Психологічного досліджєння

• місце експерименту в дослідженні психічної реальності;

• сутність експериментального дослідження психіки;

• принципы експериментального дослідження психіки;

• переваги та проблеми експериментального дослідження психіки.

Загальна схема дослідження психічної реальності здійснюється на підставі чіткого визначення наукової проблеми, яка випливає з прак­тично! задачі. Іноді така задача розгортається в цілу систему науко-вих проблем, іноді цілий ряд на перший погляд не пов'язаних між со­бою задач об’єднується в одній науковій проблемі.

Указаний перехід від практики до наукового рівня аналізу пробле­ми передбачає осмислення теорій і концепцій, які вже існують у науці, висунення нових гіпотез і їх перевірку в емпіричному дослідженні тощо. Результатом розв’язання проблеми є створення нової теорії або поглиблення існуючих теоретичних положень. На ґрунті цих теорій розробляються практичні рекомендації щодо способів і шляхів вико-ристання отриманих знань у суспільній практиці.

Характерними рисами емпіричних досліджень, у яких здобуваєть-ся наукове знания, згідно з системним підходом, є:

- усвідомлена, чітко визначена мета дослідження;

- обумовлені засоби дослідження (методологічні принципи, мето-ди, методики);

- такі у моей дослідження, що є максимально незалежними від ситу-ації й особистості дослідника);

-результат, інваріантний щодо простору, часу, особистісних ха­рактеристик і орієнтований на підтвердження чи відхилення гіпотези [5]. Слід зауважити, що такий результат є ідеалом емпіричного дослі-дження і його досягнення повністю неможливе. Але ми будемо праг-нути ідеалу, зіставляючи умови проведения реального експерименту з ідеальним, бездоганним (див. тему 5).

У кожному разі у психології факт як результат емпіричного дослі-дження не обов’язково є ідентичним самому собі при відтворенні екс­перименту. При цьому результата, що відхиляються від середнього значения, вважають не помилками дослідження, а просто менш імові-рними, ніж інші значения. Такий імовірнісний характер результату

викликаний самою природою психіки людини, яка обумовлюе в од-ній і тій самій ситуації множину значень, що мають функціональну ек-вівалентність[15].

Отже, знания, яке отримуеться в емпіричному дослідженні, мае ймовірнісний характер, у зв’язку з чим А. Ейнштейн зазначав: “Ми не знаемо, ми можемо тільки припускати” [14].

В. Дружинін запропонував класифікацію методів емпіричного дослі-дження, в основу якої покладено два критерії — міру активності дослід-ника та міру безпосередності впливу на об’єкт дослідження (рис. 1):

 

експеремент	клінічна бесіда
опосередковані тестування	безпосередні спостереження

(психодіагностика)

пасивні

Рис. 1. Класифікація методів емпіричного дослідження

(за В. Дружиніним) [4]

3 цієї класифікації випливає, що експеримент є активним засобом пізнання дійсності, який передбачає втручання дослідника в ситуа-цію, що вивчається, і опосередковане управління нею через зміну зов-нішніх умов. Під час експерименту дослідник завжди спостерігає за поведінкою об’єкта дослідження і вимірює його стан, тобто процес експерименту обов’язково містить процедури спостереження і вимі-рювання.

Експериментуючи, дослідник не просто спостерігає за певними умовами і фактами, а й свідомо організує їх (як кажуть, здійснює екс-периментальний вплив). У цілому, організована діяльність експериме-нтатора спрямована на підвищення істинності теоретичних знань че-рез здобуття наукового факту.

Отже, експеримент можна визначити як метод наукового пізнання, спрямований на встановлення причинно-наслідкових залежностей у спеціально створених умовах, які контролюються дослідником.

При цьому слід зауважити, що доведения причинно-наслідкового зв'язку між подіями A i Б (коли А е причиною Б) передбачае встанов-лення:

• факту передування А за часом Б;

• зв’язку між A i Б, коли зміна А супроводжується зміною Б (у цьо-му випадку говорить про коваріацію змінних A i Б);

• відсутності інших, конкурентных пояснень експериментального впливу, тобто доведения, що жодні інші події не викликають появи Б [6].

Особливістю психологічного експерименту, як зазначав ще М. Лан-ге, є його суб'єктивно-об'єктивний характер. Залишаючись об’ектив-ним у своїх основних характеристиках (характер подачі впливу, засоби реєстрації зовнішніх проявів психіки тощо), психологічний експери-мент обов’язково містить суб’єктивний компонент — суб’єктивні пере-живания, стани, характеристики досліджуваного — об’єкта досліджен-ня й одночасно суб’єкта експериментальної взаємодії). Саме співвідно-шення між цими суб’ективними переживаниями та їхніми об’єктивни-ми причинами й наслідками становить предмет експериментального дослідження у психологи. У разі ігнорування переживань досліджува-ного (суб’єкта) об’єктивна психологія, на думку М. Ланге, обертаеться в об’єктивну фізіологію [5].

Крім того, суттєвою характеристикою об’єкта психічного дослі-дження є його індивідуальна неповторність, унікальність. Навіть по-дібні за віком, статусом, статтю досліджувані відрізняються за інши-ми, не менш суттєвими характеристиками. Це утруднює порівняль-ний аналіз, оцінку та інтерпретацію експериментальних даних.

Існує кілька підходів до розуміння особливостей організації екс-перименту в психології. Інструментальний (функціональний) підхід був запроваджений Л. Виготським, який експериментально досліджу-вав процеси розвитку вищих психічних функцій і виявив, що їхній розвиток опосередкований знаками, які виникли у процесі історично-го розвитку людини.

На підставі результатів дослідження була побудована “функціо-нальна методика подвійної стимуляцї ”, спрямована на розкриття ін-струментальної функції знаків (тобто стимулів, що мають значения) у загальній структурі вищих психічних процесів. Згідно з цією методи-кою поведінка дитини організовувалася за допомогою двох рядків стимулів таким чином, щоб забезпечити використання одного з ряд-ків стимулів (наприклад, малюнків) як інструмент (допоміжний засіб) для певних операцій (наприклад, запам’ятовування) з іншим рядком стимулів. Отже, цей підхід передбачав утручання людини в ситуацію, ії активну роль, поведінку, яка вимагала введения нових стимулів — знарядь, осмислення ситуації [1; 6].

Інструментальний підхід дістав подалыиий розвиток у діяльнісно-му підході (О. Леонтьев), згідно з яким ставилося завдання дослідити в експерименті психіку, свідомість як суб’єктивний продукт цілеспря-мованої активності, діяльності. Єдність діяльнісної теорії психіки й експерименту особливо яскраво виявилася в дослідженнях у роки Ве-лико! Вітчизняної війни, коли стало можливим відтворити рухи та вищі психічні функції після тяжких поранень (мозкових травм) шля­хом включения поранених у певні види діяльності. Тим самим була доведена принципова можливість прижиттєвого формування, “конс-труювання” нових функціональних систем, нових психічних здібнос-тей [5].

У вітчизняній психології на ґрунті концепції розвитку особистості (Г. Костюк) і діяльнісного підходу сформувався генетико-моделюючий підхід, згідно з яким, як зазначає С. Максименко, “досліджуване пси-хічне явище або функція спочатку конструюються у вигляді моделі певної діяльності, а потім актуалізуються через посередництво спеці-альних способів організації активності людини. Таким універсальним способом активності є задача, вирішення якої і передбачає функціо-нування відповідного психічного процесу. Критерієм психологічної оцінки проведеного дослідження стає міра відповідності реально здій-сненого процесу вирішення задачі її моделі” [9, 19].

Необхідність урахування насамперед особливостей взаємодії до-сліджуваного й експериментатора в перебігу експерименту розкрива-ється у підході, який, на нашу думку, можна умовно назвати соціаль-но-психологічним. Згідно з цим підходом експеримент розглядається насамперед як спільна діяльність, взаємодія експериментатора і дослі-джуваного (С. Рубінштейн), важливою складовою якого є спілкуван-ня (Б. Ломов), оскільки саме у спілкуванні свідомість існує як для са-мо! людини, так і для інших людей, і, отже, за допомогою спілкування у взаємодії можна передавати свій внутрішній свiт [5].

Зокрема, цей підхід використовував сам С. Рубінштейн у дослі-дженнях мислення, наприклад, використовуючи метод підказок, за допомогою якого особливості прийняття досліджуваним підказки розглядалися як засіб об’єктивного дослідження процесу мислення. С. Рубінштейн указував на те, що для прийняття досліджуваним екс-периментальної задачі експериментатор мав зайняти позицію учасни-ка спільної діяльності, спрямованої на розв’язання спільного з дослі-джуваним життєвого завдання, яке виходить за рамки експеримента-льної ситуації. В іншому випадку досліджуваний буде трансформува-

ти експериментальну задачу, виходячи із особистої, невідомої моти-вації [14].

При цьому основне завдання психологічного експерименту, за С. Рубінштейном, полягає в тому, щоб зробити доступними для об’ек-тивного спостереження істотні особливості внутрішнього процесу. 3 цією метою необхідно, змінюючи умови перебігу зовні видимої діяль-ності, підібрати ситуацію, в якій зовнішні дії адекватно відображали б внутрішній психологічний зміст. Тільки на підставі експериментально-го варіювання умов можна розкрити правильність однієї з можливих інтерпретацій дії або вчинку, відхиливши можливість усіх інших. Таке розуміння експерименту є характерним для вчинкового підходу, який розробляється у вітчизняній психології останніми роками [10].

Розгляд психологічного експерименту як системи спільної діяль-ності експериментатора і досліджуваного, що мае на меті пізнання особливостей психіки останнього, дає, на думку багатьох дослідни-ків, можливість цілісного уявлення про експеримент, враховуючи на-самперед такі три моменты: діяльність досліджуваного (експеримен-тальна задача, яка розв’язується ним), особливості його особистості, характеристика особливостей взаємодії і спілкування дослідника та досліджуваного[5; 11].

На ґрунті зазначених підходів виокремлюють такі групи принци-пів експериментального дослідження психіки: загальні (детермінізму, єдності свідомості та діяльності, розвитку, об’єктивності, системнос-ті, або цілісного вивчення психічних явищ, сутність яких розкриваєть-ся в загальній психологи) і спеціальні, серед яких, зокрема, формулю-ють:

• принципрепрезентативності об’єкта дослідження з метою забез-печення можливості поширення експериментальних результатів на великі групи людей;

• валідності (від англ. validity — дійсний, такий, що мае силу) — обґрунтованості, ступеня співвіднесення експериментальних проце-дур як з базовими теоретичними поняттями, предметом дослідження, так і з експериментальними даними, отриманими іншими дослідника-ми; дає можливість вважати отримані експериментальні результати й висновки достовірними;

• надійності (або, за Р. Готтсданкером, внутрішньої валідності) експериментальних даних, що передбачає організацію таких експери-ментальних умов, які забезпечують точність виміру психічних явищ

таким чином, щоб згодом можна було узагальнити і поширити на ін-ших людей;

• інваріантності результату експериментального дослідження пси-хіки, що обумовлює відносно стійкий зв’язок між експериментальним впливом і певною відповіддю (реакцією) об’єкта дослідження, задає принципову відтворюваність результатів дослідження;

• ізоморфізму, що обумовлює існування співвідношення між зовні-шньою, предметно-практичною і внутрішньою психічною діяльніс-тю, дозволяє поряд із об’єктивним вивченням зовнішніх факторів отримати об’єктивну інформацію про внутрішні, суб’єктивні факто-ри — властивості психіки суб’єкта;

• єдності теорїї, експерименту і практики, що стверджує тісний зв’язок між практикою, яка визначає проблеми психології, методи дослідження тощо, і теорією, що розвивається на базі накопичених у експериментальних прикладних дослідженнях даних, які є для теорії як джерелом інформації, так і засобом перевірки ії істинності; разом з тим теорія спрямовує пошуки розв’язання задач, що виникають в екс-перименті й на практиці [5; 9; 11];

• проектування (активного моделювання, відтворення форм психі-ки в особливих умовах).

Реалізація останнього принципу, наприклад, представлена у під-ході П. Гальперіна до формуючого експерименту як засобу управлін-ня психікою, коли відбувається цілеспрямоване формування розумо-вих дій через перехід від зовнішньої діяльності (яка об’єктивно спосте-рігається і регулюється) до внутрішньої (яка об’єктивно управляєть-ся) [5].

Перевагами експериментального дослідження психіки порівняно зі спостереженням є можливість вивчити психічні явища у найсприятли-віших умовах; розкрити стійкі, суттєві й загальні зв’язки, недосяжні для наших органів чуття [9]; можливість виявити причини психічних явищ, а отже, визначити психологічні закономірності та закони; мо-жливість перевірити раніше проведені дослідження, установити рам-ки й умови дії виявлених закономірностей; можливість реально впли-вати на розвиток психіки.

Ю. Забродін указує також на переваги експерименту щодо пере-творень у реальній практиці життєдіяльності людини. Зокрема, експе-римент певною мірою є більш етичним у зв’язку з тим, що в експери-менті, як правило, бере участь досліджуваний, який погодився на

втручання в його життя. Крім того, ніж вишукувати відповіді в усьо-му розмаїтті життєвих ситуацій, з численними складними супутніми обставинами, простіше й часто дешевше організувати експеримент як спрощену модель реальності. Експеримент є більш економічним, ос-кільки дослідник може сам організовувати й контролювати хід подій, досліджуючи факти психічної реальності в оптимальных умовах [5].

Разом з тим проведения експериментального дослідження психіки пов’язане з необхідністю розв’язання цілого ряду проблем. Це насам-перед проблема штучності, адже саме в силу того, що експеримент являе собою модель реальности в ситуації, яка моделюється, відсутні всі фактори складної і багатогранної взаємодії особистості з середо-вищем, що актуалізує проблему забезпечення так званої екологічної валідності — перенесения експериментальної моделі в реальні життє-ві обставини. Значущою для експериментального дослідження психі-ки є проблема ізоморфізму між психічною реальністю, що вивчається, і її об’єктивними показниками, адже очевидною є неможливість без-посереднього вивчення базових психічних процесів.

Часто досягнення експериментальних цілей веде до того, що дослі-джувані не знають про істинні цілі експерименту або взагалі не знають про те, що вони є об’єктом експериментального впливу. Це актуалізує проблему забезпечення етичності психологічного експерименту. На-приклад, відомий експеримент С. Мілграма, в якому досліджувано-му — “учителю” необхідно було в контексті “навчального” експеримен­ту впливати на іншу людину електрошоком, сила якого могла зроста-ти у відповідності з вказівками експериментатора. Досліджуваний не знав, що “учень” насправді є помічником експериментатора й імітує реакцію на електрошок, якого насправді не було. Результати експери-менту виявили, що, по-перше, не підкоритися владі експериментатора досліджуваним важче, ніж вони припускають. По-друге, така ситуа-ція часто є конфліктною: з одного боку, досліджувані бажають допо-могти експериментатору, а з другого — не бажають впливати на “учня” електрошоком. Хвилювання, яке виникало при цьому, іноді було таким великим, що експериментатори були вимушені припини-ти експеримент. I хоча у постекспериментальному інтерв’ю було за-стосовано цілий ряд заходів, щоб подолати стрес, деякі дослідники висловлюють побоювання щодо досить серйозного негативного впливу на особистість досліджуваного в даному експерименті [8; 12].

Розв’язання потребує і проблема "подвійної суб'єктивності", коли на перебіг експерименту впливають особливості уявлень дослідника —

суб’єкта про характер взаємодії досліджуваного зі світом. Досліджува-ний — суб’єкт цієї взаємодії може не зрозуміти або не прийняти експе-риментальне завдання, і саме це (а не рівень розвитку психічних якос-тей) зумовить низький рівень виконання експериментального зав­дання, або, навпаки, бажаючи виконати завдання якнайкраще (розці-нюючи експериментальну процедуру як ситуацію експертизи), змінить звичайний темп діяльності. Тобто в ситуації експерименту в досліджу-ваного може проявитися мотивація соціального схвалення, коли дослі-джуваний хоче допомогти експериментатору і поводиться так, щоб до-помогти, або прагнення до самопрезентації (виглядати краще перед са-мим собою і у зв’язку з цим не “піддаватися” експериментальному впливу) [5; 8].

Щодо експериментатора, то результата досліджень дозволяють припустити вплив біосоціальних якостей (віку, статі, зовнішності, на-ціональності), психосоціальних якостей (рівня тривожності, потреби в соціальному схваленні, агресивності), ситуативных факторів (на­строю, стану здоров’я, особистого знайомства з досліджуваним) тощо [4; 6].

При цьому взаємодія двох суб’єктів спільної діяльності — експери-ментатора і досліджуваного може викликати цілий ряд комунікатив-них артефактів (від лат. “артефакт” — штучно зроблений).

Ефект Пігмаліона (Розенталя) полягає в тому, що очікування екс-периментатора змінюють поведінку досліджуваного (мимоволі навію-ють таку поведінку, щоб підтверджувалася гіпотеза). Ці очікування впливають на поведінку досліджуваного через міміку, пантоміміку (усмішка при “правильны” відповіді досліджуваного), інтонацію, емоційний тон тощо. Впливають очікування й на інтерпретацію да-них. Наприклад, одне з досліджень на вивчення екстрасенсорного сприймання спостереження за діями дослідників, які вірили й не віри-ли в цей феномен, виявило, що вони по-різному фіксували результата: ті, хто вірили, збільшили кількість результатів на користь феномена.

Ефект аудиторы, виявлений Р. Зайонцем, проявляється в тому, що присутність експериментатора чи інших людей здатна змінити пове-дінку досліджуваного, викликаючи фацилітацію й інгібіцію. При цьо­му було встановлено, що впливае не будь-який спостерігач, а особли­во значущий для досліджуваного. Існує також залежність ефективнос-ті діяльності досліджуваних від збільшення кількості спостерігачів: у цьому разі вплив тим більший, чим важче експериментальне завдан-ня, а також чим більший рівень тривожності досліджуваних.

Ефект плацебо (від лат. — “одужую”) був виявлений уперше в меди-цин! й проявлявся у зміні фізіологічного чи психологічного стану лю-дей під впливом певних процедур чи препаратів, які виступають як сильнодіючі засоби. Цей ефект ґрунтується на механізмах навіювання і самонавіювання: коли досліджувані вважають, що певні дії лікаря або препарата позитивно мають вплинути на їхній стан, самопочуття у них дійсно поліпшується, навіть якщо у вигляді ліків їм давали не-шкідливі нейтральні речовини. У психології цей ефект визначається як ефект Хоторна і полягає в тому, що сам факт участі у процедурах дослідження може суттево вплинути на поведінку досліджуваних. Був виявлений в м. Хоторні (США), коли там проводилося дослідження впливу умов праці на її продуктивність. При цьому для групи досліджу-ваних — жінок з їх більшою, порівняно з чоловіками, емоційною чут-ливістю, неврівноваженістю незалежно від сприятливості умов конста-тувалося зростання продуктивності праці протягом двох років.

Ефект первинності визначає залежність оцінки дослідником пси-хічного явища чи людини від першого враження, при цьому інформа-ція, яка суперечить враженню, викривлюється чи відкидається. У зв’яз-ку з цим відоме дослідження, коли кількох досвідчених експеримен-таторів просили зафіксувати особливості поведінки щурів у серії до-слідів. При цьому деяких з них повідомили, що вони працюють зі спеціально виведеними “особливо розумними тваринами”, а іншим дали зрозуміти, що вони будуть мати справу з особливо “дурними”. Насправді всі щури були приблизно однакові, а іноді ті самі. А все ж таки результати експериментів досить сильно відрізнялися один від одного [2; 6; 8; 12].

Засовамиушкнення подібних артефактів може бути, по-перше, дез-інформація досліджуваних — повідомлення їм хибної мети достижен­ия. До того ж це часто є необхідною умовою перевірки певних експе-риментальних гіпотез (наприклад, проявів конформізму в ситуації групового тиску). Вважаеться, що краще дезінформувати досліджу-ваних, ніж зовсім не повідомляти мету експерименту, оскільки в останньому випадку учасники експерименту прагнуть самостійно ро-зібратися в його призначенні, при цьому індивідуальні інтерпретації мети створюють різну мотивованість досліджуваних, яку неможливо врахувати.

Іноді використовується маскування експерименталъного впливу ("сліпий" метод) — введения незалежної змінної підставною особою

чи “випадком”, коли досліджувані не підозрюють про свою участь в експерименті.

3 метою уникнення артефактів застосовують також подвійний "слі-пий"метод (або плацебо “наосліп”), який полягаєв незнанні експери-ментатором і досліджуваними, яка група є контрольною, а яка — екс-периментальною.

Також засобом попередження комунікативних артефактів може бути неінформування асистента, який безпосередньо здійснює експе-риментальну процедуру, стосовно мети, гіпотези й очікуваних резуль-тате, або використання кількох експериментаторів, кожний з яких перевіряє лише частину гіпотези [2].

Слід зауважити, що зазначені заходи здійснюють тільки у разі крайньої необхідності, оскільки вони часто знаходяться в певній супе-речності з етичними нормами психолога-експериментатора. При цьо-му важливо здійснювати контроль сприймання досліджуваними ситу-ації під час експерименту через необхідність (негативний вплив експе-риментальної ситуації) у процесі постекспериментального інтерв’ю надати досліджуваному необхідну фізичну й емоційну підтримку.

Контрольні запитання і завдання

1. Яке місце займає експеримент у системі емпіричних методів дослідження психіки?

2. У чому полягають особливості експериментального досліджен-ня психіки?

3. Визначте підходи до розуміння сутності експерименту, які були започатковані у вітчизняній психології. Який з цих підходів, на вашу думку, є найдоцільнішим? Чому?

4. Які принципи забезпечують можливість експериментального дослідження психіки?

5. У чому полягають переваги експерименту як методу психології порівняно із спостереженням?

6. Які проблеми виникають у процесі експериментального дослі-дження психіки?

7. Які комунікативні артефакти можуть виникнути у процесі взає-модії експериментатора з досліджуваним?

8. Які засоби використовують для запобігання комунікативним артефактам у психологічному експериментуванні?

9. Які етичні проблеми виникають у таких дослідженнях?

В одному з експериментів студентів чоловічої статі примусили пові-рити, що їх гомосексуально збуджують фотокартки чоловіків; в шито-му подібному дослідженні досліджуваним різної статі була надана су-перечлива інформація щодо рівня їхньої маскулінності чи фемінності. В умовах одного з експериментів ця інформація “ґрунтувалася” ніби на результатах цілої серії складних психологічних випробувань, у яких брали участь досліджувані. У всіх дослідженнях наприкінці експери-менту досліджуваним пояснили, що їх ввели в оману.

Чи було в небезпеці фізичне або психічне благополуччя досліджу-ваних? Якщо так, то у чому полягала ця небезпека? Чи взнали дослі-джувані що-небудь цінне про самих себе? (За Е. Пайнс, К. Маслач.)

Список використаної та рекомендовано* літератури

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4. — 367 с.

2. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. по-собие. — Самара: Изд. дом “БАХРАХ — М”, 2000. — С. 16-51.

3. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 464 с.

4. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования. — М.:ИПРАН, 1994. — 164 с.

5. История становления и развития экспериментально-психологических ис-следований в России: Сб. науч. тр. / Под ред. Б. Ф. Ломова, Е. А. Будило-вой, В. А. Кольцовой. — М.: Наука, 1990. — 216 с.

6. Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент. — 2-е изд. — М.: Изд-во МГУ; Изд-во ЧеРо, 2001. — С. 3-38.

7. Костюк Г. С. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1988. — 301с.

8. Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер Ком, 1998. — С. 46-63, 271-292.

9. Максименко С. Д. Основи генетичної психології: Навч. посіб. — К.: НПЦ Перспектива, 1998. — С. 61-143.

 

10. Маноха I. П. Методи психологи' у дослідженні вчинку // Основи психоло-ги / За заг. ред. О. В. Киричука, В. А. Роменця. — К.: Либідь, 1995. — С. 460-506.

11. Методология и методы социальной психологии / Под ред Е. В. Шорохо-вой. — М.: Наука, 1997. — С. 5-54.

12. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб.: Питер, 2000. — С. 38-60.

13. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избр. работы. — М.: Прог-ресс, 1984. — 605 с.

14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — С. 10-89, 309-416.

15. Фресс П. Экспериментальный метод // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. — М: Прогресс, 1966. — С. 99-154.

 

Тема 3. Змінні у структурі психологічного експерименту

• поняття змінної; види змінних;

• джерела артефактів у маніпулюванні змінними;

• проблема ізоляції і контролю змінних;

• вимір змінних; психологічні шкали;

• критерії якості виміру змінних.

Змінна являє собою будь-який аспект дійсності, який можна зміни-ти, виявити ці зміни і зафіксувати їх в експерименті. Розрізняють такі види змінних:

• незалежна змінна, яку змінює експериментатор з метою переві-
рити ії вплив на інший аспект дійсності;

• залежна змінна — аспект дійсності, який змінюється у відповідь на введения незалежної змінної;

• проміжні змінні (інша назва — змінні-модератори) — фактори, які опосередковують вплив незалежної змінної на залежну, зокрема вік, стать, соціальний статус, фізіологічний чи психологічний стан досліджуваних тощо; ці ж змінні можуть виступати як незалежні у ди-ференціально-психологічних дослідженнях, наприклад, коли виявля-ється залежність певних психічних якостей від статі, статусу, віку до-сліджуваного тощо;

• змінні, що контролюються (інша назва — побічні змінні) — ті умови, які під час експерименту не повинні змінюватися, щоб не пору-шити логіку виведення причинно-наслідкового зв’язку з тим, щоб ди­намку залежної змінної можна було пояснити дією саме незалежної змінної, а не інших факторів [4].

Проміжні змінні й змінні, що контролюються, які відіграють сут-тєву роль у встановленні причинно-наслідкових зв’язків між незалеж-ною і залежною змінними, називають додатковими змінними. Обрані рівні додаткових змінних визначають можливість подальших уза-гальнень (ті рамки, в яких діють установлені закономірності) і, таким чином, обмежують можливість перенесения отриманих в експеримен-ті даних на більш широкі ситуації, відмінні від заданих.

Отже, можна сказати, що експеримент є методом вивчення впли-ву незалежної змінної на залежну за умови врахування проміжних і контролю (тобто дотримання константних характеристик) побічних

ЗМІННИХ.

В основу експериментальної психології, за К. Левіном, покладено формулу

В = f (P, S),

деВ — поведінка, Р особистість, 5* — ситуація, тобто в експеримен-ті забезпечується можливість передбачити поведінку особистості в певній ситуації [6; 12].

Незалежними змінними, згідно з цією формулою, в експерименті можуть бути, по-перше, варіації ситуації:

• зміни в навколишньому середовищі (фізичному, коли змінюють-ся сенсорні й просторово-часові умови, соціальному, коли задається присутність чи відсутність експериментатора або інших людей, соціа-льно-психологічному, коли задаються особливості спілкування і взає-модії досліджуваного й експериментатора або групи досліджуваних тощо);

• особливості завдання, тобто тієї діяльності, на яку спрямовують-ся досліджувані завдяки стимульному матеріалу та інструкції; при цьому можуть змінюватися заохочення і покарання, засоби розв'язан-ня, створюватися штучні перешкоди тощо;

по-друге, варіацп особистості,

• спровоковані зміни (біологічні, коли здійснюється вплив на фізіо-логічні чи психофізіологічні показники, наприклад, через вживання ліків, і психологічні, коли здійснюється вплив на установки чи мотива-цію, наприклад, через класичне підкріплення — матеріальну зацікав-леність);

• зміни, на які посилаються (наприклад, у диференціально-психо-логічних дослідженнях створюються кілька груп, які різною мірою представляють вираженість певних рис).

При цьому незалежні змінні можуть бути кількісними (наприклад, кількість повторень, необхідних для запам'ятовування певного мате-ріалу) або якісними (наприклад, система виховання).

Залежною змінною у психологічному експерименті є вербальні й невербальні параметри поведінки досліджуваного, які виступають опосередкованими показниками певних психічних якостей, зокрема:

npocmopoeo-часові (або формально-динамічні) характеристики:

а) точність дії (кількість помилок);

б) латентний час (швидкість реакції — час між пред'явленням сти­
мулу і відповіддю);

в) тривалість (швидкість виконання завдання — час між початком
і закінченням виконання завдання);

г) темп або частота дії;

ґ) ефективність виконання завдання (частка від кількості помилок або якості виконання дії до часу ії виконання);

а також змістові, які передбачають якісний опис поведінки і, від-повідно, виокремлення категорій поведінки (наприклад, агресив-ність, активність, альтруїзм тощо). Якісні особливості, як правило, фіксуються в експертній оцінці, яку дають підготовлені спостерігачі за допомогою спеціальних карток спостереження [5; 6; 8; 12].

Взагалі виокремлюють три типи залежної змінної: одномірну, коли реєструється лише один параметр поведінки досліджуваного, який і вважається проявом залежної змінної (наприклад, швидкість сенсомоторної реакції), багатомірну, коли залежна змінна проявля-ется через кілька параметрів, які можуть фіксуватися незалежно (на-приклад, рівень інтелектуальної продуктивності виявляється і через час розв’язання, і через складність завдання тощо), фундаментальну, коли між кількома параметрами, що визначають залежну змінну, мо-жна установи™ функціональну залежність (наприклад, рівень агресії розглядається як функція окремих її проявів) [14].

Важливою властивістю залежної змінної є її чутливість до зміни рівня незалежної змінної. При цьому можливе виникнення так званих ефекту стелі, коли рівні незалежної змінної не впливають на залежну через надмірну легкість експериментальних завдань, і ефекту підлоги, коли експериментальне завдання є настільки складним, що рівень його виконання набагато нижче всіх рівнів залежної змінної [6; 8].

Побічними змінними в експерименті виступають:

• фактор часу (години проведения дослідження, нестабільність у часі загалом, коли на ефективність діяльності досліджуваних впливає пора року чи погодні умови);

• фактор завдання, коли різні умови змінної вимагають різних екс-периментальних завдань (наприклад, перевірка гіпотези про вплив змісту певної інформації на ефективність ії заучування вимагає добо-ру різної інформації, оскільки ії можна завчити тільки один раз);

• суб’єктивний фактор — індивідуальні особливості досліджува-них (адже особливості діяльності досліджуваних залежать від статі, віку, настрою, стану здоров’я тощо).

Оскільки на людину діє одночасно багато умов, існує проблема виокремлення серед них незалежноїзмінної— стимулу. У зв’язку з цим М. Роговін зауважує, що основною і принциповою складністю будь-якого психологічного експерименту є можливість виділити, просте-

жити і встановити закономірності динаміки саме тієї змінної, яку й треба вивчити [14]. Інакше спостерігаються артефакти, викликані змішуванням незалежних і додаткових змінних, коли, за Д. Кемпбел-лом, фон впливає більше, ніж стимул [7].

Тому існує необхідність розв’язання проблеми ізоляції незалежної змінної, контролю за нею й іншими видами змінних, а також пробле-ми впливу порядку пред’явлення незалежних змінних на залежні, тоб-то проблема експериментального контролю.

Слід зауважити, що саме експериментальний контроль забезпечує достовірність виведення залежності, що емпірично перевіряється, з точки зору відхилення інших правдоподібних пояснень. Експеримен-тальний контроль здійснюється не тільки у разі контролю незалежних і побічних змінних, з метою попередження їхнього змішування, а й у плануванні як побудові експериментальних схем пред’явлення рівнів незалежної змінної (див. табл. 6), у заданні^онмх типів змінних з точ-ки зору їхньої відповідностіреальным умовам і, відповідно, різних ти-пів експериментів (див. табл. 8), а також у статистичному контролю на рівні даних (див. табл. 4, 9).

При цьому контроль незалежної змінної у класичному експери-менті є активным, тобто здійснюється через активне маніпулювання, коли експериментатор безпосередньо впливае на рівень незалежної змінної, наприклад, зменшує чи збільшує силу подразника, або, в окремих дослідженнях, пасывным, і здійснюється опосередковано за рахунок підбору груп, що відрізняються за певним показником; тоді за умови однакового експериментального впливу на ці групи різниця результатів у значениях залежної змінної може бути пояснена саме відмінністю груп за цим показником.

Якщо в експерименті досліджується вплив кількох рівнів незалеж-ної змінної на залежну, джерелом артефактів можуть бути так звані ефекты послідовності. Адже в цьому випадку рівні незалежної змінної утворюють ряд від найменших значень до найбільших. При цьому попередні експериментальні завдання можуть негативно або позитив-но вплинути на якість виконання наступних експериментальних зав-дань (коли, наприклад, тренування у виконанні експериментальних дій полегшує виконання наступних, перший рівень незалежної змін-ної виявляється в найбільш несприятливих умовах). Цей вплив може накопичуватися і приводити до залежності значень залежної змінної від позиціі пред'явленнярівня незалежноїзмінної, а також вести до ефек-ту центрацй, коли створюються найсприятливіші умови для дії рівнів

незалежної змінної, що пред’являються в середині ряду (з огляду на те, що тільки цим рівням однаковою мірою відповідають і більш високі, і більш низькі рівні незалежної змінної).

Ефект послідовності при цьому контролюється шляхом нейтралі-зації дії порядку пред’явлення методом позщійного вирівнювання чи ротації (контрбалансування), який полягає в тому, що кожний дослі-джуваний отримує вплив не тільки АБ, а й БА (у даному випадку A i Б — рівні незалежної змінної, при цьому А менше Б). На жаль, такий прийом не дозволяв запобігти асиметричному впливу, коли вплив А на Б відрізняється від впливу Б на А. Тоді реальні відмінності між си-туаціями при реєстрації даних можуть перебільшуватися. Наприклад, А поліпшує Б, а Б погіршує А, тоді у випадку пред’явлення рівнів не-залежної змінної у порядку АББА умова Б отримуе перевагу. Іноді для зменшення цього ефекту пропонують пред’явити послідовність АББА одному досліджуваному, а послідовність БААБ — другому. Гншим засобом подолання ефекту послідовності є рандомізація, коли відбувається пред’явлення стимулів у випадковому порядку і зміна цього порядку від серії до серії з надією на те, що непередбачувані змі-ни порядку стимулів взаємно нейтралізують один одного (порядок пред’явлення рівнів незалежної змінної обирається за таблицею випад-кових чисел). Цей засіб контролю використовуеться у випадку мож-ливості проведения великої кількості дослідів [6; 12].

Контроль зовнішніх (побічних і додаткових змінних) здійснюється за допомогою:

• елімінації, коли експериментальна ситуація організовується та-ким чином, щоб виключити зовнішні змінні (в лабораторії — ізоляція звуків і т. п.), що є далеко не завжди можливим;

• стандартизації умов — забезпечення константних характерис-тик побічних і додаткових змінних — через однакові просторово-ча-сові умови проведения дослідження для всіх досліджуваних, процеду-ру обладнання, інструкції, вирівнювання за статтю, віком, статусом тощо; проблемою при цьому є характеристики побічних і додаткових змінних; до того ж навіть у цьому разі змішування повністю уникну-ти неможливо (скажімо, проведения експерименту для людей з різни-ми біологічними ритмами життєдіяльності водночас, наприклад вра-нці, викличе різну реакцію, багато в чому обумовлену саме рівнем активності досліджуваних, що пов’язана з їхніми біоритмами);

• балансування — введения контрольно! групи, яка перебуває в тих самих умовах, при цьому контролюеться ефект змішування змін-них [5; 6]:

НЗ (активный стан)
ЕГ: — 33 (е ефект впливу НЗ)

ДЗ

НЗ (пасивний стан)
КГ: — 33 (ефект впливу відсутній)

ДЗ

Важливою проблемою, яка особливо складно вирішується в пси-хологічних дослідженнях, є проблема виміру змінних.

У найзагальнішому понятті під виміром розуміють операцію, за-вдяки якій числа (чи інші символи) приписуються об’єктам дійсності. При цьому важливо встановити відповідність між властивостями чи-сел і властивостями об’єктів.

Усього, слідом за С. Стівенсом, виокремлюють 4 рівні виміру — переведения якісних психічних явищ у зовнішні, кількісні показники, які називають шкалами (від лат. scala — “сходи”) [6; 11; 12; 15]. Це, по-перше, номінальна шкала, або шкала найменувань, коли всі психологіч-ні прояви класифікуються за певними ознаками в класи еквівалент-них об’єктів, наприклад, належність особистості до певної раси. На цій шкалі об’єкти можна розташувати в будь-якій послідовності. Клас із найбільшою кількістю об’єктів називають модою — статистичною мірою центрально! тенденції (тобто статистичним показником, що характеризує найбільш виражене, репрезентативне значения змінної) для даного виду шкал.

При цьому, якщо для класифікації однієї й тієї ж сукупності експе-риментальних даних (наприклад, групи одних і тих самих досліджу-ваних) застосовуються два різних критерії (коли, наприклад, ці дослі-джувані розбиваються на класи, з одного боку, за рівнем їх розвитку, а з другого — за ефективністю професійної діяльності), можна узнати, чи залежать ці критерії один від одного, наприклад, за методом “хі-квадрат”.

Іншим видом шкал є шкала порядку, або рейтингова шкала, коли об’екти не тільки розділяються на класи рівних між собою (еквівалент-них) об’єктів, а й ці класи упорядковуються (ранжуються) за мірою вираженості цієї ознаки. Наприклад, у відомому дослідженні стосов-но дослідження расових установок, коли “силу” установки виміряли за відповідями на запитання:

П1 — чи хотіли б ви, щоб хто-небудь з ваших родичів одружився з негром?

П2 — чи запросили б негра на обід? ПЗ — чи дозволили б голосувати? групи розподілялися за “силою” расової установки (табл. 1).

Таблиця 1 Розподіл досліджуваних по трупах залежно від "сили" установки

 

№ групи	Так	Так	Так	Hi	Hi	Hi
	+	+	+
		+	+	+
			+	+	+
				+			+

У результаті не тільки можна було визначити вираженість певної ознаки (в цьому разі — расових установок), а й упорядкувати класи об’єктів залежно від міри вираженості ознаки (у цьому прикладі пер­ша група мала “найслабкіші” расові установки, а четверта — “най-сильніші") [12].

Мірою центрально! тенденції для такого виду шкал емедіана, яка визначаеться за формулою

., и + 1

М_е =-------,

2 де п — кількість ознак. Ліворуч і праворуч від медіани знаходиться 50 % випадків.

Проблемою, що утруднює маніпуляції з даними, які вимірювалися за рангового шкалою, є те, що відстань між позначками шкали не від-повідає реальній відстані між даними. Крім того, для порівняння да-них у різних дослідах (де використовувалися різні експериментальні завдання) за цією шкалою часто необхідно переводити “сирі” первин-ні дані у спеціальні показники — процентилі, які показують відносне положения індивіда в порівнянні з іншими. Процентильні показники виражаються в одиницях від процентів досліджуваних, результат яких нижче певної первинної оцінки. Чим нижча процентиль, тим гір-шою є позиція індивіда в даній групі за вимірюваною якістю.

Наприклад, якщо 35 % людей розв’язують правильно менше 15 експериментальних завдань, то первинна “сира" оцінка — 15 у цьо­му випадку відповідає 35 процентилю (Р 35). П’ятдесятий процен­тиль (Р 50) відповідає медіані. Р 25 і Р 75 називають також першим і третім квартилями, оскільки вони позначають нижню і верхню чверть розподілу даних.

У разі переведения “сирих" балів у процентилі вважають, напри-клад, що ступінь переваги досліджуваного в досліді X є більш явним, ніж у досліді Г, якщо в Хвище його даних виявилося тільки 20 % дослі-джуваних, у той час як у Г— 40 %. Пряме порівняння оцінок цих двох дослідів не мало б сенсу, оскільки будь-яке числове перетворення на ранговій шкалі може змінювати експериментальний результат [1].

Третім видом шкал є шкала інтервалів, на якій ознаки не тільки упорядковані за мірою вираженості, а й відстань між позначками шкали відповідає реальному розриву між даними.

Слід зауважити, що установити дослідним шляхом зазначену рів-ність інтервалів досить важко. Поширеним засобом є статистичне ви-значення рівності інтервалів через приведения даних порядкової шка­ли до, як правило, нормальногорозподілу.

Існують такі підходи до перетворення розподілу в нормальний:

• зміна експерименталъних умов виміру (зокрема, характеру по­ставлена запитань, часу їхнього розв’язання, критеріїв, які визнача-ють позитивні відповіді на кожне з цих запитань), коли, наприклад, емпірично починають змінювати запитання в потрібному напрямі, уникаючи занадто "легких" чи “важких" запитань, за яких більшість відповідей була би помилковою чи правильною; (першим прикладом такого підходу можна вважати шкалу Стенфорда — Біне з визначен-ня інтелекту, коли завдання добиралися таким чином, щоб для кож­ного віку отримати найтиповіший показник інтелекту 100, із статис-тичною мірою дисперсії 16);

• нормалізація за складом, при цьому група даних розподіляється на кілька класів таким чином, щоб границі класів відповідали нор­мальному розподілу;

• нормалізація змінної через її логарифмування:

X= log(x +Q,

де С константа, яка добирається таким чином, щоб наблизити роз-поділ до нормального, х — первинне значения змінної, X— перетво-ренезначениязмінноїх;

• нормалізація змінної може також відбуватися через перехід від
процентилів до нормалізованих стандартних показників [1; 12].

Класичним прикладом шкали інтервалів є термометр. Слід заува­жити, що шкала інтервалів мае одиницю виміру, але положения точ­ки відліку — 0 — є довільним (наприклад, для температурної шкали позначка 0 свідчить не про відсутність температури взагалі, а про пев-

ні ії значения). Вважається, що на цій шкалі можна виконати певні дії, отримуючи нові показники (X) із старих (х) за допомогою перетво-рення: X = ах + Ъ, де a i Ъ є константами.

Мірою центрально! тенденції на цій шкалі є середнє арифметичне, яке визначається за формулою

_Л/Г (^х1+^х2+— +^хп) П

де п — кількість елементів.

Проблемою такого виду шкал є незбіжність природної нульової по-значки і нульової позначки на шкалі, що унеможливлює знаходження пропорцій і відношень, наприклад, не можна сказати, що людина з ін-телектом 140 є вдвічі розумнішою, ніж людина з інтелектом 70.

Четвертим видом шкал, які у психології, як правило, використову-ються як додаткові, є шкали відношень або пропорцій, для яких нульо-ва позначка на шкалі відповідає природній нульовій позначці. На та­ких шкалах вимірюється довжина, площа, об’єм об’єктів, а також час перебігу певних процесів.

Мірами центрально! тенденції для такої шкали є середнє арифме­тичне М або середнє геометричне G, яке визначається за формулою

G = ічх₁х₂...х_п.

Слід зауважити, що для порівняння результатів двох або більше рядків даних з метою визначення експериментального впливу тільки значень середніх недостатньо. Наприклад, порівняємо дві вибірки зі значениями:

20; 20; 20; 20 і 38; 2; 38; 2.

Очевидно, середнє арифметичне для них обох дорівнює 20 і не менш очевидно, що це різні вибірки. Тут необхідно, окрім середніх, також визначити дисперсію значень навколо середніх, яке дає більш точну картину, зокрема, середнє квадратичне відхилення, яке обчислю-ється за формулою

° = \\ --------,

V П

деМ —середнє арифметичне и данихіз значениями х_рх₂,...,х_и[11; 12]. Зазначимо, що чим складніший рівень психіки, тим менш точно його можна виміряти (див. табл. 2).

Таблиця 2 Зв'язок рівнів психічної регуляції і засобів їх емпіричного опису (за В. Дружиніним) [7]

 

Квень	Функція	Відношення	Предмет (психічна реальність)	Засіб опису даних (шкала)
	фізіоі
	регуляція рухів	психіка — організм	субсенсорні процеси	шкали відношень (інтервалів)
	регуляція операцій	психіка — середовище	сенсорно- перцептивні процеси	шкала інтервалів
	регуляція дій	психіка — задача	мислення, мотивація прийняття рішення	шкали інтервалів (порядку)
	регуляція діяльності	психіка — діяльність	структура цілісної психіки (особистісні утворення)	шкали порядку і номінальні шкали
	регуляція життєдіяльності в цілому	психіка — життєвий шлях	унікальна, цілісна, індивідуальна психіка	подібність, опис окремих випадків

При цьому 0 — є допсихічним рівнем, який забезпечує життєдіяль-ність організму, його вплив на психічну активність виявляється на наступному рівні:

1 — психофізіологічнийрівень, який відповідає за прості види пси-
хічної підсвідомої регуляції (автоматизмы, неусвідомлювані регулято-
ри дій тощо);

2 — рівень елементарних систем, який забезпечує сенсорно-
перцептивні процеси, прості емоції тощо;

3 —мезопсихічнийрівень регуляціїдій,пов’язанийз функціонуван-ням інтегративних систем (інтелект, мотивація тощо);

4 — макропсихічний рівень або рівень функціональних систем, які відповідають за цілісність психіки, психологічну регуляцію діяльнос-ті й особистісної поведінки.

Ці рівні забезпечують вищий, 5рівень унікальноїіндивідуальності, на якому цілісна індивідуальність, суб’єкт життєвої активності (твор-чості) будує неповторний життєвий шлях. Ознаками цього рівня є:

• унікальність, здатність породжувати унікальну поведінку, тво-рити;

• спонтанна активність, тобто здатність виходити за рамки ситуа-ції “тут і тепер”, регулювати дії на основі майбутнього їхнього прог-нозування;

• цілісність, нерозкладеність на елементи (холізм), підкорення структур нижчого рівня (1-4) структурам, які забезпечують функціо-нування і розвиток цієї цілісності. На цьому рівні практично немож-ливо розв’язати проблему об’єктивного виміру психічної реальності.

Отже, можливість адекватного виміру психічної реальності існує на середньому і нижчому рівнях, там, де виявляється не тільки унікаль-ність, але й типовість психіки [7].

Слід зауважити, що власне експериментальні дані мають вид вто-ринних показників у тому розумінні, що в них емпіричні факти є ре-зультатом спеціальних процедур обробки первинних даних. Останні отримуються завдяки певним психодіагностичним методикам.

Психодіагностичні методики розрізняються за предметно-специфіч-ною спрямованістю. Йдеться про первинні дані, які отримуються в результаті дослідження пізнавальної сферы людини (методики вивчен-ня пам’яті, уваги, мислення, відчуттів, уяви, сприймання тощо), її емо-ційно-мотиваційної сферы (методики діагностики мотивів, вольової регуляції поведінки, емоційних станів тощо), самосвідомості (методи-ки самооцінки) або ціннісних орієнтацій (методика ранжування цін-ностей).

Ці методики розподіляються також на спеціальні, в цілому одно­значно пов’язані з конкретними проявами психічної реальності (на-приклад, тест Бурдона, який спрямований на вивчення особливостей уваги), і загальні, які застосовуються досить широко (наприклад, ме-тодика піктограми застосовується і для вивчення довільного запам’я-товування, і особливостей образного мислення, і особливостей про-яву певних особистісних якостей тощо). Разом з тим очевидно, що і спеціальні методики можуть входити в різні схеми дослідження [8].

Розрізняють методики і за джерелом отримання інформаціїта ін-формованостіучасників. При цьому можливі три різних типи джерел:

1. Сам досліджуваний. У цьому разі висновки ґрунтуються на від-повідях самого досліджуваного (інтерв’ю, анкета, тести), досліджува-ний, очевидно, знає, що він підлягає процедурі виміру.

2. Дослідник. Тут висновки ґрунтуються за результатами спосте-реження (відкритого чи прихованого) дослідника за досліджуваним.

3. Архівні записи (продукти діяльності досліджуваного). У цьому разі досліджувані можуть і не знати, що вони підлягають виміру [6].

Критеріями якості виміру змінних є об’єктивність, надійність, валід-ність.

Об'єктивність означав максимально можливу незалежність ре­зультата виміру від особистісних особливостей дослідника, його на-строю та ін.; досягається стандартизацією процедури виміру для всіх досліджуваних.

Надійними вважаються дані виміру змінних, які при повторному їх отриманні в тих же процедурних умовах дають незначущі відхилення від попередньо отриманих показників. Перевірка надійності передба-чає ймовірнісні оцінки на основі статистичних рішень. При цьому не-надійність даних може визначатися самою психологічною реальністю (наприклад, ефект утоми), опосередкованістю їх суб’єктивним світом дослідника, а також ненадійністю психодіагностичних методик. Тут слід зважити на те, що залежності, які встановлюються у психології, не завжди відтворюються (наприклад, можна створити умови для творчості, але не можна гарантувати творчий результат, оскільки він залежить від активності досліджуваного — суб’єкта творчості).

Валідність даних визначається в конкретних умовах експеримен-ту, коли оцінюється, зокрема, наскільки методичні прийоми, які були обрані як засіб отримання емпіричних даних, визначають саме ті змінні, що задані в експерименті [1; 2].

Зрозуміло, що у психологічному дослідженні досить важко досяг-ти повного виконання цих критеріїв. У зв’язку з цим завдання дослід-ника полягає в тому, щоб відокремити результати вимірів, пов’язаних із реальними відмінностями, що існують між досліджуваними, від ре-зультате, отриманих за рахунок випадкових впливів, тобто встано-вити помилку виміру.

Помилки виміру можуть виникати: по-перше, якщо досліджуваний знає, що за ним спостерігають, і дає різні відповіді залежно від своїх ін-тересів і мотивів; по-друге, за рахунок низької якості інструмента вимі-ру, що використовується в дослідженні; по-третє, за рахунок особли-востей самого дослідника, коли мінливість відповідей обумовлена станом (наприклад, хворобою) чи іншими характеристиками (стат-тю, віком, досвідом), які впливають на досліджуваного під час експе-рименту; по-четверте, за рахунок характеристик досліджуваних, на-приклад, їхньою недостатньою чисельністю взагалі або зміною чисе-льності на момент повторного дослідження, що, власне, і викликає різницю у вимірах.

Тут важливо врахувати, що особливо великою ймовірністю поми-лок характеризуются такі популярні методи виміру, як суб’єктивні

звіти і відкриті спостереження. Архівні записи (продукти діяльності), як правило, є фрагментарними, і їхня кількість обмежена.

Якщо відомо, що валідність вимірів буде низькою, наприклад, че-рез особливості джерела інформації, единою стратегією, що веде до збільшення валідності, на думку Е. Дзукі, є систематичне використан-ня повторних, різних вимірів однієї й тієї ж змінної [6].

Контрольні запитання і завдання

1. Як ви розумієте поняття “змінна”?

2. Які види змінних виокремлюють в експериментальному дослі-дженні психіки? Наведіть приклади.

3. Поясніть, у чому полягає відмінність додаткової змінної від не-залежної.

4. Що таке “контроль” змінних? Якою є процедура контролю не-залежної змінної?

5. Яким чином можна контролювати побічні змінні у психологіч-ному експерименті?

6. Для чого у психологічному експерименті застосовується проце­дура контрбалансування?

7. Яким чином можна виміряти факти психічної реальності?

8. Якими є вимоги до виміру змінних у психологічному експери-менті?

9. Назвіть основні види психологічних шкал виміру змінних і стисло охарактеризуйте їх.

10. Як ви розумієте термін “міра центральної тенденції”? Наведіть приклади.