Оцінка валідності та висновок про гіпотезу

(за Т. Корніловою) [4]

Результат дїї незалежної змінної (експериментальний ефект)

Підтверджує основну експериментальну гіпотезу

висока

Валідність експерименту

Низька

А В

Суперечить основній експериментальній гіпотезі

С D

Річ у тім, що якщо в дослідженні був отриманий очікуваний в екс-периментальній гіпотезі ефект, це не дозволяв автоматично прийняти експериментальну гіпотезу або відхилити контргіпотезу.

Згідно з табл. 12 у першому випадку (А) вважається, що експериме-нтальна гіпотеза витримала перевірку і приймається. Однак, врахову-ючи принципи фальсифікації і верифікації й у зв’язку з цим асиметрію експериментальних висновків, у цьому випадку стверджується, що отримані дані не суперечать сформульованій експериментальній гіпо-тезі і, відповідно, теорії, яку вона перевіряла. Саму ж теорію не можна вважати остаточно доведеною, так само як і вважати правильним за-

пропонований нею тип пояснения. У цьому розумінні будь-яка гіпо-теза завжди відкрита для перевірки.

У другому випадку (В) експеримент необхідно визнати невдалим і в повторних експериментах спробувати вирішити проблему адекватно! організації збору емпіричних даних і, відповідно, досягнення ви-сокої внутрішньої валідності.

У третьому випадку (С) визначена можливість на користь контргі-потези і, отже, відхилення експериментальної гіпотези. Відхилення те-орії, яку репрезентувала дана гіпотеза, у цьому випадку можливе тіль-ки за умови накопичення відповідних фактів у ряді експериментів.

Останній випадок (D), на думку Т. Корнілової, свідчить не стільки про якість теоретичного знания, що перевірялося в експерименті, скі-льки про низький рівень кваліфікації дослідника [4].

Заключним моментом інтерпретації є узагальнення експеримен-тальних даних, яке полягае у виявленні об’єктів і умов дійсності, на які можна поширити результати експерименту.

Різновидами узагальнення е:

• узагальнення ситуаци або умов дослідження — просторово-часо-вих, умов діяльності досліджуваного, особливостей експерименталь-ного завдання тощо, яке можливо, коли ті самі залежні змінні вивча-ються в різних ситуаціях; коли дослідник варіює відповідні додаткові змінні з метою встановити інваріантність експериментальних результата;

• узагальнення відповіді — залежної змінної можливе, якщо вивча-ються різні ії прояви різними експериментаторами з метою виявлення впливу цих проявів на результати дослідження;

• узагальнення на рівні об'єкта дослідження (особистості та групи) можливе за умови репрезентативності вибірки; при цьому обмеження-ми виступають біологічні характеристики (конституціональні особ-ливості, стан здоров'я, стать, вік, раса тощо) і соціокультурні характеристики (відмінності культури, етнопсихологічні особливості); мож-ливість подолання цих обмежень розглядається відповідно в диферен-ціально-психологічних і кроскультурних дослідженнях;

• узагальнення відношень із часткового зв'язку між конкретними фактами (наприклад, дзвінок — виділення слини) до генералізованого узагальнення всіх видів подібної поведінки (умовний рефлекс як зв'я-зок між будь-якими незалежними один від одного стимулами) [2; 4].

У цілому існують дві основні стратеги досліджень, які дозволяють узагальнити дані. Це, по-перше, індукція на основі повторения експе-

рименту на інших рандомізованих выборках і, по-друге, повторения експерименту з обмеженням узагальнення за рахунок введения додат-

КОВИХ ЗМІННИХ.

Виокремлюють помилки узагальнення, які ґрунтуються на неправильных статистичних рішеннях (помилки першого і другого роду при ймовірності прийняття нуль-гіпотези), на неправильных высновках про вплыв незалежної змінної через неврахування суттевих додаткових змінних або помылок у розумінні співвідношення теоретичного твер-дження і емпіричного висловлювання в експериментальній гіпотезі (коли факти на користь експериментальної гіпотези в окремому екс-перименті трактуються як підтвердження теоретичних тверджень у цілому).

Помилки узагальнення можливі також через поступку логіки мір-кувань змістовно необґрунтованим критеріям, що виявляється, зокре-ма [4]:

• у "випаданні" окремих ланок у причинному поясненні, наприклад, при проведенні аналізу взаємозв’язку між агресивністю та переглядом телевізійних передач часто роблять неправомірний висновок, що саме перегляд агресивних передач спричинив агресивну поведінку, хоча могло бути і так, що агресивні люди були просто орієнтовані саме на перегляд відповідних передач;

• у неправомірному виокремленні основної причини, пов’язаної з ба-жанням дослідника обов’язково подати каузальне пояснения, коли основним і вичерпним вважається другорядний факт, наприклад, у висновках про взаємозв’язок між рівнем інтелекту і рівнем освіти ті фактори, які обумовлюють навчання дитини у привілейованому на-вчальному закладі (соціальний стан сім'ї, етична належність та ін.) можуть то висуватися на перші позиції, то займати місце другорядних порівняно з тими, що розглядає інший дослідник (скажімо, рівень ін-телекту батьків, креативність тощо);

• у заміні одного висловлювання іншим, коли на думку дослідника одна фіксована ситуація викликає іншу і повідомляється тільки остання; наприклад, при аналізі відповідей опитувальника робиться висновок "досліджуваний робить так", у той час як за відповідями опитувальника можна тільки стверджувати, що "досліджуваний вва-жае, що робить так" (у цьому випадку часто не враховуеться ефект “соціальної бажаності" відповіді);

• у помилці ціннісних суджень, коли істинність міркувань ототож-нюється з їхньою актуальністю, наприклад, робиться висновок не

стосовно того, що отримано, а стосовно того, наскільки результата цінні в контексті соціального запиту (скажімо, “метод навчання пога-ний, оскільки спрямований на виховання інтелектуальної еліти, а нам потрібно розвивати всіх”);

• у редукціонізмі висновків, підміні психологічних понять непсихо-логічними або пошук пояснень певного числа різних явищ зведенням їх тільки до одного з типів пояснения, не враховуючи їх відносного характеру і можливості альтернативних пояснень;

• у неправомірній апеляції до паукового авторитету чи до факту, який вважається загальноприйнятим, але не пройшов емпіричної пе-ревірки в науковому дослідженні (коли особистий авторитет дослід-ника є таким великим, що здаеться необов’язковим доведения його суджень на емпіричному рівні).

Контрольні запитання і завдання

1. У чому полягає сутність інтерпретації результатів експеримен-тального дослідження психіки?

2. 3 яких етапів складається інтерпретація експериментальних ре-зультатів?

3. Перелічіть фази пояснения, спрямовані на обґрунтування кау-зальних зв’язків в “істинному” експерименті.

4. Назвіть засоби обробки даних в експериментальному дослід-женні психіки.

5. У чому полягає сутність контролю за висновком при інтерпре-тації даних психологічного експерименту?

6. Які існують типи психологічного пояснения в експерименті? Який тип пояснения, на вашу думку, є найбільш адекватним? Oбґрунтуйте відповідь.

7. Чи завжди отримання даних на користь експериментальної гіпотези забезпечує можливість ії прийняття? Чому?

8. Як можна інтерпретувати “негативний” результат експерименту?

9. Назвіть обмеження для узагальнення результатів експерименту в психології. Які існують можливості їх подолання?

10. Перелічіть можливі помилки узагальнення експериментальних даних. Наведіть приклади.

Список використаної та рекомендовано* літератури

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб.: Пи-тер, 2001. —С. 64-226.

2. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — СПб.: Питер, 2000, — С. 203-219, 269-295.

3. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях / Под ред. В. Г. Андреенкова, Ю. Н. Толстовой. — М.: Наука, 1987. — 255 с.

4. Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент. — 2-е изд. — М.: Изд-во МГУ; Изд-во ЧеРо, 2001. — 256 с.

5. Максименко С. Д. Основи генетичної психології. — К.: НПЦ Перспектива, 1998. — 220 с.

6. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 528 с.

7. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — СПб.: Питер, 2000. — 560 с.

8. Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизиологический параллелизм // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. — М.: Прогресс, 1966. — С. 157-193.

9. Основи психологи / За заг. ред. О. В. Киричука, В. А. Роменця. — К.: Ли-бідь, 1995. — 632 с.

10. Роговин М. С. Введение в психологию. — М.: Высш. шк., 1969. — С. 230-374.

11. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер Ком, 1998. — С. 314-330.

12. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Ч. 1. Концепту-альные и прикладные основы социальной психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995. — С. 26-32, 278-313.

Тема 8. Типи експериментів у психології. Експеримент і квазіексперимент

• типологія експерименту;

• особливості квазіекспериментального дослідження психіки;

• основні типи квазіекспериментів у психології;

• умови підвищення валідності даних, що отримані в квазіекспери-менті;

• контроль post factum у квазіексперименті;

• лонгітюд як квазіексперимент;

• формуючий експеримент як квазіекспериментальне дослідження;

• психогенетичне дослідження як квазіексперимент.

Виокремлюють кілька основ класифікації експериментів у психологи. Це, по-перше, віднесеність експериментів до певноїгалузіпсихологі-чної науки — психології сприймання, соціальної психології, клінічної психології та інших галузей, оскільки в кожній галузі психології скла-лися свої спеціальні нормативи для перевірки гіпотез, які пов’язані з типом психологічної теорії, можливостями збору емпіричного мате-ріалу, різними формами експериментального контролю, способами управління змінними тощо.

Залежно від можливостіреалізації на практиці виокремлюють реальный експеримент, який проводиться з метою отримання емпірич-них доказів за чи проти психологічної закономірності, що задається гіпотезою, і мислений експеримент. Останній, з одного боку, можна розглядати як такий, що здійснюється у внутрішньому плані, а з другого — як бездоганний експеримент — ідеальний, нескінчений і повної відповідності (див. тему 5), який дає змогу визначити основні напря-ми досягнення “чистоти” реального експерименту. Мислений експеримент є важливим етапом пізнання психічної реальності, особливо у разі затруднень в емпіричній перевірці гіпотез через неможливість операціоналізації змінних. При цьому слід розрізняти уявний експеримент, який пов’язаний насамперед з експериментальними нормативами перевірки гіпотез, і експериментальні моделі, що спрямовані на встановлення структурно-функціональних залежностей в психічній реальності, які відтворюють певні властивості останньої в дещо спро-щеній, схематичній формі [6].

Залежно від місця проведения розрізняють шбораторний і природ-ний (польовий) експеримент. Лабораторний експеримент проводиться

у спеціально організованих умовах, які відрізняються від природных. При цьому, як правило, застосовуються технічні засоби та спеціальна апаратура. Такий підхід забезпечує досить високу точність результа-тів, оскільки створюються оптимальні умови для дослідження психіч-них явищ через:

• усунення або зменшення до мінімуму випадкових факторів впли-ву на результат;

• можливість “чистого” виокремлення, ізоляції незалежної змінної і в цілому експериментального факту, що вивчається;

• здійснення майже повного контролю за всіма змінними;

• цілеспрямоване, чітке управління особами, які беруть участь в експерименті [10].

Отже, лабораторний експеримент є найбільш штучним і найсиль-ніше як метод відрізняється від спостереження. Тому для лаборатор-ного експерименту актуалізується проблема “екологічної” валідності, переносу його результатів у природне середовище і на популяцію в цілому, оскільки умови діяльності досліджуваних не відповідають ре-альним. До того ж досліджувані знають, що вони є об’єктами дослі-дження і це може спричинити їхню неприродну поведінку.

Ідея природного експерименту належить російському психологу О. Лазурському, який висунув ії на Всеросійському з’їзді з експеримен-тальної педагогіки ще в 1910 р. Згідно із запропонованим підходом психолог активно впливає на ситуацію, але в формах, що не порушу-ють її природності для досліджуваного (наприклад, перевірка гіпотез щодо чинників, які визначають успішність навчання, може здійсню-ватися в навчальній ситуації, коли ії зміни учень буде сприймати як природний перебіг уроку). Близьким до природного є польовий екс-перимент, який передбачає використання мінімуму обладнання в си-туації, що є близькою до природної [3].

Отже, природний (польовий) експеримент проводиться в реальних умовах при цілеспрямованій зміні деяких з них дослідником, що утруд-нюе контроль змінних, але створює кращі передумови для забезпечен-ня зовнішньої валідності дослідження.

За характером дій дослідника розрізняють констатуючий і форму-ючий експерименти. Констатуючий експеримент передбачае виявлен-ня особливостей психічних явищ, які вже існують, а також констата-цію відношень причин і наслідків. Формуючий експеримент спрямо-ваний на розкриття механізмів і динаміки утворення психічних явищ, визначення психологічних умов їхнього ефективного розвитку через

активный цілеспрямований вплив дослідника на досліджуваних, тоб-то формування його психіки.

При цьому, якщо формування психіки відбувається в процесі на-вчання, говорять про навчаючий експеримент. Якщо ж в основу експе-рименту покладено виховну мету і, відповідно, розвиток певних якос-тей особистості, говорять про виховуючий експеримент.

Складовими формуючого експерименту є констатуючий експеримент, психолого-педагогічний (формуючий) вплив, а також психодіаг-ностична процедура, яка проводиться з метою виміру властивостей, що формуються в різний час у досліджуваних (насамперед до і після формування) [10].

Залежно від ступенярозробленості проблемы виокремлюють:

• пошукові експерименти, спрямовані на отримання принципово нових результатів у малодослідженій сфері психічної реальності;

• експерименти, що відтворюють, передбачають точний повтор попередніх експериментів з метою визначення достовірності, надій-ності й об’єктивності отриманих результатів;

• експерименти, що уточнюють, передбачають визначення меж, у яких діє виявлена закономірність (шляхом варіювання умов, методик, об’єктів дослідження);

• критичні експерименти, які забезпечують можливість переходу до конкуруючих пояснень виявлених у дослідженні фактів і, відповід-но, відхилення основної експериментальної гіпотези (див. тему 4);

• демонстраційні експерименти, які швидше називають демонстра-ційними дослідами, оскільки вони проводяться з метою демонстрації певних закономірностей психічної реальності, які є принципово відтво-рюваними в аналогічних умовах, наприклад, ілюзії сприймання [2; 6].

За кількістю досліджуваних експерименти також бувають індивіду-альними і груповими, серед яких вирізняють такі, що проводяться з ба-гатьма учасниками, але мають на меті встановлення закономірностей для кожного з них окремо, і власне групові, висновки яких стосують-ся групи в цілому як соціально-психологічного утворення [10].

Особливим видом психологічного дослідження є квазіекспери-мент (від лат. quasi — “подібний”, “такий, що нагадує”) — метод до-слідження, який спрямований на встановлення каузальних зв’язків, але відрізняється від експерименту зниженим рівнем вимог до проце-дури відбору досліджуваних або недостатнім контролем за незалеж-ними і побічними змінними. При цьому джерела артефактів (зовніш-

ні змінні, які неможливо повністю контролювати) усвідомлюються [12]. Як зазначає В. Дружинін, квазіексперимент є своєрідним компромі-сом між реальністю і “строгістю” методологічних приписів [4].

В одних випадках зниження форм експериментального контролю (утруднення в управлінні змінними, використання нееквівалентних груп, поєднання власне експериментальних і діагностичних прийомів тощо) є вимушеним, коли реальні умови не дозволяють реалізувати істинні експериментальні плани унаслідок дослідження складних за-лежностей психічної реальності.

В інших випадках зміна логіки висновку, відмінної від “істинного” експерименту, здійснюється спеціально, наприклад, з метою уникнен-ня ефекту Розенталя, коли досліджувані змінюють поведінку відпо-відно до очікувань експериментатора. Це вимагає проведения “зама-скованого” експерименту, в якому досліджувані не знають про відмін-ності експериментальних умов, що вводяться як природні події (ска-жімо, шкільний клас, який навчається за експериментальною програмою, не знає про ії відмінності від інших навчальних програм).

До квазіекспериментальних, як правило, можна також віднести дослідження, яке проводиться в “польових умовах", і мае шанс максимально наблизитися до експерименту повної відповідності, не транс-формуючи природних змінних і зв’язків між ними (що невідворотно в “істинному" експерименті, в якому прагнуть забезпечити якомога “чисті” умови його проведения). Водночас у такому дослідженні зни-жується рівень контролю альтернативних причин і, відповідно, зрос-тає ймовірність конкуруючих пояснень. Це вимагає використання в експериментальних схемах контролю post factum, тобто статистично-го контролю після здійснення експериментального впливу з метою зниження загрози валідності висновків [12].

До основних типів квазіексперименту належать передусім дослід-ження, що спрямовані на встановлення причинно-наслідкового зв'яз-ку, але передбачають використання як експериментальної і контрольно! нееквівалентних за складом природних груп,

Д. Кемпбелл наводить приклад подібного дослідження, коли в уні-верситеті Аннаполіса (США) вивчався вплив викладання психології на особистісний розвиток студентів 2-го курсу (вони були експериментальною групою). Контрольною групою були студента 3-го курсу. Зрозуміло, що вищі показники, які очікувалися після викладання курсу психології, можна було інтерпретувати не тільки за рахунок особис-

тісного зростання студентів у результаті вивчення психології, а й за рахунок взаємодії чинників складу групи і природного розвитку (адже для студентів третього курсу період адаптації закінчено і ситуа-ція є стабільнішою) [5].

Порівняння таких груп допускається тільки в тому випадку, коли попередньо були виміряні необхідні значущі ознаки досліджуваних в обох трупах. Тоді підсумкові виміри будуть свідчити про вплив на ре-зультата саме незалежної змінної, а не природних відмінностей дослід-жуваних.

Схема такого дослідження:

ЕГ: 01X02;

КГ: 03 04.

При цьому з метою визначення дії незалежної змінної порівнюють не 02 і 04, а величини зсуву показників у часі 612 і 634, різниця між якими і буде свідчити про вплив незалежної змінної на залежну.

У зазначеному прикладі, зокрема, виявилося, що при попередньо-му тестуванні перевага студентів 3-го курсу над студентами 2-го кур-су і напрям змін у показниках особистісного зростання в експеримен-тальній і контрольній трупах були іншого порядку, ніж ті, що припус-калися в конкуруючій гіпотезі. Включения хоча і нееквівалентної, кон-трольно!' групи дозволило відхилити гіпотезу про роль взаємодії складу груп і природного розвитку студентів. При цьому валідність висновків про значения курсу психології стала суттєво вище, ніж якби контрольна група була взагалі відсутня [12].

Слід урахувати, що саме відмінності у складі групи можуть бути головним джерелом артефактів, коли, наприклад, для шкільних кла-сів, у яких вивчаеться як залежна змінна научуваність, випадково в контрольній групі інтелект у цілому нижче, і, відповідно, нижчою буде і научуваність. Отже, валідність такого експерименту буде тим вищою, чим подібнішими будуть склады контрольно! і експерименталь-ної груп.

Подібна до зазначеної схема використовується у формуючому екс-перименті, який також можна трактувати як особливий тип квазіекс-периментального дослідження психіки, яке, як правило, проводиться в умовах, що не дозволяють повністю контролювати сторонні факто-ри. Адже формуючий експеримент являе собою метод дослідження структури конкретних феноменів психічної реальності й механізмів їхнього розвитку (формування) і функціонування.

Аналогом незалежної змінної тут виступає процедура планомір-ного формування, але, на відміну від істинного експерименту, відоми-ми також є значения залежної змінної — мети формування. У форму-ючому експерименті, отже, необхідно встановити структуру вихідної дії і всі перетворення її предметного змісту на шляху досягнення вста-новлених значень залежної змінної [10; 11].

Оскільки цей процес проходить досить тривалий проміжок часу, зростає вплив “фонових" факторів на результати експерименту. У цьому випадку особливе значения надається процедурі відбору дослі-джуваних в еквівалентні експериментальну і контрольну групи, а також максимально можливому вирівнюванню змінних, що контролю-ються.

До різновиду квазіексперименту належить також дослідження, в якому застосовується інша логіка висновку про експериментальний ефект, а саме, розрізнення груп не за експериментальним впливом (який є однаковим для цих груп), а за певним параметром, заданим експериментатором нарівні підбору в групи, Тоді відмінності в результатах (показниках залежної змінної) приписуються тій суттєвій озна-ці, за якою групи відрізняються між собою.

При цьому необхідно довести, що отриманий експериментальний ефект не “змішується" з іншими внутрішніми умовами, які називають побічними базисними змінними [6]. Контроль у цьому випадку поля-гае в багаторазовому утворенні нових груп з однієї й тієї ж вибірки таким чином, щоб побічна змінна виступала як відмінності груп.

Т. Корнілова як приклад називає квазіекспериментальне дослі-дження особливостей розумової діяльності студентів з різною вира-женістю когнітивного стилю, зокрема за такою його формою, як “по-ленезалежність” [12]. У дослідженні вивчалася стратегія формування штучних понять, зокрема час обдумування (t).

Когнітивний стиль — аналог незалежної змінної виступав як чин-ник, за яким відрізняються нееквівалентні групи. Досліджувані розпо-ділялися на групи за медіаною показників виміру когнітивного стилю, зокрема за “поленезалежністю”, коли 50 % студентів були іденти-фіковані як “поленезалежні", а інші 50 % — як “полезалежні”.

Експериментальна схема такого дослідження є квазіексперимен-тальним планом із аналогом незалежної змінної (табл. 13).

Таблиця 13 Квазіекспериментальний план із аналогом незалежної змінної

(за Т. Корніловою) [12]

Незалежна змінна Залежна змінна (t)

полезалежні студенти a

поленезалежні студенти a

Реалізація цього плану дала змогу встановити більший час форму-вання штучних понять для “полезалежних" досліджуваних. При цьому дослідження здійснювалося за такими ешапами.

• етап попереднього відбору груп з різним складом;

• етап “якби” експериментального порівняння значень залежної змінної в цих трупах, тобто пошук експериментального ефекту;

• етап контролю змішувань цього основного ефекту з побічними змінними, який полягає у вимірі впливу кожної з можливих побічних змінних.

На останньому етапі враховується, що основна загроза валідному висновку полягає в тому, що за ефект причинного впливу основної змінної може бути прийнятий вплив певної побічної змінної, особливо якщо вона знаходиться в кореляційному зв’язку з основною — аналогом незалежної змінної, за якою спочатку визначалися відмінності між трупами.

Статистичне рішення в останньому випадку залежить від того, чи існує статистично значуща різниця між трупами за базисного змінною.

Якщо така різниця існує, це обумовлює відхилення O-гіпотези. Для остаточного рішення перевіряється відсутність значущого кореляцій-ного зв'язку між базовою і побічними змінними; якщо такого зв’язку не виявлено, констатується, що вплив незалежної змінної доведено.

Якщо ж між базовою і побічними змінними існує значущий зв 'язок, дається оцінка впливу побічної змінної на залежну. 3 цією метою вся сукупність показників об’єднується в одну вибірку і по-новому розпо-діляється на групи відповідно до значень побічної змінної. У цьому випадку побічна змінна виступає як нова основа відмінності груп.

Далі оцінюється значущість зв’язку між побічною і залежною змін-ними. У разі існування кореляції між базовою і побічними змінними

або виявлення ефекту різних значень залежної змінної у різних розпо-ділах робиться висновок про вплив побічної змінної.

Отже, загальна схема проведения “контролю після" (post factum) передбачає оцінку значущості результатів порівнянь:

1) залежної змінної (або ії аналога) стосовно вихідного експеримен-тального плану, тобто стосовно основного розподілу вимірів на екс-периментальну і контрольну групп;

2) побічної базисної змінної, що була виміряна, у її зв’язку з вихід-ним критерієм утворення експериментальної і контрольно! груп;

3) залежної змінної (або ії аналога) для нових груп, утворених від-повідно до рівнів побічної базисної змінної, які були виміряні.

При цьому сама базисна побічна змінна може бути виміряна як до, так і після основних змінних, але утворення нових груп на основі значень цієї побічної змінної здійснюється після виміру основних ефектів і спрямоване на їхнє уточнения, тобто проводиться з метою контролю за висновком [6].

Ще одним типом квазіексперименту є дослідження ех-post-facto, коли експериментатор безпосередньо не впливае на досліджуваних, а як експериментальний вплив використовує певну реальну подію з життя досліджуваних. При цьому за автобіографіями, анкетними даними, медичними картками тощо відбирається група людей, які підлягали в минулому впливу певного фактора (наприклад, катастрофа, посттравматичний стрес тощо), і група людей, на яких даний фактор не діяв. Підібрані групи за іншими своїми характеристиками мають бути еквівалентними, що досягаеться шляхом рандомізації або попарного відбору. Потім у кожній групі вимірюється залежна змінна за схемою:

ЕГ: (Я)Х01;

КГ: (R) 02.

Подібного роду дослідження Є. Климов називає ретроспективным експериментом і наводить й інші його ознаки на прикладі дослідження, яке було проведене на матеріалі професійних спільнот [12]. За основу дослідження була взята колективна праця “Світ професій", авторами якої були фахівці певних професій. їх розглядали як вибірки досліджу-ваних, які відобразили в своїй вербальній продукції особливості мен-талітету професіоналів. Порівняльний аналіз частота використання авторами професіографічних праць певних смислових одиниць, які виокремлювали за ознаками предметної сфери діяльності (зокрема,

“жива природа", “технка, нежива природа", “соціальні системи, лю-дина", “знакові системи", “системи художнього відображення дійсно-сті" тощо), виявили невипадковий характер показників, які свідчили про своєрідність змісту і структури образу світу в представників різ-них професій.

На відміну від ретроспективного, у проспективному експерименті впливи і контрольні змінні створюються не самим дослідником і не повністю контролюються, аналогами незалежної і додаткових змін-них є дії інших людей, які не мають відношення до дослідження, але які експериментатор враховує при складанні й зміні експерименталь-них планів. Замість звичної схеми: “задумка — план — виконання" у цьому випадку використовується дещо інша послідовність етапів до-слідження, а саме: “задумка — план — виконання — нові обстави-ни, — реконструкція задумки і гіпотези — новий план — виконання”.

Т. Корнілова наводить приклад такого дослідження, коли у ви-вченні психологічних особливостей людини як суб’єкта діяльності, що проводилося у виробничому колективі, було введено нову систему обліку і контролю діяльності. Цей незапланований вплив був вра-хований і введений в реконструйований план дослідження як нова не-залежна змінна [12].

Отже, як ретроспективный і проспективный експеримент познача-ють випадки відхилення від певної послідовності організації дослі-дження, коли плани змінюються під час проведения або навіть після здійснення збору експериментальних даних. Такі дослідження можна вважати наближеними до експериментального за умови:

• дотримання логіки нормативного висновку, яка передбачає пе-ревірку системи гіпотез (теоретичних, власне експериментальних, ста-тистичних);

• наявності форм і засобів наукового контролю за висновком щодо істинності суджень (експертні оцінки, показники ефективності дії факторів, які вводяться, тощо);

• компенсації в логіці висновку (насамперед, за рахунок статистич-ного контролю) тих недоліків реальних форм контролю, які саме уна-слідок ретроспективного (проспективного) характеру порівнянь не могли бути враховані раніше.

Таким чином, квазіексперимент можна трактувати як експеримент із обмеженими формами контролю умов впливу незалежної змінної, основними проявами якого є використання як експериментальної і

контрольно! нееквівалентних груп (тут враховуються обмеження форм контролю до здійснення експериментального впливу), а також схеми виборів, “коли і на кому проводити вимір залежної змінно” (тут контроль здійснюється після проведения дослідження, напри-клад, як виявлення зв’язку аналогів незалежної і залежної змінних із побічними базисными змінними) [5; 6].

Специфічним різновидом дослідження, яке часто трактують як квазіексперимент, є кроскультурне дослідження, що спрямоване на вивчення психіки і поведінки людини з точки зору їхньої обумовле-ності соціальними і культурними факторами [5].

Культура в цьому випадку розглядається як набір експеримен-тальних умов. Водночас це поняття є занадто широким і потребує ви-окремлення значущих причинних складових (так званих контекстных змінних або культурных вимірів, які відображають такі характери-стики культури, як система освіти, національний доход та ін.). За своею природою контекстні змінні можуть бути демографічними (вік, освітній рівень, сімейний стан) і психологічними (особистісні риси, цін-ності, установки, уявлення, когнітивний стиль тощо).

Для характеристики психологічних особливостей культури часто використовують поняття “культурный синдром”, тобто певний набір цінностей, установок, вірувань і моделей поведінки, за якими одна культура відрізняється від іншої. При цьому основними вимірами куль-тури вважають “простоту — складність”, “індивідуалізм — колек-тивізм”, “відкритість — закритість” тощо [4; 9].

Слід зазначити, що у кроскультурних дослідженнях порівнюються групи, які вже існують, і, отже, експериментальний контроль здійсни-ти неможливо: дослідники можуть обирати культури і підбирати до-сліджуваних, але не можуть маніпулювати спеціальними аспектами культури. Це дає підстави деяким дослідникам віднести подібного роду дослідження до кореляційних [4].

Різновидами кроскультурних досліджень вважають:

• узагальнюючі дослідження, спрямовані на перевірку можливості переносу результатів, які були отримані в певній культурній групі (на-приклад, дослідження Г. Айзенка, які підтверджують універсальність запропонованої ним структури особистості за параметрами “екстра-версія —інтроверсія”, “нейротизм”) [6];

• дослідження експлораторного характеру психологічних відмін-ностей представників різних культур (що не пов’язані з перевіркою

теоретичных гіпотез або тільки констатують відмінності, залишаючи відкритим питания щодо їхньої природи) за допомогою різноманіт-них опитувальників;

• дослідження, які базуються на сформульованій теорії, що описує специфічні особливості культури, різноманітні культурні особливос-ті — культурні традиції, характер виховання тощо; (наприклад, у до-слідженні Дж. Беррі було підтверджено теоретичне припущення щодо зв’язку переваги чоловіків у розв’язанні просторових задач і їхнього образу життя, зокрема було показано, що традиційна для американ-ских і європейських досліджуваних перевага чоловіків практично не спостерігається у канадських ескімосів; можна припустити, що в цьо-му випадку ця характеристика важлива для виживання як чоловіків, так і жінок і тому розвинута в них однаково) [12];

• дослідження зовнішньої валідності, коли дослідник намагається перевірити ряд контекстних змінних, які, можливо, є факторами впли-ву на залежну змінну (наприклад, дослідження впливу культури на гендерні стереотипи, коли, скажімо, в популяціях з традиційною ідео-логією, на відміну від популяції з егалітарною ідеологією, ті особис-тісні риси і якості, що сприймалися як чоловічі, оцінювалися більш високо) [9; 12].

Оскільки особливістю кроскультурних досліджень є неможливість прямого контролю побічних змінних, вплив фактора культури вводиться після експерименту, виходячи з відмінностей між трупами.

Можна виокремити кілька засобів контролю достовірності отри-маних результатів. Одним із засобів контролю у даному виді дослі-джень є попередній, цілеспрямований і систематичный відбір культур-них популяцій (вибірок), які є максимально подібними за демографі-чними ознаками. Останні розглядаються як змінні і контролюються під час експерименту. Тим самим враховується специфіка практики соціалізації, різний словниковий запас, освіта, релігійні вірування, доступ до ЗМІ тощо. Серйозною проблемою при цьому є можливість зіставлення цих факторів, а також доступність досліджуваних (адже, як правило, вибирають тих, з ким легше домовитися).

Іншим засобом контролю в кроскультурних дослідженнях є виклю-чення альтернативних інтерпретацій, яке полягає у вираженні залеж-ної змінної як функції двох чи більше окремих результатів. Наприк-лад, в дослідженні М. Коула вивчався процес обробки зорової інфор-мації у представників народності кпелле і представників північноаме-

риканської культури [12]. Було выявлено, що кпелле гірше виконува-ли завдання оцінки кількості крапок, які подавалися за допомогою тахістоскопа. Цей факт, очевидно, можна було інтерпретувати по-різ-ному. Але в процесі подалыного дослідження було выявлено зростан-ня культурных відмінностей у випадку подання крапок, що були орга-нізовані в патерн. Це дало підставу висунути припущення про існу-вання тенденції до більш широкого використання чинника організа-ції крапок для представників північноамериканської культури.

Ще одним засобом контролю є усунення ефектів побічних змінних за допомогою статистичного аналізу (наприклад, аналізу коваріа-цій). Хоча Д. Кемпбелл наголошує, що статистичний контроль є до-сить слабкою альтернативою експериментальному контролю [5].

Як засіб контролю може також виступати розширення бази даних для поліпшення якості інтерпретації, тобто використання кількох ме-тодів виміру одного й того ж параметра.

При цьому можна вказати на кілька джерел артефактів виміру. Це, по-перше, різні системы понять у різних культурах. Для усунення артефактів у цьому випадку використовують дві стратегії — конверген-цїі (дослідження проводять представники кожної культури зі своїм специфічним інструментом, причому оцінюється подібність результа-тів кожного дослідження) і децентрації (врахування при відпрацю-ванні й складанні спільної для всіх культур методики системи понять і точок зору різних культур). Прикладом останнього є широковідоме дослідження С. Шварца, яке було спрямоване на дослідження крос-культурної моделі ціннісних орієнтацій. У цьому дослідженні вчений просив дослідників інших країн додати культурно-специфічні ціннос-ті до його переліку загальних (універсальних) цінностей [4; 12].

Джерелом артефактів у кроскультурних дослідженнях може стати різне знайомство зі стимульним материалом і процедурою. Наприклад, в одному з досліджень дітям із Замбії і Великої Британії пропонувало-ся відтворити малюнок, використовуючи або папір і олівець, або пла-стилін, або переплетіння рук, або дріт (до речі, вироблення моделей з дроту є одним із улюблених занять замбійських дітей). Виявилося, що англійські діти показали кращі результата, використовуючи папір і олівець, а замбійські діти — дріт. За використання інших процедур різниця результатів виявилася незначущою [6].

На достовірність результатів у кроскультурних дослідженнях може вплинути культурна неадекватність тестовых завдань, коли,

скажімо, пункта тестовых методик по-різному сприймаються представ-никами різних культур унаслідок специфічних культурных традицій.

Одним із адекватных засобів контролю цих джерел артефактів вва-жають подвійний переклад методики, коли текст перекладається з мови оригіналу на мову іншої культурно! групи, а потім інший неза-лежний перекладач перекладае цей текст на мову оригіналу. Неузго-дження в перекладі використовують для подолання недоліків у фор-мулюванні запитань [4; 5].

До різновидів квазіекспериментальних досліджень відносять також генетичшй метод, спрямований на вивчення ролі спадковості й середо-вища в психічному розвитку особистості, який широко викорис-товується у диференціально-психологічних дослідженнях.

Очевидно, що в цьому випадку схему “істинного” експерименту реалізувати неможливо, тут експериментує сама природа (наприклад, коли виявляються психічні захворювання чи генетичні дефекти).

Аналогом незалежноїзмінноїв цьому випадку виступають генетич-ні й середовищні впливи, аналогом залежної змінної — фенотипічні значения ознак у досліджуваних родичів (під фенотипом при цьому розуміють сформовані протягом життя на основі генотипу зовнішні прояви індивіда, наприклад, конституція, певні особливості поведін-ки тощо) [4].

Для виявлення впливу незалежної змінної формуються, як правило, пари родичів таким чином, щоб утворити вибірки, в яких або ге-нетичний вплив контролюється і рандомізується і тим самим вивча-ється вплив середовища, або вплив середовища контролюється і ран-домізується і тим самим вивчається генетичний вплив.

Основными методами, які використовуються при цьому, є:

• генеалогічний метод, який дає змогу визначити ступінь генетич-ної подібності психологічних ознак будь-якої пари родичів (найчасті-ше застосовується при вивченні генотип-середовищних детермінант психічних захворювань); як незалежна змінна тут виступає доля генети-чної подібності між родичами, причому вважається, що родичі першо-го ступеня мають 50 % спільних генів і, відповідно, генетичну подіб-ність 1/2, родичі другого ступеня мають 25 % спільних генів і, відпові-дно, генетичну подібність 1/4 і т. д.; проблемами при цьому є неможли-вість розведення генетичної і сімейно-середовищної складових, нерандомізованість вибірки, а також необхідність використання pis-mix методик для досліджуваних різного віку [12];

• метод прийомних родичів, який є единим засобом проведения впливу спадковості й середовища за рахунок порівняння кількох груп, — біологічних батьків (з метою визначення внеску генетичних складових), прийомних сиблінгів або, інакше кажучи, братів і сестер (з метою оцінки внеску середовища в дисперсію), біологічних сиблін-гів (з метою визначення внеску генотипу), прийомних батьків (з метою визначення внеску середовища), прийомних нерідних дітей, прий-нятих в одну сім'ю (з метою визначення впливу середовища); основною проблемою при цьому є всиновлення дітей подібними сім'ями з подібним до біологічної сім'ї середовищем, що утруднює розведення генотипних і середовищних впливів;

• метод близнюків, який ґрунтується на порівнянні кореляції моно-зиготних близнюків (подібних на 100 %) і дизиготних близнюків (сту-пінь генетичної подібності варіює від 0 % до 100 % і в середньому вва-жається рівною 50 %); за середовищем пари таких близнюків є вирів-няні, отже, порівнюючи внутріпарні кореляції монозиготних і дизиготних близнюків, можна виокремити частки впливу середовища і генотипу на розвиток певної ознаки.

В останньому випадку використовується двофакторний план, де як перший з факторів обирається спадковість (з двома рівнями — 100 % у монозиготних близнюків і 50 % у дизиготних), а як другий — середовище, за яким групи вважаються вирівняними. Вплив генотипу констатуеться за умови вищих результатів у монозиготних близню-ків, а якщо ні, то говорять про переважний вплив середовища.

Різновидом методу близнюків є метод контрольного близнюка, який за певних умов можна вважати власне експериментальним. Цей метод застосовується тільки для монозиготних близнюків, які є гене-тично ідентичними на 100 %. При цьому перший близнюк з пари включаеться до експериментальної групи, а другий — до контрольно!'. Відмінності в результатах експериментальної і контрольно! груп пояснюють впливом середовища [4; 6].

Як квазіекспериментальне дослідження також можна розглядати лонгітюд, спрямований на виявлення процесів і механізмів психічно-го розвитку на різних етапах онтогенезу через систематичний вимір певної психологічної особливості (базової змінної) у одних і тих самих досліджуваних протягом певного проміжку часу.

Аналогом незалежноїзмінноїв цьому випадку виступає саме фактор часу виміру певної психологічної особливості, при цьому остан-ню розглядають як аналог залежної змінної.

Для пояснения процесів інтраіндивідуальних змін як проявів розви-тку використовуються спеціальні процедуры, які спрямовані на кау-зальный аналіз:

• взаємозв’язків у характеристиках встановлених змін;

• факторів, які обумовлюють інтраіндивідуальні зміни;

• факторів, які обумовлюють міжіндивідуальні відмінності в інтра-індивідуальних змінах, що відбулися протягом даного проміжку часу.

Отже, в лонгітюді досліджується міра подібності (гомогенності) інтраіндивідуальних змін досліджуваних із даної вибірки. Пробле-мою при цьому є тцтржмшяя репрезентативность вибірки, пов’язане зі складністю ії збереження.

Джерелом артефактів може також стати і фактор повторного тес-тування через тренування або зміну мотивації. Основною ж проблемою лонгітюду є змішування трьох змінних — віку, часу виміру (хоча вважається, що в спокійні, не позначені кризами періоди, вплив даної змінної є незначним), а також специфічних особливостей вибірки до-сліджуваних певного покоління (або, інакше кажучи, когорты), обу-мовлених різним життєвим досвідом різних поколінь.

Як відомо, традиційними схемами лонгітюдного дослідження да-нихє:

• порівняльно-віковий метод, за яким відбувається одночасне дослі-дження досліджуваних різного віку, при цьому може спостерігатися змішування віку і когорт при сталому часі виміру;

• класична схема лонгітюду, за якою для однієї й тієї ж когорти за-лежна змінна вимірюється в різному віці й рівні проміжки часу, при-чому спостерігається змішування віку та часу виміру;

• метод тимчасового запізнення, за яким в одному віці досліджу-ються різні когорти, наприклад, група 80-літніх, досліджених у 1980 p., порівнюється з групою 80-літніх, досліджених у 2000 р.; тут відбува-ється змішування особливостей когорти і часу виміру [1; 6].

Наприклад, для лонгітюду, в якому досліджується 7 когорт дослі-джуваних (1880-2080) у віковому інтервалі від 0 до 80 років, традицій-ні схеми дослідження будуть виглядати таким чином (див. табл. 14):

Таблиця 14 Традиційні схеми отримання даних

(за Т. Корніловою) [6]

1880 1900 1920 1940 1960

1900 1920 1940 1960 1980 — порівняльно-віковий метод

1920 1940 1960 1980 2000

1940 1960 1980 2000 2020 — метод тимчасового запізнення

1960 1980 2000 2020 2040

1980 2000 2020 2040 2060

2000 2020 2040 2060 2080 — лонгітюдний метод

3 метою контролю змішувань К. Шайе було запропоновано попар-но об’єднати дані, отримані у традиційних схемах дослідження, вико-ристовуючи когоргпно-послідовний план дослідження [1]. При спеціаль-ному аналізі, в якому відбувається зіставлення даних, отриманих за допомогою попарного об’єднання стратегій, можливо розділити вплив трьох змінних — віку, когорти й часу виміру і встановити зв’яз-ки між характеристиками, що вивчаються, з кожною з цих змінних.

Прикладом такого підходу є лонгітюдне дослідження в Сіетлі (США). Для підбору досліджуваних у цьому дослідженні використо-вувалася техніка рандомізації з попереднім виокремленням страт. Ви-бірка складалася із 25 жінок і 25 чоловіків на кожному віковому рівні від 21 року до 70 років (з інтервалом у 5 років). Було проведено 6 тес-тувань (1956-1991).

Когортно послідовний план у цьому випадку полягав у:

1. Циклічних лонгітюдних ретестах одних і тих самих осіб (лонгі-тюдний метод).

2. Поперекових порівняннях різних вікових когорт, які пройшли тестування, в один час (наприклад, 30-річних з 50-річними, тестуван-ня яких проводилося в 1977 р., тобто порівняльний метод).

3. Порівняння окремих вікових когорт, які пройшли тестування у різний час (наприклад, 30-річних з 30-річними, які тестувалися 1963 р. і 1984 р., тобто метод тимчасового запізнення).

Результати цього дослідження виявили, що вікове зниження біль-шості психічних функцій починається пізніше і відбувається не так різ-ко, як це було виявлено на основі традиційних порівнянь [1].

Зрозуміло, що про лонгітюд як квазіекспериментальне досліджен-ня можна говорити в тому разі, коли між тестуванням експеримента-тором здійснюються певні впливи. Хоча слід зауважити, що і в цьому

випадку неможливо точно встановити причинно-наслідкові зв’язки

МІЖ ЗМІННИМИ.

Контрольні запитання і завдання

1. Назвіть основні різновиди експерименту в психології. Наведіть приклади.

2. Проведіть порівняльний аналіз лабораторного і природного експериментів.

3. У яких випадках у психології проводиться критичний експери-мент?

4. У чому полягають переваги мисленого експерименту порівняно з реальним?

5. Якими є відмінності квазіекспериментального дослідження психіки порівняно з “істинним” експериментом?

6. Чи можна стверджувати, що квазіексперимент є методом пере-вірки каузальних гіпотез при відсутності функціонального контролю незалежної змінної? Чому?

7. Якими є шляхи забезпечення валідності квазіексперименталь-ного дослідження психіки?

8. Що виступає аналогом незалежної змінної в лонгітюдному до-слідженні психіки як квазіексперимент? Яким чином у такому дослідженні відбувається розділення факторів когорти, віку, часу виміру? Складіть схему (подібно до схеми, наданої в табл. 14) щодо лонгітюдного дослідження К. Шайє.

9. Чи можна кроскультурні й психогенетичні дослідження вважа-ти квазіекспериментом? Чому?

10. Які особливості проведения формуючого експерименту дають змогу віднести його до різновиду квазіекспериментального дослідження психіки?