Этапы работы при моторной алалии

Нарушение звукопроизношения и звуковой структуры слова

Нарушения звукопроизношения возможны по типу фонетического дефекта (искажения звуков) и фонематической (замены, смешения) или их сочетания.

Объем и характер нарушений индивидуален в каждом конкретном случае.

В синдром алалии может входить нарушение звукопроизношения по типу стертой дизатрии. Возможны диспраксические нарушения, которые чаще выражены в смешанных акустических-артикуляторно сходных звуках, а так же в заменах, пропусках, повторных слогов, т.е. в нарушениях слоговой структуры слов.

В случае, если у ребенка можно дифференцировать какую либо из форм моторной алалии характер дефекта фонетико-фонематическкой стороны речи будет различен — при МА может наблюдаться артикуляторно-кинестетическая диспраксия (поиск нужной артикуляции, замена звуков сходными по артикуляции)

Замены звуков у моторных алаликов часто не стабильны, вариативны. Они могут заменять звуки из разных фонетических групп, страдает избирательность языкового выбора на этапе программирования звуковой структуры слова. Замены чаще встречаются в словах (вербальная диспраксия), чем при изолированном произношении звуков (артикуляторная диспраксия).

Вербальная диспраксия — черта моторной алалии. Артикуляторная - возможный симптом, сопутствующий алалии.

При МА может наблюдаться кинетическая артикуляторная диспракстия, при которой грубо искажается слоговая структура слов. При этом дефекты произношения отдельных звуков могут быть не столь заметны. При коррекции МА работа над слоговой структурой слов может быть более важной задачей нежели коррекция отдельных дефектов произношения. Если в работе над звуко-слоговой структурой слова дефекты звукопроизношения не компенсируются, то над ними работают традиционно с помощью общепринятых способов постановки звуков:

- По подражанию (с опорой на зрительное, слуховое восприятие, кинестетические ощущения)

- От других правильно произносимых звуков

- Механическим способом

- От сформированной с помощью специальной артикуляторной гимнастики правильной беззвучной артикуляции

- Смешанным способом.

 

Кроме того, при моторной алалии возможен сложный дефект — сочетание артикуляторной диспраксии со стертой дизартрией.

Нарушение слоговой структуры слов у детей с моторной алалией Упражнение в виде сведения слова к одному слога, преимущественно ударному (курица — ку)

Упрощение с сохранением слогов, стоящих рядом с ударными (велосипед — сипед)

Повтор слогов (тирг-титигр) Перестановки слогов

 

Этапы работы при моторной алалии

Активизация речевого подражания, в том числе собственно подражания (движениям кистей рук, ног, головы)

Практическое выделение из потока речи слов и предложений Формирование слогового восприятия и воспроизведения речи. Вызывание звукоподражаний (утрированное произношение гласных педагогом, отстукивание ритма)

Работа над слоговыми рифмовками со звуками раннего онтогенеза (отстукивание ритма)

Развитие направленности внимания на фонологический состав слов на материале слов-квазиомонимов:

слова, различающиеся только гласным звуком (кит-кот) слова, различающиеся согласным звуком (кони-пони)

Понимание основных грамматических форм слов (которые выражают очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения): единственное и множественное число существительных, основные и производные формы существительных со значением невзрослости,

уменьшительно-ласкательное значение, значение вместилища, видовые формы глаголов, числовые формы глаголов, родовые и числовые окончания.

Формирование практического навыка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов

Формирование навыка практического вычленения падежных окончаний: Винительный прямого объекта отрабатывается в процессе ответов на вопросы: Кого? (Что?)

Винительный пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопрос: Куда?

Родительный падеж для обозначения лица, которому что-либо принадлежит, отрабатывается в процессе ответов на вопрос: У кого?

Родительный падеж в значении материала, из которого сделан предмет: Из чего?

Для обозначения пространственных отношений: Откуда? Дательный падеж косвенного объекта формируется в процессе ответов на вопросы: Кому? Чему?

Пространственных отношений: К чему? К кому?

Предложный падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопросы: Где? На чем? В чем? Мысли и чувства: О ком? О чем?

Творительный падеж в значении орудия действия отрабатывается в процессе усвоения вопросов: Кем? Чем?

Для обозначения временных отношений: Когда? Творительный совместности действия: С кем? С чем? Пространственных отношений: Под чем? Над чем?

При прохождении каждой падежной формы существительное предъявляется сначала в форме именительного падежа, а затем косвенного. На всех этапах работы сначала прорабатываются одни однотипные окончания (например, мужского рода — слона, волка, льва, тигра, а затем женского рода — лису, белку, утку и т..). Каждая падежная форма отрабатывается в течение 1—3 месяцев, однако ее включают в целях повторения и закрепления и в последующие занятия. На протяжении всей работы детям следует читать специально подобранные тексты, где одно и то же слово употребляется в разных падежах.

Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний существительных, глаголов и прилагательных

Отработка наиболее простых словообразовательных моделей: образование существительных с помощью суффиксов, имеющих значение уменьшительности, ласкательности, невзрослости; глаголов совершенного и несовершенного вида глаголов с наиболее распространенными приставками

На этом этапе ведётся активная работа по накоплению наблюдений ребенка над звуковым оформлением усвоенных по значению суффиксов и приставок в речи и их практическому выделению на материале стихов, текстов, игровых заданий.

Конструирование простого предложения: составление предложения из 2-х слов типа: Лягушка квакает составление предложений из 3-х слов типа: Папа ловит рыбу составление предложений из 4-слов типа: Папа ловит рыбу удочкой Формирование практических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов языка из потока речи

Дальнейшая работа по развитию словаря и грамматического строя речи на основе вычленения фонем и морфем Этот этап включает в себя:

формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем и на этой основе — расширение активного словаря и закрепление морфологических обобщений (компенсация апраксических расстройств)

дифференциация звуков в произношении

Формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря

закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения

Сенсорная алалия (СА)

Один из сложных и еще недостаточно изученных вопросов логопедии — сенсорная алалия. Причиной возникновения сенсорной алалии является корковое нарушение деятельности речеслухового анализатора при достаточно сохранном периферическом слухе и первично сохранном интеллекте. Непосредственными причинами могут быть травмы головы, перенесенный энцефалит.

Сенсорную алалию характеризует тяжелое недоразвитие восприятия речи, благодаря чему вторично недоразвивается и собственная речь ребенка.

Установление правильного диагноза в этих случаях осложнено прежде всего трудностью установления контакта с ребенком. Эта трудность резко возрастает в незнакомой для ребенка обстановке: он или возбуждается, стучит, кричит, или становится заторможенным, тогда как в привычной домашней обстановке он спокоен, наблюдателен, внимательно смотрит на окружающих, стараясь осмыслить их действия, много лепечет. Лепет может быть интонационно окрашен, в нем можно обнаружить обрывки услышанных слов, восклицаний, но они не имеют связи с ситуацией.

Для того чтобы привлечь внимание сенсорного алалика, обычно бывает недостаточно употребления звукового воздействия, необходимо попасть в поле его зрения, тронуть его, повернуть к себе его голову.

Первоначальное впечатление от сенсорного алалика заставляет думать или о ранней тяжелой тугоухости, или об умственной отсталости. Родители упорно настивают на том, что ребенок слышит, но не всегда одинаково. Последнее они склонны объяснять его упрямством, капризами.

Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышат, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.

Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной извилины - петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков.

При отсутствии или недостаточности понимания речи прежде всего возникает вопрос о состоянии слуха человека. Как показали многократные специальные исследования, в подавляющем большинстве случаев дети с сенсорной алалией имеют некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи.

Ю. А. Флоренская отмечала, что при сенсорной алалии (сенсорно-акустическом синдроме) имеется особое состояние акустической невозбудимости и истощаемости слуховой функции. Это приводит к неустойчивости слуховых реакций, трудностям образования слуховых дифференцировок, неполноценности слухового анализа и синтеза.

Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень трудна, при исследовании на специальной электроакустической аппаратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются.

Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной алалии, их замедленность, неустойчивость, колебания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуковые раздражители) затрудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звук прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. Аудиометрические исследования бывают более убедительными, когда их проводят неоднократно и только после того, как ребенок свыкнется с ситуацией и правильно будет понимать задания.

Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка делают только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпадения данных 8-10 исследований.

При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание, при этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. При сенсорной же алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией.

Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается от сниженного слуха отсутствием четкого порога восприятия, у ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки обследования, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих утром — после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру по мере нарастающего утомления понимание речи ухудшается. В других случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, видимо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере тренировки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм.

Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно охранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более тихую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. Использование слуховых аппаратов улучшает восприятие слабослышащих и не приводит к улучшению восприятия при сенсорной алалии.

В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют W гиперакузию — повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капающей воды, тихий скрип и т. д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обостренно, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения.

Дети с сенсорной алалией характерна эхололия, т.е. они спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обычно почерпнуть слова и фразы из окружающего не могут. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от ситуации. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей с нарушением слуха в результате специального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.

Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями.

Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сенсорной алалией. Эти и некоторые другие признаки помогают педагогам правильнее квалифицировать имеющееся у детей нарушение. Правильное диагностирование обеспечивает выбор наиболее действенных методических средств в системе коррекционно-воспитательного воздействия.