Утенок Тим и братец Кролик

Рис. 1. Нормы чтения школьников.

В нашей стране установлен государственный норматив только по скорости чтения для школьников начальных классов: для первого класса - 30-60 слов в минуту, для второго - 90-110 и для третьего-110-140. К сожалению, для других категорий читателей нормы чтения не установлены. Однако исследования показывают, что скорость чтения взрослых читателей колеблется от 100 до 200 слов в минуту, коэффициент усвоения - 50-60 процентов, а продуктивность чтения - 90-115 слов в минуту.

В связи с проведением школьной реформы предложена программа развития общих умений и навыков учебной деятельности школьников. Большое внимание уделено работе с книгой и другими источниками информации. В программе выделено три этапа формирования навыка чтения: начальный, развивающий и совершенствующий, дана характеристика содержательной стороны каждого этапа, приведены количественные показатели навыков чтения вслух и про себя (рис. 1). В школе происходит постепенное развитие и становление читателя, лишь к окончанию 10-го класса школьник должен стать быстрым читателем.

Попытки нормирования чтения мы находим и в других странах. Так, например, в США введены следующие нормы скорости чтения с учетом усвоения содержания текста (не менее 70 процентов): для школьников начальных классов - 80-158 слов в минуту, средних классов- 175-204, старших классов - 214-250, для студентов- 250-280, для высококвалифицированных чтецов - 340-620 слов в минуту.

Таблица 1

 

Классификаций чтения по скорости

Характеристика скорости чтения	Скорость чтения (слов в минуту)
Немецкий язык	Английский язык
Очень медленная	100-140	170-200
Медленная	140-180	200-230
Средняя	180-220	230-250
Выше средней	220-250	250-300
Не очень быстрая	250-300	-
Среднебыстрая	300-400	300-350
Быстрая	400-500	350-450
Очень быстрая	500-600	450-550
Сверхбыстрая	600-800	550-650

 

В табл. 1 приведена классификация скорости чтения на немецком и английском языках (как родных) по скорости для взрослых читателей.

За основу большинства классификаций берется скорость чтения. Между тем читатели различаются как по скорости чтения, так и по уровню усвоения содержания прочитанного. Мы считаем, что классификация читателей только по скорости (фактически по продуктивности) нецелесообразна, так как не отражает восприятия читателем содержания прочитанного материала. Представляется более правильной классификация навыков сплошного разового чтения по скорости и уровню усвоения (рис.2). Предлагаемая нами классификация разработана на основе анализа показателей чтения различных текстов взрослыми читателями (свыше 1500 человек).

Рис. 2. Классификация читателей.

Значения коэффициента усвоения от 0 до 100 процентов разделяются на шесть интервалов: очень плохой- 0-19, плохой - 20-34, удовлетворительный- 35-49, хороший - 50-64, очень хороший - 65-79, отличный- 80-100 процентов. Скорость чтения разбивается на семь интервалов: очень медленная - 0-99 слов в минуту, медленная - 100-149, средняя - 150-199, выше средней - 200-249, среднебыстрая - 250-299, быстрая - 300-399, очень быстрая - от 400 и выше слов в минуту. Класс читателя определяется кодом в виде двузначного числа: первая цифра характеризует уровень усвоения (интервалы от 1 - очень плохого до 6 - отличного), вторая - скорость чтения (интервалы от 1-очень медленной до 7 - очень быстрой). Например, читатель 52-го класса имеет очень хороший уровень усвоения (5) и медленную скорость чтения (2). Классы охватывают пять типов читателей: низкопродуктивный (Нп), поверхностный (Пв), нерациональный (Нр), стандартно-типичный (Ст) и высокопродуктивный (Вп). Названия типов условны, но они характеризуют стиль чтения конкретного читателя в зависимости от двух показателей: скорости чтения и коэффициента усвоения.

Каждому типу читателя присущ свой уровень навыка, определяемый средними значениями показателей скорости, коэффициента усвоения и продуктивности. Он

одинаково проявляется при чтении разных видов текстов, независимо от характера решаемых задач. Иначе говоря, читатель с высоким уровнем навыка будет читать с высокой продуктивностью все тексты, затрачивая на достижение поставленных задач меньше времени, чем читатель с низким уровнем навыка, который будет читать то же самое с низкой продуктивностью и затрачивать на это больше времени.

Самые разнообразные сочетания скорости чтения и коэффициента усвоения могут дать одинаковое значение продуктивности чтения. Рассмотрим в качестве примера трех читателей, имеющих одинаковую продуктивность - 100 слов в минуту при следующих сочетаниях скорости чтения и коэффициента усвоения: первый читатель - 500 слов в минуту, 20 процентов (0,2); второй читатель- 200 слов в минуту, 50 процентов (0,5); третий читатель-100 слов в минуту, 100 процентов (1,0). Продуктивность чтения у всех трех читателей одинакова, но принадлежат они к разным типам и классам: первый относится к поверхностному типу и попадает в 27-й класс, второй - к стандартно-типичному - 44-й класс и третий - к нерациональному - 62-й класс.

Значит, нельзя сравнивать читателей с одинаковой продуктивностью чтения при разных сочетаниях скоростей чтения и коэффициентов усвоения? Можно, но для этого нами предлагается использовать прием нормирования или сопоставления фактических результатов чтения конкретного читателя с показателями коэффициента усвоения или скорости чтения, принятыми за эталонное, или базовое, значение.

В зависимости от цели чтения читатель будет решать разные задачи. Например, если ставится задача усвоить все содержание текста, то нормирование ведется по коэффициенту усвоения, базовое значение которого принимается за 100 процентов. Если ставится задача усвоить только основное содержание текста, то за базовый коэффициент усвоения принимается 70 процентов. Для задачи повышения скорости сплошного чтения базовым показателем предлагается выбрать скорость чтения 300 слов в минуту, которую большинство исследователей считают границей быстрого и обычного чтения.

В каждом конкретном случае, исходя из цели чтения и решаемых задач, выбирается определенное базовое значение коэффициента усвоения или скорости чтения, по которым корректируется значение продуктивности чтения. Например, если читатель усвоил больше базового 70-процентного коэффициента усвоения, то его продуктивность чтения увеличивается, он как бы поощряется; если меньше, то наказывается ее уменьшением. То же самое происходит и при нормировании по скорости чтения.

Итак, обратимся еще раз к примеру с тремя читателями. В результате нормирования продуктивности чтения по базовому коэффициенту усвоения, равному 70 процентам, у первого читателя нормированная продуктивность чтения становится равной 29 словам в минуту, у второго - 71, у третьего- 143.

Таким образом, нормированная продуктивность чтения - это продуктивность чтения конкретного читателя, приведенная в соответствие с установленным эталоном - нормой либо по коэффициенту усвоения, либо по скорости чтения. Смысл нормированной продуктивности в том, что у читателя вырабатывается умение выбирать рациональные способы работы с текстом. Например, возникает необходимость мобилизации всей мыслительной деятельности при максимальной сосредоточенности и концентрации внимания либо нужна гибкость мышления при быстром переключении и распределении внимания и т. д.

Принимая за базовые значения коэффициент усвоения для сплошного чтения 70 процентов и скорость чтения 300 слов в минуту, получаем эталонное значение продуктивности чтения, по которому надо осуществлять нормирование, 210 слов в минуту. Следует заметить, что для выборочного чтения также может быть введено нормирование, исходя из решаемых задач.

В практике обучения динамическому чтению помимо рассмотренных показателей оценки чтения по скорости, коэффициенту усвоения, продуктивности и нормированной продуктивности чтения может использоваться еще показатель гибкости чтения.

Гибкость, или динамичность, чтения - это способность читателя изменять как скорость, так и коэффициент усвоения в зависимости от цели и вида чтения, а также от степени доступности содержания текста. Динамичность чтения определяется как разница между максимальным и минимальным значениями показателей чтения. Эти значения гибкости чтения для каждого читателя относительно стабильны и достаточно полно характеризуют чтение различных видов текстов, а также все виды сплошного и выборочного чтения.

Например, при изучении гибкости чтения группы студентов на четырех видах текста (общественно-политическом, научно-популярном, техническом и художественном) было установлено следующее. Средняя максимальная скорость чтения группы до обучения динамическому чтению составила 226 слов в минуту, минимальная-110, гибкость в чтении по скорости не превышала 116 слов в минуту. После обучения средняя максимальная скорость чтения возросла до 368 слов в минуту, минимальная- до 210. При этом гибкость в чтении по скорости составила 158 слов в минуту. Значение гибкости по коэффициенту усвоения увеличилось с 31 процента до обучения до 47 процентов - после обучения. Следовательно, после обучения динамическому чтению не только повышается продуктивность, но и улучшается гибкость чтения.

Итак, еще раз напомним, что мы понимаем под динамическим чтением целенаправленное, высокопродуктивное, активное, гибкое и развивающееся чтение, а курс динамического чтения рассматриваем как психолого-педагогический практикум обучения такому чтению.

Богатство реальной жизни ведет к разнообразию текстов, в которых отражается эта жизнь. Ее познание требует от нас, читателей, наряду с высокой продуктивностью, гибкости, подвижности, активности. Квалификация читателя не является чем-то застывшим. Она изменяется на протяжении всей жизни человека. Наше восприятие текста зависит и от накопленного жизненного опыта.

У каждого читателя имеются внутренние неиспользованные резервы. Как читатели мы должны стремиться достичь скорости свыше 300 слов в минуту и усваивать содержание текста с коэффициентом не ниже 70 процентов. Мы должны быть гибкими, динамичными в зависимости от целей и видов чтения. И чем больше эта гибкость, тем лучше. Обучение динамическому чтению позволяет за 1,5-2 месяца решить эти задачи. У читателя формируется сознательное отношение к чтению как трудоемкому и сложному виду умственной деятельности, развиваются разнообразные читательские умения, обеспечивается двух-трехкратный рост продуктивности чтения, создается достаточно хорошая база для дальнейшего совершенствования читательских навыков. Девизом чтения становится: скоро и споро в динамическом развитии!

 

В ЛАБИРИНТАХ ТЕКСТА

«Как вы создаете ваши прекрасные скульптуры?» - спросили Родена. «Очень просто: беру глыбу мрамора и отсекаю все лишнее», - ответил он.

 

«ОТРЯДОМ КНИГ УСТАВИЛ ПОЛКУ...»

 

Да, мало «уставить» полку книгами. Надо еще и знать, для чего, что, сколько и как читать. Есть такое понятие - круг чтения. У каждого человека в разном возрасте свои «круги» чтения. Как их определить? Задача не из легких. Подсчитано, что сейчас на земле свыше 30 миллионов названий книг.

Проблему «Что читать?» решают многие ученые и специалисты, и все же дать однозначный ответ на этот вопрос нельзя.

Советский ученый Д. И. Блохиннев выделил три сути человека: первая суть - неодолимое стремление к познанию мироздания; вторая - способность к накоплению и распространению приобретенных знаний и третья - потребность в эмоциональном контакте с окружающим миром, в организации душевных эмоций. Первые две сути человека составляют основу технического и социального прогресса, третья-основу искусства. Вероятно, и «круги чтения» следует определять исходя из этих трех сутей человека.

Свой круг чтения по художественной литературе можно составить, например, на основе Библиотеки всемирной литературы, включающей 200 объемистых томов литературы 81 страны. Но нельзя забывать и о современной литературе, отечественной и зарубежной, а также о тех книгах, которые необходимы для реализации первых двух сутей человека. Значит, требуется строгий план, стройная система чтения.

А. Эйнштейн составлял списки книг, которые он считал нужным прочитать, и расписания домашнего чтения на месяц, семестр и на год. Намеченный план выполнялся неукоснительно. В своих биографических заметках ученый вспоминает, что в результате упорного и систематического труда он научился выискивать в прочитанном то, что может повести в глубину, и отбрасывать все остальное, все то, что перегружает ум, отвлекает от существенного.

Другой ученый - Александр Александрович Любищев создал свою «систему жизни», которая помогла ему многого достигнуть при самых обыкновенных способностях. Девиз этой системы: «Минимум затрат - максимум эффекта!» Писатель Даниил Гранин, автор книги «Эта странная жизнь», пишет, что Любищев составлял годовые и месячные планы, при этом намечал, что ему следует прочесть. В час он прочитывал 20-30 страниц, - по математике - 4-5 страниц, а иногда и меньше. Все прочитанное старался анализировать. Если книга касалась предмета малоизвестного, он конспектировал ее. На каждую более или менее серьезную книгу он писал критический реферат.

Как распределялось время ученого в течение дня? С утра, когда голова свежая, он читал серьезную литературу (по философии, математике). Проработав полтора-два часа, переходил к более легкому чтению - к книгам по истории или биологии, когда уставал, читал беллетристику.

Систематическая работа, накопленный опыт помогли Любищеву добиться очень высокой производительности при изучении печатных материалов. Так, из записей ученого за 1967 год известно, например, что за 48 часов он прочитал 40 книг на русском языке, за 5 часов - 2 книги на английском языке, за 24 часа-3 книги на французском языке, за 20 часов - 2 книги на немецком языке. Для того чтобы прочитать «Известия», Любищеву требовалось 10 минут, «Литературную газету» - 20 минут.

В последней главе Д. Гранин подводит итоги: что дала Любищеву разработанная им «система жизни», как много он сумел сделать в результате разумного обращения со временем. Мы советуем вам прочитать эту книгу. Возможно, она поможет вам создать свою «систему жизни», систему чтения и разумного распределения времени.

 

ОТ ТЕКСТА К СМЫСЛУ

Разумное распределение времени проявляется в умении быстро овладевать содержанием текста. За каждым текстом стоит реальный мир человека, мир его знаний, эмоций, взаимоотношений, мир многообразной жизни. Мы познаем и переживаем этот мир посредством чтения.

Чтение текста, как мы уже говорили, включает восприятие, понимание и запоминание. Все эти процессы взаимосвязаны. Если один из них выполняется некачественно, некачественным будет и чтение в целом. Мы воспринимаем речь на основе ее понимания и понимаем на основе ее восприятия. Но осмысление содержания текста возможно только на базе запаса определенных знаний при умении воспринимать значения употребляемых слов и текста в целом. Результатом этого является понимание и запоминание прочитанного.

Научиться мыслить в процессе чтения - важнейшая задача, притом мыслить,надо уметь рационально, без лишних затрат времени, физических и психических усилий. Как часто школьник уверенно идет к доске и... после одной-двух фраз эту уверенность теряет. Он смущается и искренне утверждает, что читал заданное, и не один раз, а несколько. В том-то и беда, что читал пассивно, без активного осмысливания, без того, чтобы мысли, заложенные автором, перевести в, смысл для себя, сделать их своим достоянием. Не надо уподобляться гоголевскому Петрушке, которому было все равно, что читать, похождение ли влюбленного героя, просто букварь или молитвенник, потому что ему нравилось не то, о чем читал он, а само чтение, ведь из букв вечно выходило какое-нибудь слово, часто неизвестно что и значившее. Но мы-то читаем не ради чтения.

Вдумайтесь в слово «смысл». «Мысл»-корень, «с»- приставка, а вместе их можно и наверное нужно понимать как сопричастность к мыслям автора, сопереживание, содействие, смыкание, соединение, объединение наших знаний со знаниями других.

Выявить смысл того или иного текста, уяснить его смысловую насыщенность - значит, усвоить мысли другого, обогатив их своим жизненным опытом и знаниями,
И здесь от читателя требуется не только активность. Наряду с этим он должен уметь анализировать, синтезировать, конкретизировать и обобщать прочитанное,
обладать способностью абстрагирования и т. д. Это даст ему возможность выявить логико-семантическую структуру текста, позволит от «текста в себе» перейти к «смыслу для себя».

Осмысление текста подчиняется определенным правилам, закономерностям, законам. Знание их и умение применять на практике способствуют рациональной организации умственного труда при чтении, повышению эффективности познания. Находить оптимальные пути к смыслу в лабиринтах текста, свертывать информацию до минимальных размеров, «вытапливать воск, но сохранять мед» - этому надо специально учиться!

 

НИТЬ АРИАДНЫ

 

Как же от слов и предложений перейти к смыслу читаемого? В этом помогут нам алгоритмы чтения - правила (предписания) последовательной работы с текстом.

Идея алгоритмизации чтения не нова. Все рекомендации, советы по чтению можно рассматривать как предписания алгоритмического типа. «Читай не так, как пономарь, а с чувством, с толком, с расстановкой!» Это не что иное, как алгоритм выразительного чтения вслух.

Н. К Крупская писала, что первая задача при чтении состоит в том, чтобы уяснить и усвоить прочитанный материал, вторая - продумать прочитанное, третья- сделать из прочитанного необходимые для памяти выписки и, наконец, четвертая - дать себе отчет, чему новому научила тебя прочитанная книга. Эти советы можно представить в виде четкого предписания алгоритмического типа (рис. 3). В такой форме они легко запоминаются и становятся своего рода руководством к действию.

 

 

 

Рис. 4. Алгоритмы чтения: а - анкета-отзыв на книгу; б - интегральный алгоритм чтения.

Алгоритм подобного типа создает определенную стратегическую установку на чтение безотносительно к типу и виду литературы.

Следует сказать, что идея алгоритмизации чтения в нашей стране была реализована на практике в 20-е годы. Перед страной тогда стояла задача ликвидации неграмотности и малограмотности - задача достаточно сложная и трудоемкая, и решить ее надо было в кратчайший срок. Для того чтобы помочь читателю в работе над книгой, научить его правильно работать с ней и рационально усваивать ее содержание, предлагались анкеты-отзывы. Читатели должны были заполнять их после прочтения книги. Одна из таких анкет-алгоритмов, разработанных в 1925 году известным советским библиотековедом Б. В. Банком, представлена на рис. 4 (слева). На этом же рисунке (справа) показан интегральный алгоритм чтения, предложенный авторами книги «Техника быстрого чтения» О. А. Кузнецовым и Л. Н. Хромовым.

Построение алгоритмов чтения может осуществляться различными путями в зависимости от выбранных принципов. Предлагаемые нами алгоритмы работы с книгой, статьей или другим печатным материалом разрабатывались с учетом объединения нескольких принципов. Прежде всего мы исходили из того, что чтение - это вид умственной деятельности. А в любой мыслительной деятельности или отдельном ее акте выделяется ряд этапов, характеризующихся строгой последовательностью.

Первый этап - мотивация и замысел-конкретизируется в осознании целей и задач чтения. Второй этап -подготовительный, или ориентировочный. На этом этапе Определяются и выбираются печатный материал и способы работы с ним. Третий этап- процесс деятельности, система действий и операций по восприятию, осмыслению и запоминанию. Четвертый этап - оценка достигнутых результатов в соответствии с замыслом и поставленной целью. Эта четырехэтапность деятельности отражена в предлагаемых алгоритмах (рис. 5, 6). Четыре блока алгоритма включают подблоки, которые могут иметь разную степень детализации.

Первый блок - определение целей и задач чтения. Цели и задачи чтения обусловливаются личностью человека, его мировоззрением, убеждениями, идеалами,, ценностными ориентациями, потребностями, мотивами, установками.

Второй блок - ориентировочное чтение. Он включает следующие подблоки: автор, название, выходные данные, аннотация, предисловие, послесловие, оглавление. По каждому из подблоков может приниматься решение: «надо - не надо», «читать - не читать», «читать частично или полностью», «как читать» и т. д. Рассмотрим более подробно указанные подблоки.

Рис. 5. Алгоритм смыслового восприятия текста (АСВТ).

 

Рис. 6. Алгоритм смыслового анализа документов (АСАД)

 

Автор. Если автор хорошо известен, то по его фамилии можно принять решение, соответствующее цели чтения. Если фамилия автора неизвестна, решение принимается по названию.

Название, как правило, отражает основное тематическое содержание текста, оно всегда задерживает внимание читателя.

Выходные данные содержат сведения, указывающие место издания книги (Москва - М., Ленинград - Л., Киев, Тула, Минск и т. д.), название издательства (Мысль, Прогресс, Знание, Лениздат и др.); год издания, количество страниц. Для газет и журналов указываются название, место издания, издающий орган {ЦК КПСС, ЦК ВЛКСМ, ВЦСПС и т. д.), год издания, номер (для журналов), число и месяц (для газет).

Квалифицированный читатель умело использует информацию, относящуюся к выходным данным. Так, название издательства достаточно хорошо характеризует книгу. Если это «Знание», то книга научно-популярная, если «Наука», то книга, как правило, научная. Год издания свидетельствует об определенной новизне материала, а количество страниц - о фундаментальности книги.

Указанные выходные данные не следует путать с выпускными данными производственно-полиграфического характера, помещаемыми на концевой полосе издания или на обороте титульного листа. Эти данные включают дату сдачи рукописи в набор и дату подписания издания в печать, сведения о формате издания, бумаге, объеме книги в условно-печатных и учетно-издательских листах, тираже, номер заказа, название и адрес издательства и полиграфического предприятия.

Предисловие, аннотация, послесловие и оглавление образуют вспомогательно-справочный аппарат книги. Предисловие и послесловие дают представление о некоторых особенностях книги, аннотация содержит краткую характеристику. Оглавление (для журналов и других печатных изданий - содержание) раскрывает структуру книги.

Таким образом, знакомство в процессе ориентировочного чтения с выходными данными создает предварительное впечатление о книге в целом или об отдельных ее разделах.

Третий блок - смысловое восприятие содержания текста. Если в ходе ориентировочного чтения принимается решение «читать», начинается реализация третьего блока алгоритма (см. рис. 5, 6).

Анализ логико-смысловой структуры текста может осуществляться на основе разных подходов. При разработке алгоритма смыслового восприятия текста (рис.5) нами использован принцип анализа текста, основанный на работах советского психолога Н. И. Жинкина. Суть его состоит в следующем.

Любой текст, независимо от его объема, представляет собой сложную соподчиненную (иерархическую) структуру суждений. Суждение же, как известно, - одна из форм мысли, высказывания. Это форма мысли, в которой утверждается или отрицается что-либо относительно предметов или явлений, их свойств, связей и отношений. Суждение состоит из субъекта и предиката. Субъект - часть суждения, отображающая предмет мысли, т.е. то, о чем говорится. Предикат - сказуемое суждения, т.е. то, что высказывается, утверждается или отрицается в суждении о субъекте, иначе говоря, то, что говорится о субъекте.

Применительно к тексту мы можем говорить о текстовых суждениях и об их составных частях - субъектах и предикатах на разных уровнях обобщения: отдельного предложения (в данном случае субъект и предикат могут совпадать с грамматическим подлежащим и сказуемым предложения); отдельного абзаца (главная мысль абзаца); целого текста, в котором тема разговора будет выступать как субъект текста, а раскрытие этой темы - как ее предикат.

Итак, за основу анализа логико-семантической структуры текста мы взяли систему суждений. Она состоит из четырех видов взаимосвязанных суждений:

суждения первого порядка - раскрытие главной мысли и цели сообщения;

суждения второго порядка - основные суждения, раскрывающие главную мысль;

суждения третьего порядка - фактический материал, подтверждающий основные суждения;

суждения четвертого порядка-лингвистические и стилистические особенности текста.

Рассмотренные суждения и определяют содержание третьего блока алгоритма чтения, причем три первых из них относятся к содержанию текста, а четвертый - к его форме.

Четвертый блок - оценка читателем смыслового содержания текста. За основу оценки принимаются различные критерии и их показатели в соответствии с целью чтения. Так, например, критерий доступности характеризуют такие показатели, как ясность изложения и степень сложности текста в семантическом, лингвистическом и стилистическом плане. Критерий убедительности характеризуется логической стройностью, доказательностью, достаточной аргументацией. Критерий значимости определяется познавательной значимостью, подтверждением личной точки зрения, связью содержания текста с учебной или профессиональной деятельностью, с также с жизнедеятельностью человека.

Исследования показывают, что эффективность восприятия информации, в том числе печатной, во многом зависит от того, насколько значим и доступен для нас текст, насколько убедительно он изложен. Умение оценивать содержание текста в целом и его отдельных частей позволяет управлять процессом чтения, дает возможность сделать чтение более эффективным.

Окончание чтения конкретного текста не означает прекращения его действия. Чтение связано еще и с так называемым последействием, которое в той или иной форме проявляется на протяжении всей нашей жизни. Поэтому весь многообразный процесс чтения можно сравнить с бесконечной спиралью. Каждый ее виток - чтение отдельного текста - переходит на другой виток- чтение следующего текста, и так непрерывно. Этот закономерный процесс связан с общими законами развития человека. Любая деятельность человека, в том числе и читательская, направлена на удовлетворение потребностей. Потребностный характер деятельности человека обоснован К. Марксом и Ф. Энгельсом. «Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей...» - писали они. - «...Удовлетворенная первая потребность, действие удовлетворения и уже приобретенное орудие удовлетворения ведут к новым потребностям...».

Читая определенный текст, мы удовлетворяем потребность, связанную с учебой, работой, досугом, духовной жизнью. Напомним, что целевой блок алгоритма определяется социальной средой, в которой находится читатель, его социально-демографическим статусом, т.е. положением, которое он занимает в обществе на разных этапах своего возрастного развития.

Чтение как вид умственной, интеллектуальной деятельности тесно связано со всей жизнью человека, причем все этапы читательской, деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эта взаимосвязь показана на рис. 5 и 6 в виде прямых и обратных связей между блоками и входящими в них подблоками. Социальная среда определяет «вход» в читательскую деятельность и «выход» из нее. Независимо от того, полностью или частично осуществляется чтение, оно выступает как завершенный цикл.

Например, необходимо подготовить доклад для читательской конференции, посвященной какому-нибудь писателю. Поставив такую цель, вы начнете подбирать необходимую литературу. Поиск и отбор литературы обязательно связаны с ориентировочным чтением (второй блок). Опираясь на основные элементы этого блока, вы будете подбирать литературу, оценивать ее и одновременно принимать решение в соответствии с заданной целью. Если, просматривая определенную книгу или статью, вы примете решение ее не читать, то данный цикл чтения завершится и начнется новый.

После ориентировочного чтения, если принято решение читать текст (причем неважно -полностью или частично, глубоко изучая или просто знакомясь), содержание всех элементов (подблоков) третьего блока будет оцениваться в соответствии с целью и задачами чтения. При этом цель чтения (первый блок) будет определять критерий оценки прочитанного (четвертый блок). В свою очередь, оценка, замыкаясь на цель по линии обратной связи, станет основой формирования новых целей и задач чтения.

Таким образом, в любом варианте чтение предстает как законченный целостный цикл, являющийся началом следующего.

Взаимосвязь второго и третьего блоков можно рассмотреть с точки зрения отражения в тексте различных информационных уровней.

Ориентировочное чтение (все его подблоки: автор, название и т. д.) создает у читателя определенную систему ожиданий по отношению к содержанию текста в целом. Иначе говоря, это прогностический уровень информации, связанный с целевым и оценочным уровнями.

В третьем блоке (смысловое восприятие) первый подблок (о чем говорится?) отражает общий уровень содержания информации, второй подблок (что говорится?) -концептографический, или понятийный, уровень и третий - фактографический уровень. Четвертый подблок этого блока можно рассматривать как формообразующий уровень информации, отражающий особенности изложения содержания текста с точки зрения стиля, формы и др.

Обратная связь третьего блока со вторым состоит в том, что второй подблок блока «ориентировочное чтение» в той или иной степени должен отражать содержание первого подблока блока «смысловое восприятие», т.е. название текста должно, как правило, отражать главную мысль и цель сообщения. В целом второй блок должен соответствовать содержательной и формальной структуре информации, отражаемой третьим блоком. Иначе говоря, прогностический уровень содержания текста сопоставляется со всеми другими уровнями (общим, фактографическим, концептографическим, формообразующим), и по ним оценивается степень прогноза, созданного всеми элементами второго блока.

Таким образом, второй и третий блоки алгоритма позволяют анализировать в процессе чтения содержание и форму печатного документа (текста). При этом у читателя формируется целостный образ содержания текста на основе его «послойного» анализа и выделения взаимосвязанных суждений разного порядка, что в свою очередь способствует лучшему усвоению прочитанного текста.

«Послойный» анализ приемлем и для художественной литературы. Так, психолог Л. И. Беляева выделяет семь слоев анализа художественных произведений:

язык; фабула - события, действия, поступки персонажей, их судьбы;

историческая, социальная, предметная среда, в которой развивается действие;

персонажи - характеры, взаимоотношения, портретные характеристики;

внесюжетные элементы текста, отступления, прямо выражающие мысли и чувства автора;

подтекст, чувства и мысли, выраженные в тексте опосредствованно;

духовный мир автора, его мироощущение, позиции, идеалы, выраженные через всю совокупность содержания и формы произведения.

В конкретных текстах бывает разное сочетание слоев. Некоторые слои могут преобладать, другие слабо выражаться и даже отсутствовать. На более обобщенном уровне «послойность» художественного произведения может быть сведена к «слоям», относящимся к содержанию текста и его форме. «Слои содержания» - это сюжетно-фабульный, конкретно-исторический, идейно-смысловой, «слой формы» -слой средств художественной выразительности произведения. Эти четыре «слоя» как бы пронизаны и объединены «слоем авторского Я», которое проявляется через всю совокупность и многообразие содержания и формы произведения. Таким образом, идея алгоритмизации может быть реализована и при чтении художественного произведения с учетом особенностей эстетического восприятия.

Использованный нами прием алгоритмизации третьего блока обеспечивает универсальность и широту его применения при чтении любой литературы, кроме художественной.

Однако для анализа логико-смысловой структуры текста можно использовать и другой подход, например, выделение ряда содержательных аспектов с учетом их специфики. На основании такого подхода разработан алгоритм смыслового анализа документов (см. рис. 6), предназначенный для определенных видов текстов, в которых описывается научное исследование, оборудование или устройство, процесс или способ, вещество- или материал.

Необходимо отметить, что предложенные алгоритмы могут применяться при анализе содержания текста как в полном его объеме (с включением всех блоков и их подблоков), так и в каком-то одном, даже достаточно узком аспекте. Например, как специалиста вас не интересует описание всего оборудования (оно аналогично известному вам), вы хотите узнать лишь некоторые его технические характеристики. В соответствии с этим и осуществляется поиск необходимой информации в тексте. При этом вы опираетесь только на нужный подблок «техническая характеристика» в третьем блоке алгоритма анализа документов (рис. 6). Аналогичные условия и задачи чтения обеспечивает алгоритм смыслового восприятия текста (рис. 5), регламентирующий полный или сокращенный цикл чтения.

Алгоритмы чтения - это нить Ариадны, ведущая читателя экономными и рациональными дорогами к познанию и формированию высокой культуры чтения. Каким образом и почему? Рассмотрим это последовательно.

 

КАЗНИТЬ, НЕЛЬЗЯ ПОМИЛОВАТЬ!
КАЗНИТЬ НЕЛЬЗЯ, ПОМИЛОВАТЬ!

Существует понятие избыточности информации. Следует различать смысловую (семантическую) и языковую (лингвистическую) избыточность. Смысловую избыточность можно продемонстрировать на следующем примере.

На лекцию по физике пришел отец-физик с сыновьями- девятиклассником и шестиклассником. После лекции состоялся обмен мнениями. Отец сказал, что лекция не содержала ничего нового, шестиклассник назвал лекцию скучной, признался, что ему все время хотелось спать. На это девятиклассник возразил: «Неправда, было очень интересно». В чем же дело? Да просто знания отца соответствовали тому объему информации, который излагался лектором. Вся информация для отца была избыточной, потому что говорилось о том, что ему было известно. Для шестиклассника избыточность проявилась в том, что его уровень подготовки был недостаточным для усвоения данного материала. А девятикласснику было интересно, так как его собственных знаний по физике было достаточно для понимания того, о чем говорил лектор. В то же время в лекции содержался новый материал, который усваивался девятиклассником на базе имевшихся у него знаний.

Смысловая избыточность текста для каждого читателя различна и зависит от его знаний по той теме, которая освещается в конкретном тексте. Чем меньше смысловая избыточность, тем быстрее и лучше понимается и запоминается основное содержание, чем она больше, тем труднее усвоить (понять, запомнить) читаемое.

Очень важно соблюдать принцип доступности содержания текста. В системе образования обучение, строится именно на основе этого принципа, определяющего строгую последовательность и «порционность» материала. В самообразовательном чтении этот принцип реализовать сложнее. Поэтому, если вы взялись читать с целью повышения своих профессиональных знаний какую-нибудь книгу и чувствуете, что ее содержание вам не под силу, усвоение идет чрезвычайно трудно, следует посоветоваться с библиотекарем или специалистом данной области знаний. Они порекомендуют другую книгу, освоение которой станет фундаментом для изучения более сложных по содержанию и характеру книг. Не надо забывать и про специальные словари, справочники и энциклопедии, которые дадут вам начальные, основные сведения по теме.

Если вам необходимо ознакомиться с той или иной областью знаний, начните со справочников, словарей, энциклопедий, затем перейдите к научно-популярной, учебной литературе и, наконец, к научной.

Языковая избыточность характеризуется тем, что пишется и произносится слов гораздо больше, чем это требуется для понимания написанного или сказанного. Лингвисты подсчитали, что избыточность в русском языке достигает 60-70 процентов. Зачем же такая мно-гословность? Не лучше ли сразу писать в два раза короче, убрав лишние слова? Оказывается, нельзя. В лингвистической избыточности тоже есть свой смысл.

Во-первых, читая, мы осуществляем смысловое свертывание текста, конструируя заново его содержание на основе своего словарного запаса. Нам легче это сделать при наличии определенной (в разумных пределах) лингвистической избыточности текста, нежели при ее недостаточности. Языковая избыточность создает условия для большей свободы оперирования словами, понятиями, для замены нескольких предложений одним. Во-вторых, положительная роль лингвистической избыточности заключается в том, что она позволяет удерживать внимание читателя. Забегая чуть вперед, скажем, что для поддержания устойчивого внимания в любом виде деятельности необходимы несильные раздражители, выступающие в качестве фона и создающие наиболее оптимальные условия работы. В качестве такого слабого раздражителя наряду с другими выступает информационный шум - лингвистическая избыточность. Она дает возможность избирательно концентрировать внимание на отдельных частях сообщения, сосредоточиваться на опорных словах и фразах, выделять главное и пропускать второстепенное.

Лингвистическая избыточность служит предпосылкой, для быстрого оперирования внутренней речью, она является как бы базой мышления. Ведь чтение - процесс творческий, созидательный, при котором происходит обогащение исходного авторского текста нашими знаниями и эмоциями. В этом суть познания. Именно поэтому лингвистическая избыточность создает условия для мыслительных операций, обеспечивающих усвоение содержания текста.

Наличие языковой избыточности, как ни странно, способствует и лучшему запоминанию содержания текста. Дело в том, что потеря информации происходит почти независимо от объема текста. Мы забываем, а точнее не запоминаем, определенную часть текста и при большом его объеме и при маленьком. Если же сопоставить эти потери с объемами соответствующих текстов, то отношения окажутся почти равными при условии одинаковой смысловой избыточности текстов. Следовательно, разумная лингвистическая избыточность обеспечивает наиболее благоприятный режим усвоения текста.

Читая, мы подсознательно, интуитивно используем некоторые слова и фразы в качестве опорных. Такие опорные слова и фразы называют ключевыми. Ключевые слова и фразы несут основную смысловую и эмоциональную нагрузку содержания текста. Однако нельзя однозначно сказать, какие именно слова, части речи и члены предложения являются ключевыми, а какие - нет. Это зависит от контекста, общего содержания читаемого текста. Ведь даже от того, где стоит слово (в начале, середине или в конце предложения), меняются его смысл и эмоциональная значимость. В предложении может оказаться лишь одно ключевое слово, например, междометие, несущее весь смысловой и эмоциональный заряд предложения. В этом отношении весьма показательна фраза, ставшая классическим примером того, как даже запятая может выступать в качестве ключа основного смысла сказанного. От того, где будет стоять запятая - после первого или второго слова, целиком меняется смысловая и эмоциональная суть трех слов: «казнить нельзя помиловать». В первом случае человек лишается жизни, во втором - он помилован.

Опираясь на ключевые слова, мы читаем текст, сокращая его, и тем самым облегчаем усвоение прочитанного. Уменьшение объема читаемого не является механическим. Выбор ключевых слов -это первый этап смыслового свертывания, смыслового сжатия содержания текста. Важность этого этапа, обусловливает необходимость проведения специальных упражнений. Целенаправленное и сознательное овладение приемом выбора ключевых слов способствует формированию автоматизированного навыка.

Используя ключевые слова при чтении, мы можем сократить, сжать, скомпрессировать текст примерно наполовину. Прочтите следующее предложение, мысленно отбирая ключевые слова: «Растения усваивают лишь те минеральные соли, которые могут впитываться ими в растворенном виде вместе с почвенной влагой». Вероятно, его можно сократить так: «Растения усваивают минеральные соли в растворенном виде с почвенной влагой». Как видите, смысл предложения не изменился, несмотря на то, что из 17 слов оставлено 10.

В поэзии мы часто встречаемся с принципом использования ключевых слов как средства художественной выразительности. Например, у Н. А. Некрасова:

Поспоривши - повздорили,
Повздоривши - подралися,
Подравшися - одумали...

или
Да женщины печальницы,
Кормилицы, поилицы,
Рабыни, богомолицы
И труженицы вечные.

 

У А. Блока: «Ночь, улица, фонарь, аптека...» Это не просто слова - возникает образ ночной улицы. В приведенных поэтических строках нет ни одного лишнего слова. Они все ключевые. Большое внимание ключевым, опорным словам уделял Ф. М. Достоевский. Он их выделял курсивом. Это были те слова, которым следовало прочно войти в сознание читателя.

 

Ключевые слова в художественных произведениях и нехудожественных текстах при всем их различии имеют общее - они акцентируют внимание читателя на смысловой и эмоциональной стороне читаемого, ускоряют процесс восприятия и облегчают усвоение текста.

 

УТЕНОК ТИМ И БРАТЕЦ КРОЛИК

Чтение и обсуждение прочитанного - естественная потребность людей. При этом бывает так, что разные читатели, одинаково усваивая какую-то часть текста, другую его часть воспринимают по-разному.

Попробуйте провести следующий эксперимент. Посоветуйте своим товарищам прочитать текст, не раскрывая его содержания. Объем текста должен быть от 1000 до 2000 слов (3-7 книжных страниц). Текст следует читать про себя один раз. Попросите каждого из участников эксперимента пересказать прочитанное так, чтобы они не слышали друг друга, и вы убедитесь в справедливости сказанного выше. Почему это происходит? Прежде чем ответить на этот вопрос, проведите еще один эксперимент. Посмотрите на рис. 7. Что изображено, например, на верхнем левом рисунке - ваза или два профиля? А на других рисунках? Мышка или мужской профиль? Утенок Тим или братец Кролик? Молодая женщина или старуха с большим носом и подбородком, спрятанным в воротник? Увидеть одновременно оба изображения невозможно. Восприятие переключается с одного изображения на другое. По выражению психологов, один из рисунков является фоном, другой фигурой. Но они могут меняться местами: фон может стать фигурой и наоборот. Рисунки с двойным изображением хорошо демонстрируют избирательность восприятия. То же самое происходит и при чтении: что-то мы воспринимаем, а что-то проходит мимо нашего внимания. Однако то ли мы воспринимаем, что надо?

Взгляните на нижний правый рисунок. Попробуйте рассмотреть его вблизи, издали, в увеличительное стекло. Где дрессировщик изображенного на рисунке тигра? Посмотрите внимательно, и вы увидите его лицо. Оно изображено в полупрофиль, повернуто налево и расположено в верхней правой части рисунка. Глаз тигра и глаз дрессировщика совпадают. У дрессировщика есть усы и борода. Увидеть дрессировщика, как вы смогли убедиться, весьма сложно. Так и при чтении. Выбрать нужную информацию, соответствующую поставленным целям, при достаточно большом ее объеме- задача не из легких. Обеспечить избирательность восприятия и устранить избыточность информации позволяют алгоритмы чтения.

При их использовании усвоение содержания текста происходит более целенаправленно и продуктивно.

 

 

 

Рис. 7. Двойные изображения.

ЗАКРЫТАЯ КАРТИНА

Многое в чтении - выбор текстов, их осмысление, запоминание, оценка - зависит от установок. Под установкой понимается готовность физических и психических сил человека действовать определенным образом, исходя из конкретной ситуации, и воспринимать информацию. В жизни человека установки играют существенную роль.

Более двух тысяч лет назад в Греции художник Зевксис так искусно нарисовал виноградную лозу, что слетелись птицы, чтобы полакомиться ягодами. Узнав об этом, живописец Паррасий решил написать картину еще лучше. Закончив картину, он принес ее Зевксису. Увидев, что картина закрыта, Зевксис воскликнул:«Сними занавеску! Я хочу видеть картину!» - «Это моя картина, - ответил Паррасий, - я нарисовал занавеску!»- «Ты победил, - признался Зевксис, - я обманул лишь птиц, а ты обманул художника».

Установка Зевксиса на «картину» сыграла с ним злую шутку. Его внутренняя установка столкнулась с информацией, противоречащей той, которая была сформирована на основе предшествующего опыта.

Еще один пример. Пользуясь тем, что у нас на основе читательского опыта сложилось определенное представление о детективе, продавец рекламирует «новую» книгу: «Новая книга! Только у нас! Таинственная находка крупной суммы денег! Большой банкет по этому поводу! Появление на банкете таинственного убийцы! Предательство гостей! Жестокие пытки хозяйки дома!» К лотку продавца со всех сторон стекаются покупатели, чтобы приобрести новинку. «Детективом» оказалось... новое красочное издание «Мухи-Цокотухи». Продавец великолепно использовал наш прежний опыт.

От характера установок зависит эффективность читательской деятельности в целом и каждого ее этапа. Каждый читатель должен сформировать в себе установку на активное чтение.

 

ТАЙНА ЗОЛОТОГО КЛЮЧИКА

Главное в чтении - научиться мыслить! Помогут вам в этом алгоритмы, но овладеть ими можно лишь следуя пословице: «Чтобы стать кузнецом, надо ковать!» Только тогда алгоритмы станут путеводной нитью в лабиринтах текста - программой умственных действий и операций. Эта программа обеспечит вам наиболее оптимальный режим работы с текстом. Алгоритмы чтения позволяют экономить силы и время, помогают лучше и быстрее усваивать знания, дольше их сохранять.

В чем же секрет волшебной силы алгоритмов? Не Золотой ли это ключик, которым можно открыть дверь в страну Читателей-Мастеров? А если так, то какими тайнами они обладают?

Прежде всего необходимо сказать, что алгоритмы воспитывают культуру чтения, формируют привычку использовать все основные ее элементы - осознавать цели и задачи чтения, оценивать прочитанное, обращать внимание на автора книги, ее название, выходные данные, пользоваться справочно-вспомогательным аппаратом книги (оглавлением, аннотацией, предисловием, послесловием и др.).

Алгоритмы формируют определенные навыки культуры мышления. Умение «препарировать» текст по разным уровням информации (целевому, прогностическому, общему, концептографическому, фактографическому, формообразующему, оценочному) вырабатывается на основе анализа и синтеза, классификации и систематизации, конкретизации и абстрагирования, сравнения и обобщения. Это, в свою очередь, способствует совершенствованию основных мыслительных операций. Формулировка своими словами текстовых суждений развивает речь, оттачивает нашу способность мыслить, делает богаче и разностороннее наши понятия, суждения, умозаключения. Ведь суждение выступает и как самостоятельная форма мышления, и как основа двух других его форм - понятия и умозаключения. В понятии с помощью суждений отражаются общие, и притом существенные, свойства предметов и явлений. А умозаключения выводятся на основе сопоставления и анализа нескольких различных суждений.

Алгоритмы становятся программой умственных действий при чтении. Эта программа реализуется на основе установок, избирательности психических процессов и избыточности текстов на всех этапах чтения, связанных с поиском, отбором, восприятием, осмыслением и закреплением информации.

Алгоритмы служат основой для запоминания и последующего воспроизведения прочитанного. Они дают возможность лучше усвоить содержание текста, повышают эффективность чтения, активизируют мышление в силу того, что берут на себя «технические» функции, освобождая человека для творчества. Как подчеркивал доктор психологических и филологических наук А. А. Леонтьев, мышление, чтобы быть в главном творческим, пластичным, должно в чем-то второстепенном быть застывшим, опираться на стереотипы, алгоритмы.

Подлинное мышление, т.е. деятельность человека по решению задач, всегда опирается на специально выработанные для целей мышления вспомогательные приемы и орудия типа схем, планов, зрительно представляемых образных картин.

В дальнейшем мы снова вернемся к алгоритмам, поскольку они связаны с организацией внимания и запоминанием при чтении. Расскажем, почему работа с текстом по алгоритму приводит к совершенствованию внимания и запоминания.

ГЛАЗА - ЗЕРКАЛО ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ

Видит око далеко, а ум еще дальше.

Русская пословица

ОТ ДВУХ ДО ПЯТИ

Известное высказывание «глаза - зеркало души человека» можно перефразировать так: «глаза - зеркало процесса чтения», что вполне соответствует истине.

Понаблюдайте за читающим человеком, и вы сможете многое увидеть, определить не только эмоциональное состояние читающего, но и характер движений глаз при его чтении.

Большинство из нас считает, что взгляд по строке перемещается слева направо, характер движений глаз - плавный. Однако при внимательном изучении мы убеждаемся в том, что при чтении глаза совершают так называемые саккадические движения. Эти движения представляют собой смену остановок (фиксаций) и скачков глаз.

Если вы хотите убедиться в этом, возьмите часть газеты с текстом, набранным широкой колонкой. Сделайте посередине текста отверстие диаметром 5- 7 миллиметров. Попросите кого-нибудь почитать текст. Сами же с обратной стороны через проделанное отверстие понаблюдайте за движениями глаз читающего (наблюдать лучше за одним, например правым, глазом). Чтобы увидеть движения глаз, приблизьте свое лицо к газете и смотрите прямо в отверстие.

Вы убедитесь, что глаза читающего двигаются скачкообразно. Вы сможете даже ориентировочно подсчитать, сколько остановок приходится в среднем на строку при чтении текста.

«Снятие» информации с участков строки происходит только в момент фиксаций. На них при чтении приходится основное время - 92-94 процента, остальное время занимают скачки - перемещения взгляда с одного участка строки к другому. При чтении глаза действуют подобно кинокамере. Они как бы снимают неподвижные кадры (участки строк), а затем проецируют их на экран (в мозг). Впечатление непрерывности создается за счет особенности глаз сохранять видимое изображение на сетчатке глаза. Длительность фиксации складывается из времени, необходимого для восприятия участка текста, и времени, требующегося для его осмысления как части целого.

Следует обратить внимание на то, что научные исследования психофизиологических аспектов процесса чтения были начаты именно с изучения движений глаз. Проблемой изучения движений глаз впервые (в 1879 г.) занялся французский ученый Э. Жаваль. Позднее эти исследования продолжили английские и немецкие ученые. В 1898 году вышла книга англичанина Р. Доджа и немца Б. Эрдманна, в которой была высказана мысль о связи движений глаз с эффективностью чтения. Серьезные исследования движения глаз проводятся и в нашей стране.

Анализируя движения глаз, мы можем сказать, как читает тот или иной человек, в чем отличие движения глаз быстрого читателя от медленного, какая существует закономерность между характеристиками движений глаз и уровнем мастерства чтения.

Изучение движений глаз проводится различными методами, например, с помощью системы зеркал, кинометодом. В последнее время широкое распространение получил электроокулографический метод. При этом методе применяется электроэнцефалограф. Электрические потенциалы движений глаз фиксируются с помощью электродов, закрепленных у глаз, и через регистрирующее устройство подаются на самописцы, которые регистрируют эти показания на движущейся осциллографической бумаге в виде электроокулограмм. Расшифровка электроокулограмм позволяет получить данные о движениях глаз при чтении.

Сколько же фиксаций на строке делают различные читатели? От чего они зависят? Оказывается, скорость чтения тесно связана с такими показателями движения глаз, как количество фиксаций, приходящихся на одну строку или на 100 слов, количество слов, воспринимаемых и узнаваемых читателем за одну фиксацию, количество регрессий, представляющих собой возвратные движения глаз к ранее прочитанным участкам текста, В табл. 2 приведены оценки мастерства чтения, полученные американским исследователем Э. Тейлором по результатам анализа записей движения глаз в процессе чтения пяти тысяч читателей разных возрастов и образования.

 

Таблица 2

Оценка мастерства чтения

 

Показатель	Класс	Младшая школа	Средняя школа	Колледж
Количество фиксации на 100 слов...
Количество регрессий на 100 слов...
Среднее количество слов, узнаваемых за одну фиксацию...	0,42	0,5	0,59	0,73	0,85	0,95	1,05	1,21	1,33
Длительность фиксации (секунды)	0,33	0,3	0,26	0,24	0,24	0,24	0,24	0,24	0,23
Скорость чтения (слов в минуту)...

 

Внимательное изучение представленных в таблице данных дает возможность проследить закономерности изменения показателей движения глаз читателя по мере совершенствования процесса чтения. Чем лучше навык чтения, характеризуемый скоростью чтения и количеством понятых слов за одну фиксацию, тем меньше количество фиксаций, их длительность и число регрессий.

У учащихся колледжа по сравнению с учащимися первого класса скорость понимания читаемого в 4,5 раза выше, количество фиксаций на 100 слов в 3,2 раза меньше, средний объем узнавания и понимания за одну фиксацию в 3 раза выше, длительность фиксации отличается в незначительной степени. Что касается регрессии, то их у учащихся колледжа в 5 раз меньше.

Итак, движения глаз при чтении - это не только свойства нашего зрительного аппарата. Они самым непосредственным образом связаны с мыслительной деятельностью при чтении, с опознанием графических образов слов и соотнесением их с грамматическими и смысловыми значениями в отдельных предложениях, абзацах и целом тексте.

Можно ли управлять движениями глаз? За счет чего и как это сделать?