мно­гие существенные свойства деталей, давно им известных. выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ученики младших классов выделяют в воспринимаемом предмете 6 — 7 деталей, тогда как школьники с недостатками умственного развития — 2 — 3. вычленяет детали, резко высту­пающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо по­рядка в процессе анализа они не придерживаются. Незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какому-либо признаку сходны с соседними частями. У УО, особенно младшего школьного возраста, не сформировано многоступенча­тое, последовательно усложняющееся членение объектов. Им свой­ственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называ­ют по нескольку раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными. У УО школьников не формируется четкого полноценного образа предмета. Целостное познание предмета обеспечивается как вычленени­ем его деталей, так и выделением разного рода свойств. УОшкольники выделя­ет в процессе анализа значительно меньше свойств объекта, чем их нормально развивающиеся сверстники (знакомых и незнакомых предметов). Учащиеся с интеллектуаль­ной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно восприни­маемые свойства, в частности цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях. Затруд­няются в различении фигуры и фона. Анализ объектов и изображений оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопро­сам, а также, если ученик вслух описывает то, что обнаруживает при рассмотрении предмета. К старшему школьному возрасту у УО учени­ков происходят существенные изменения в аналитико-синтети­ческой деятельности. Сравнение - они не умеют последова­тельно выделять и сопоставлять соответственные признаки срав­ниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят I—2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью друго­го объекта. Задачу сравнения двух предметов или изображений младшие УО школьники зачастую подменяют другой, бо­лее легкой. В одних случаях вместо сравнения двух предметов они выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из поля их зрения. В других — начав устанавливать сходство между предметами и назвав 2 — 3 общих признака, ученики «соскальзы­вают», забывают о задаче и переходят к описанию какого-либо одного из предметов.Ими чаще сопоставляются такие признаки как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функ­циональным признакам. Положительная динамика в овладении сравнением у УО школьников обнаруживается примерно кIV классу, т.е. к 11 — 12 годам. Обобщение - учащиеся младшего школьного возраста могут производить в основном только простей­шие ситуационные обобщения, а также обобщения по категори­ям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные. У учащихся I — IV классов наблюдаются разные типы обоб­щений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у УО учеников зависит от ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагае­мым для группировки материалом; от сложности задания; от пра­вильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.

38. Особенности становления и развития видов мышления. Виды мыш­ления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-ло­гическое. Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями. Оно имеет существенное зна­чение для общего умственного развития детей, так как представ­ляет собой базу для формирования более сложных видов мышле­ния (наглядно-образного и словесно-логического). выбор геометрических фигур, по форме и величине иден­тичных соответствующим углублениям, имеющимся на плоской поверхности. Ученики выполняют подобные задания с большим количеством ошибок и после мно­гих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно ими по­вторяются, поскольку учащиеся, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Осуществление практических действий само по себе затрудни­тельно для младших УО школьников, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Движе­ния зачастую неловки, стереотипны, импульсивны, чрезмерно торопливы или, напротив, слишком замедлены. У этой категории учащихся наблюдается недоразвитие познавательной стороны прак­тических действий. На уровне наглядно-действенного мышления речь выполняет сопровождающую роль. Их внешняя речь, сопровождающая работу, представляет собой не­произвольную констатацию конкретного действия или его резуль­тата. К VI классу повышается уровень решения наглядно-действен­ных задач. Среди 6 кл. встречаются дети, которые могут пра­вильно проанализировать условия заданий. Большинство же учащихся VI класса самостоятельно находят адекватный способ выполнения задания. Период интенсивного развития наглядно-действенного мыш­ления, который в норме приходится на старший дошкольный возраст и заканчивается в младшем школьном, у УО учеников наблюдается между 4-м и 6-м годом обучения в специальной школе. У детей с нормальным интеллектуальным развитием нагляд­но-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у олигофренов этот вид мышления появляется в более поздние сроки. У учеников специальной школы VIII вида наблюдаются трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще большие сложности они испытывают при описании словами представляемых объектов и при их графи­ческом изображении. Учащиеся выделяют слова, постоянно применяемые ими в жизни и прочно связанные с определенными представлениями. Изобразительные средства язы­ка остаются им недоступны. Однако мыслительную деятель­ность УО школьников можно активизировать с помощью наглядных средств. В условиях школьного обучения развивается и наглядно-образное мышление учащихся. Увеличи­вается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. Словесно-логическое мышление — это мышление, оперирую­щее понятиями. У большинства УО школьников даже к концу обучения отмечается существенное не­доразвитие. Обобщающее значение понятий, су­щественные их признаки с трудом улавливаются УО школьниками. Они усваивают понятия на низком уровне обобщения иногда чисто механически заучивая их определения. Не усваивают причинно-следственные связи.

39. Особенности эмоционального развития детей с нарушением интеллекта. Эмоции - Эмоциональная сфера УО детей, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики - олигофрены склонны к полярным, лишен­ным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустой­чивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмо­циональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентричес­кий характер. УО учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. Почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, оби­ды и т.п. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения. У всех УО учащихся наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя. У младших УО школьников прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контак­тов с окружающими.

40. Особенности волевого поведения детей с нарушением интеллекта. Воля - Ученикам младших и даже средних классов трудно длительное время удерживать цель действий, они не дово­дят начатое дело до конца, им требуется для этого направляющая помощь взрослого. Безынициативность, неса­мостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, слабая мотивация. Эти черты личности проявляются и в учебной, И в трудовой деятельности. Даже не пытаются преодолеть неудачи и препятствия, если они возникают. Нередко они действуют в соответствии с вне­запно возникающими желаниями, не имея силы воли, чтобы про­тивостоять им. Этим ученикам особенно важны постоянное руко­водство и своевременная помощь со стороны взрослого. Учащиеся не в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внешние дополнительные стимулы. Самостоятельное выполнение учебных заданий для умственно отсталых школьников представляет трудность, так как оказыва­ются слабыми мотивы, побуждающие их к деятельности.

41. Особенности личностного развития детей с нарушением интеллекта. Развитие личности является одной из наиболее важных про­блем в теории воспитания и обучения. Под личностью в обшей психологии подразумевается интегрирующее начало, связываю­щее воедино различные психические процессы индивида и сооб­щающее его поведению необходимую последовательность и ус­тойчивость. Личность формируется в процессе многообразных взаимодей­ствий с окружающей средой. Однако человек как личность фор­мируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития. Развитие личности детей с недостатками умственного развития, воспитание у них положительных черт характера — одно из F ведущих направлений в работе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение данной проблемы обеспечивает подго­товку ее воспитанников к успешной социальной адаптации в об­ществе. Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.