Неречевая симптоматика моторной алалии.

При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной степени выраженности: от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных знаков повреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств (парезы), особенно пирамидной и экстрапирамидной систем.

У них отмечается физическая недостаточность, соматическая ослабленность.

Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия (не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т. д.). Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук.

У детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности.

При алалии имеются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и т. д. Особенно страдает вербальная память — произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты.

В ряде случаев у них развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам и т. д. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее используют жесты.

При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения.

У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению и абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т. е. у них снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры детей.

У детей возникают трудности в формировании пространственно-временных отношений, нарушены восприятие и словесные обозначения временных и пространственных особенностей предметов, память, восприятие, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобще­ния), не сформирован достаточный уровень логического абстрактного мышления, но дети точно сохраняют заданный способ рассуждения, используют помощь в работе

У детей отмечается психофизическая расторможенность или заторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемную ситуацию, имеют нестойкость интересов, интеллектуальную пассивность, пробелы в знаниях, свя­занные с отсутствием речевого опыта и ограниченной познавательной деятельностью, специфическое поведение и ряд других особенностей.

 

3. Алалия как общее недоразвитие речи

Моторная алалия неоднородна по своим проявлениям: иногда отмечается преимущественная несформированность операций отбора языковых средств, т. е. фонематических, лексических и грамматических элементов, в других случаях преобладающее нарушение — несформированность операций комбинирования. Выявляется неравномерность нарушений языковой системы: алалии с преимущественной несформированностыо фонематического или грамматического уровня языковой системы и алалии с относительно равномерной несформированностыо всех языковых систем. Наблюдаются различия в возможностях речевой реализации тех языковых средств, которыми владеют дети.

Различия в проявлениях речевого недоразвития некоторыми авторами рассматриваются как разные степени проявле­ния одного и того же нарушения, и они дифференцируют алалию по уровням речевого недоразвития, полагая, что ребенок в процессе своего развития проходит ряд этапов, для каждого из которых характерна своя картина нарушения.

 

Лекция 5

Уровни недоразвития речи при алалии

План

1. Характеристика ребенка с первым уровнем недоразвития речи

2. Характеристика ребенка со вторым уровнем недоразвития речи

3. Характеристика ребенка с третьим уровнем недоразвития речи

Литература

1. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов - М.,1951

2. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии - М.,1968

3. Нарушение речи у дошкольников / сост. Р.А. Белова-Давид,/ - М.,1972

4. Недоразвитие и утрата речи / ред. Л.И. Белякова\ - М.,1985

 

 

Разные исследователи называют различные степени тяжести алалии.

Р. Е. Левина выделяет 3 уровня речевого недоразвития (отсутствие общеупотребительной речи, начатки общеупотребительной речи и развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе)

Н. Н. Трауготт, Л. В. Мелехова называют 4 периода (этапа) в формировании речи ребенка с алалией

О. В. Правдина называет также 4, этапа, и считает целесообразным выделить в особый период появление у ребенка первой фразы.

Деление на уровни не всегда может быть достаточно четким, так как между ними нет твердой границы, иногда только примерно можно говорить об отнесении речи ребенка к одно­му из названных уровней недоразвития. Полностью безречевые дети — явление достаточно редкое, чаще встречаются случаи недоразвития речи, проявляющегося в той или иной степени. Четкая периодизация в развитии речи ребенка при моторной алалии отсутствует, выявляются запаздывание появления речи, непропорциональность формирования отдель­ных компонентов речи, устойчивое застревание ошибок.

 

1. Характеристика ребенка с первым уровнем недоразвития речи

Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизве­дения слоговой структуры слова.

 

2. Характеристика ребенка со вторым уровнем недоразвития речи

Речевой активность ребенка возрастает. Общение осуществляется посредством использования постоян­ного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложе­ниями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

• смешение падежных форм;

• нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам;

• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме; возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вош­ли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих.Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении кон­тура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического вос­приятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

 

3. Характеристика ребенка с третьим уровнем недоразвития речи

Третий уровень речевого развитияхарактеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая коли­чество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается не­точное употребление многих лексических значений. В актив­ном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понима­ние изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

 

Лекция 6

Обследование безречевого (неговорящего) ребенка

План

1. Система обследования ребенка дошкольного возраста

2. Система обследования ребенка - школьника

Литература

1. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников, - М., 1985.

2. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников.— 1973.

3. 3ееман М. Расстройства речи в детском возрасте.- М., 1962

 

При обследовании принимается во внимание ряд факторов, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими речевыми нарушениями.

При сборе анамнестических сведений обращает на себя внимание отсутствие или резкое ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить. Отсутствие возможности общения родители в ряде случаев ошибочно расценивают как проявление упрямства и лени.

Вместо речи развиваются мимика и жестикуляция, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях общения.

Первые слова появляются поздно, фразовая речь в большинстве случаев начинает формироваться только после 5—6 лет.

Обследование обычно не заканчивается разовой встречей с ребенком, особенно, если он мал и негативистичен, а продолжается параллельно с начатой логопедической работой. Уста­навливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются и как преодолеваются. Обращается внимание на отношение ребенка к ходу и материалу занятий, его реакции на изменения ситуации. Отмечается наличие или отсутствие критичности к своему состоянию, возможности внеречевого и речевого общения, наличие у ребенка стремления к общению и желания исправить свою речь.

Выявляются интересы к игрушкам, играм, книгам, у школьника — учебные интересы; учитывается активность и работоспособность ребенка при обследовании; уточняется характер игровой и учебной деятельности (может ли развернуть игру» включиться в подражание игровым действиям, продолжить их, способен ли выполнить задание, в какой степени обучаем и т. д.). Устанавливается запас сведений, представлений о величине, форме, месте расположения предметов и т. д.

Для изучения состояния словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется общепринятая в логопедии схема обследования и специально подготовленные пособия, применяются речевые упражнения, задания на словообразование и словоизменение. Ведется длительное динамическое наблюдение за детьми в процессе выполнения ими разных видов деятельности.

Уточняется состояние слуха и понимания, это важно для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия, а не собственной речи. Уточняются особенности гнозиса, праксиса. Обращается внимание на четкость латералиты (латерализация — преобладание левого или правого в парных органах), состояние мелкой моторики и общедвигательной сферы. Выявляется степень владения практическими навыками: самообслуживание, бытовые действия, предметно-практическая деятельность.

Специальными упражнениями в игровой форме исследуется артикуляционная моторика — возможность выполнения определенных движений, удержания артикуляционных поз, выполнения последовательных действий с переключением, способность ребенка подражать артикуляционным движениям и возможность отраженного проговаривания слов и сочетаний.

1. Система обследования ребенка дошкольного возраста

Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем пси­хического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.

Выделяются три этапа обследования.

Первый этап — ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.

На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.

На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.

В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи.

Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).

В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацеливает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве.

Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множествен­ного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.

Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.

Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2—3—4 сло­гов. Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным ко­личеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.

При обследовании общей и мелкой моторики логопед об­ращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, зас­тегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить рав­новесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно посто­ять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую — на затылок, левую руку на пояс, правую — за спину и т. д.).

Оценивается точность воспроизведения задания по про­странственно-временным параметрам, удерживанию в памя­ти составных частей и последовательности элементов струк­туры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.

Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблю­дении в процессе коррекционно-педагогической работы.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень рече­вого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примера­ми логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.

 

2. Система обследования ребенка - школьника

Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся у них дефектов устной речи и организация адек­ватного дефекту коррекционного обучения позволяют не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения (как вторичного дефекта по отношению к устной речи), но и не допустить отставания в усвоении программного мате­риала по родному языку.

Согласно положению о логопедических пунктах при общеоб­разовательных школах с частью детей, поступающих в первые классы, учитель-логопед знакомится на приемных комиссиях (в апреле—мае) и выявляет среди них тех, кто нуждается в логопедической помощи. Основной же контингент учащихся первых классов, имеющих различные нарушения устной речи, учитель-логопед выявляет в процессе обследова­ния школьников в начале учебного года (с 1 по 15 сентября).

Логопедическое обследование предполагает обязательную фик­сацию состояния речевой деятельности в целом и уровня сфор­мированности всех языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй.

Установление в процессе обследования уровня сформи­рованности языковых средств позволяет определить:

а) огра­ничивается ли дефект речи только несформированностью про­изношения;

б) распространяется ли он на всю звуковую сторо­ну речи (звукопроизношение и. фонематические процессы);

в) охватывает ли дефект основные компоненты речевой систе­мы (звуковую сторону речи и лексико-грамматический строй).

Необходимо отмечать состояние речевой деятельности и уровень сформированности языковых средств, четко фиксировать состояние звукопроизношения у каждо­го ребенка, обязательно отражая в протоколе характер (тип) на­рушения, например: искажение звуков: с —межзубное, ш —ниж­нее; р — велярное. Замена звуков: с = ш; р = л; б = п; ч = т и т. д. Смешение звуков: с - ш; з-с; р - л, ч – с.

Сопоставление характера (типа) недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов, лексического запаса, грамматического строя позволяет уточнить роль дефек­тов произношения в общей картине нарушения устной речи.

Ориентируясь на характер (тип) недостат­ков произношения, учитель-логопед составляет предварительное представление о том, является ли данный дефект звукопроизношения само­стоятельным или он представляет собой одно из проявлений структурно более сложного речевого нарушения.

Лекция 7

Система коррекционно-логопедического воздействия при моторной алалии

План

1. Основные методические принципы логопедического воздействия

2. Направления логопедического воздействия

3. Логопедическая работа с безречевыми детьми

4. Задачи и содержание работы при 2 – м уровне ОНР

5. Логопедическая работа при нерезко выраженном недоразвитии речи

Литература

1. Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых/ ред. В.И. Селиверстов/ - М.,1981

2.Соботович Е.Ф. К вопросу о дифференцированной диагностике моторной алалии и олигофрении - Л., 1982

 

 

Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение принципов и мето­дов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематическая длительная лого­педическая работа дает в ряде случаев средства, достаточные для речевого общения ребенка, но иногда — только самую эле­ментарную речь. В зависимости от характера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к мотор­ной и сенсорной алалии.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, спо­собствующих ее развитию и улучшению познавательной дея­тельности.

Ведется комплексная системная работа над речью и лич­ностью в целом, при этом учитываются закономерности раз­вития речевой функции в онтогенезе и закономерности стро­ения языка.

Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным програм­мам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития стро­ится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвое­нию школьных знаний. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комп­лексно на фоне активного медикаментозного и психотерапев­тического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (не­вропатологом, психиатром).

 

1. Основные методические принципы логопедического воздействия

При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка.

Работа направляется в первую очередь на создание меха­низмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуни­кативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном ис­пользовании знаний, вырабатывается овладение моделирова­нием речевых операций.

В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и других исследователей разработана общая теория деятельности и ее положения: о внешней предметной деятельности как генетически исходной ее форме, о возникновении внутренних умственных действий из внешних процессов, об активном управляемом процессе формирования психической деятельности через изменение строения внешней. Исходя из этого, в работе используются коррекционные возможности предметно-практической деятельности, практических действий, имеющих познавательное значение.

Недопустима стандартизация методических приемов; от­бор языкового и дидактического материала, определение его последовательности — вариативны.

Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправлен­ной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодоле­нию. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сен­сорных и общедвигательных возможностей.

 

2. Направления логопедического воздействия

Развитие мелкой моторики: де­тей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д.

На начальных этапах работы формируется психофизио­логическая основа речи, вырабатываются установки на деятель­ность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем.

Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать ре­чевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нару­шения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в сово­купности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизи­ровать предметы по форме, величине, цвету, для этого исполь­зуются различные игры.

При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в про­странстве, перестраивания, направленную ходьбу и т.д.

Эффективным для развития речи оказывается использо­вание ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движе­ние, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигатель­ную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

Работа над речью связана с предметно-практической дея­тельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осоз­нание ребенком собственных действий и действий других. По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаб­людать, прослушать название предмета или действия, изобра­зить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополни­тельные связи, материал закрепляется прочнее.

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обес­печивает эмоциональность воздействия, однако и игре в ряде случаев таких детей приходится специально обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

На первом этапе работы основным является воспи­тание речевой активности, формирование пассивного и актив­ного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ве­дется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложе­ниями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельно­сти, коммуникативных умений, автоматизация грамматичес­ких структур. На каждом из этапов формируются все сторо­ны речевой деятельности.

Используются различные приемы словарной работы: на­туральные (демонстрация предметов, действий, картинок, си­туации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается сло­варь разных частей речи. Виды работы над словарем: подбор предметов к действию,называние час­тей целого, подбор однокоренных слов, отгадывание предмета по описанию, подбор синони­мов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т. д. Параллельно с усвоением словаря по темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять оп­ределенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.).

При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, ими­тационные, подстановочные и трансформационные упражнения.

Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, при­водящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические по­нятие характеризуются большей отвлеченностью, так как име­ются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обо­гащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суффик­сы, приставки, предлоги, окончания и т. д.).

Постоянно имеется в виду основная задача работы — фор­мирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологи­ческой речи, развивая побуждения к монологической речи.

Работа над связной речью начинается с формирования мо­тива деятельности и организации развернутой программы высказывания.

Сравнительно рано начинают обучать детей с алалией гра­моте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивает формирование речевой деятельности.

Для детей с алалией школьного возраста требуется осо­бая организация обучения, которая осуществляется в усло­виях школы для детей с тяжелыми речевыми нарушения­ми. Обучение родному языку проводится по специальной программе.

Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обу­чаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеобра­зовательной школе, а параллельно заниматься на логопеди­ческом пункте.

Логопедическая работа эффективна только при систематическом специфическом лечении ребенка.

Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодо­ление лексико-грамматического недоразвития, дифференци­рованный подход к детям, формирование речи с одновремен­ным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.

 

 

3. Логопедическая работа с безречевыми детьми

Обучение детей первого уровня речевого развития пре­дусматривает:

- развитие понимания речи;

- развитие самостоя­тельной речи на основе подражательной деятельности;

- фор­мирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводят­ся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игро­вых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи.

Работа по расширению понимания речи базируется на раз­витии у детей представлений о предметах и явлениях окружа­ющей действительности, понимания конкретных слов и выра­жений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для прове­дения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, про­дукты питания и т. д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грам­матических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множествен­ного числа существительных и глаголов; обращения-повеле­ния к одному или нескольким лицам; гла­голы, близкие по звучанию; действия, близкие по сходству ситуации, а также противоположные по значению.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запа­са у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Детей учат грамматически правильно строить предложе­ния типа: именительный падеж существительного + согласо­ванный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендует­ся предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

- выделение заданного слова в ряду других слов;

- различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка — удочка);

- различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, а кто катается).

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 картинок и т. д.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные арти­куляционные упражнения, уточнение правильного произноше­ния имеющихся у детей звуков позволяет создавать благопри­ятные условия для вызывания отсутствующих.

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

4. Задачи и содержание работы при 2 – м уровне ОНР

Обучение детей второго уровня осуществляется преиму­щественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-лет­него возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным ме­дикаментозным воздействием при показаниях может перио­дически проводиться на базе речевых стационаров, психонев­рологических санаториев (с 4—7 лет — дошкольное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:

• интенсивную работу по развитию понимания речи, на­правленную на различение форм слова;

• развитие элементарных форм устной речи на базе уточ­нения и расширения словарного запаса, практического усвое­ния простых грамматических категорий;

• овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружа­ющая действительность, изучение которой происходит на ос­нове тематического цикла. Уточняются и накапливаются кон­кретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называ­ние действий, признаков, качеств и т. д.

Развитие элементарных форм устной речи на данном эта­пе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знако­мых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготав­ливается развитием слухового восприятия, пассивного и ак­тивного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание корот­ких стихов.

Овладение правильным произношением включает исполь­зование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

 

5. Логопедическая работа при нерезко выраженном недоразвитии речи

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с б—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней гра­нице третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обяза­тельным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (вос­питание артикуляционных навыков, правильного звукопро­изношения, слоговой структуры и фонематического воспри­ятия);

• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

• дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения эле­ментарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществля­ется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию позна­вательной деятельности дошкольников.

В условиях специального учреждения весь комплекс пере­численных задач решается четкой организацией жизни де­тей и правильным распределением коррекционных и воспи­тательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за приро­дой, жизнью людей и животных, собственные действия с пред­метами, игрушками, различные виды игр.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осу­ществляется логопедом на занятиях. Логопедические заня­тия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запа­са; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

На занятиях по формированию звуковой стороны речи наи­более эффективной формой является проведение фронтально­го логопедических занятий с подгруппами по 6—7 человек.

Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Систематически проводятся индиви­дуальные занятия с одним ребенком или с 2—4 детьми, име­ющими однородные формы речевой патологии.

Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедаго­гических и специальных логопедических задач.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значе­ние слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к дан­ной ситуации. Формируется умение выделять части предмета. Предмет­ный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков пред­метов они учатся их группировать в практической деятель­ности. Уточняется значение существительных с уменьшитель­но-

На основе уточненного пассивного речевого запаса органи­зуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

Одновременно с обогащением словарного запаса происхо­дит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, разли­чать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по сло­воизменению и словообразованию, по составлению словосоче­таний и предложений.

Усвоение лексических значений и грамматических спосо­бов выражения различных отношений дает возможность бо­лее широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по фор­мированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятель­ности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связ­но рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и спо­собы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно вос­производимых действиях, составлять простые рассказы по сле­дам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражне­ния в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий соче­тается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обу­чают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различ­ными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.

Формируется также умение противопоставлять однород­ные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.).

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется вни­мание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четко­сти речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Вклю­чаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению де­тей грамоте. Это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает воз­можность возникновения специфических ошибок при пись­ме и чтении.

 

Лекция 8

Задачи и содержание коррекционно-логопедической работы при разных уровнях недоразвития речи

План

1. Формирование коммуникативных навыков на разных уровнях недоразвития речи

2. Планирование работы

3. Профилактика нарушений письменной речи

Литература

1. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / ред. В.И. Селиверстов/ - М.,1982

2. Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е. Левиной. —М., 1968. Н.

3.Патология речи / ред. С.С. Ляпидевский/ - М.,1971

4. Правдива О. В. Логопедия. — М., 1973.

 

Формирование речи основывается на следующих положе­ниях:

• распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

• своевременное предупреждение потенциально возмож­ных отклонений на основе анализа структуры речевой недо­статочности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

• учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

• учет закономерностей развития детской речи в норме;

• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

• дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

• единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

• одновременное коррекционно-воспитательное воздей­ствие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-воле­вую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетичес­кий путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

1. Формирование коммуникативных навыков на разных уровнях недоразвития речи

Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у детей мотивированной потребности к речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способ­ствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Детис общим недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обу­чения, еще не владея всей языковой системой. Языковой ма­териал накапливается поэтапно в связи с различными вида­ми деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от речевой деятельности, развертывающейся в на­глядной ситуации, к общению с опорой на прежний речевой опыт, на контекст. Детиподготавливаются к продуцированию развернутых высказываний, требующих усложнен­ных синтаксических конструкций, использования отвлечен­ной лексики, свободного владения морфологическими изме­нениями слов.

Отбор языкового материала также подчинен коммуника­тивным целям и осуществляется с учетом его частотности, продуктивности и доступности усвоения.

Система работы по развитию речи предусматривает кон­центрический путь освоения речевого материала (Л. Ф. Спирова, 1980).

Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудитель­ные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные формы общения. Постепенно вводится словар­ный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические фор­мы. На этой основе осуществляется переход от диалогичес­кой речи к описательно-повествовательной, а затем к состав­лению устных и письменных связных текстов.

В начале обучения используется преимущественно ситуа­тивная форма общения, а затем формируется база для кон­текстной речи.

 

2. Планирование работы

3. Профилактика нарушений письменной речи

Лекция 9

Сенсорная алалия. Причины, механизм, симптоматика

План

1. Характеристика сенсорной алалии

2. Дифференциальная диагностика сенсорной алалии и других сходных нарушений

3. Специфика гностических и мнестических процессов при сенсорной алалии

Литература

1. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов - М.,1951

2. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии - М.,1968

3. Нарушение речи у дошкольников / сост. Р.А. Белова-Давид,/ - М.,1972

4. Недоразвитие и утрата речи / ред. Л.И. Белякова\ - М.,1985

 

 

Основным симптомом сенсорной алалии является нару­шение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это при­водит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздра­жителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обо­значаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.

При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической дея­тельности коркового конца речеслухового анализатора (в клет­ках верхневисочной извилины — петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференциру­ются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечают­ся несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков.

При сенсорной алалии связь между словом и предме­том (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией. Неполноценность слуха при сенсорной алалии исследователи объясняют обширность очага недоразвитых или пораженных клеток коры головного мозга, отсутствием узколокализован­ного характера поражения в детском мозгу.

1. Характеристика сенсорной алалии

Степени недоразвития речеслухового анализатора, как и речедвигательного, бывают различными, отсюда и многообра­зие проявлений недостатков понимания. В более грубых слу­чаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, отно­сится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям.

В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого выска­зывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы. Улавливая в обращении к нему не все слова и их оттенки, ребенок дает неправильную реакцию.

Встречаются дети, которые относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают слов инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. Фонематическое восприятие развивается замед­ленно и надолго остается несформированным.

Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуа­ция. Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. Их затрудняет понимание смысла слов при изменении форм и порядка слов, не воспринимается ими смысл грамматических конструкций.

Отмечаются трудности включения, переключения и распре­деления внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, об­ращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.

На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприя­тия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.

Ребенок не понимает смыс­ла слов и инструкций. Отмечается нарушение фонематичес­кого восприятия, с которым связано отсутствие единства зву­ка и смысла слов, непонимание смысловой стороны речи.

Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слуша­ют музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина ус­покаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулирован­ным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный сло­варь, но слова произносятся искаженно в звуковом и струк­турном отношении, понимание смысла слов затруднено.

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех из­вестных ребенку слов — своеобразная логоррея, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова и сло­восочетания; повторяются слова, воспринимаемые в данное время или воспринятые ранее — эхолалия. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и сло­восочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется.

При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при Подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Рече­вая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговаривают­ся слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смыс­ла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом вос­приятия, с трудностями поиска правильного варианта выска­зывания.

Недостаточность речи при моторной алалии приводит к некоторому снижению понимания вторичного характера, и поэтому в большинстве случаев встречается не чистая форма алалии, а смешанная — моторная алалия с сенсорным компо­нентом или сенсомоторная алалия. Снижение понимания может быть вторичным проявлением в структуре различных речевых нарушений, общим для которых является неполно­ценность экспрессивной речи. Первичная же сенсорная недо­статочность отмечается при сенсорной алалии и сенсорной афазии, хотя практически разграничивать деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов нельзя, поэто­му и отмечаются случаи комбинированных, а не чистых форм нарушений.

 

2. Дифференциальная диагностика сенсорной алалии и других сходных нарушений

Нарушение понимания при сенсорной алалии существен­но отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бы­вает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, Ниже которого дифференциация звуковых сигналов становит­ся невозможной. Сенсорное же нарушение отличается от сни­женного слуха отсутствием четкого порога восприятия, у ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функ­ции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимос­ти или заторможенности ребенка, от его соматического и не­рвного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки обследования, способов пода­чи сигналов и ряда других факторов. Недоразвитие или ран­нее поражение мозга приводит к снижению работоспособнос­ти незрелых мозговых клеток, в которых не могут нормально протекать высшие нервные процессы.

Хотя однозначного мнения о состоянии слуха у детей с сенсорной алалией нет, в отдельных исследованиях установ­лено, что может отмечаться незначительное снижение слуха на всем диапазоне частот, повышенная истощаемость слухо­вого внимания и восприятия.

Возможность восприятия при сенсорной алалии находит­ся в зависимости от темпа поступления звуковых раздражи­телей, наличия интервала между ними, качества звуков, предъявляемых для восприятия. Чистые тоны воспринима­ются обычно хуже.

Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить от­дельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, вос­принимаемые ими из окружающего, без специального обуче­ния, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обыч­но почерпнуть слова и фразы из окружающего не могут. Под­ражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от ситуации. Сенсорное нарушение характе­ризуется тем, что дети не могут образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется предмет­ная соотнесенность слышимых и произносимых ими слов. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуа­ции, а узнает его название только избирательно в определен­ных условиях. У детей с нарушением слуха в результате спе­циального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.

Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучнос­ти, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсор­ной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями.

Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сенсор­ной алалией. Эти и некоторые другие признаки помогают педагогам правильнее квалифицировать имеющееся у детей нарушение. Правильное диагностирование обеспечивает вы­бор наиболее действенных методических средств в системе коррекционно-воспитательного воздействия.

 

3. Специфика гностических и мнестических процессов при сенсорной алалии

C. С. Мнухин называет разные виды сенсорно-афатических (афазических) расстройств у детей: сенсорную афазию (не разграничивая афазию и алалию), акустическую агнозию (отчуждение звучания от источника, неузнавание источника звучания), нарушение акустических установок (невниматель­ность к звуковым раздражителям), сочетание нарушения аку­стической установки и акустической агнозии. Вне зависимо­сти от характера нарушения в этих случаях отмечается нарушение понимания в той или иной степени.

В. К. Орфинская выделяет различные варианты сенсорных нарушений, подчеркивая, что чаще встречаются нарушения диф­ференциации отдельных звуков или звуковых рядов, наруше­ние восприятия последовательности звуков в слове при относи­тельной возможности дифференциации звуков и их сочетаний.

Н. И. Красногорский указывал, что если слова как языко­вые раздражители, слышимые ребенком, систематически со­впадают в речеслуховом и речекинестетическом анализато­рах с каким-либо раздражителем первой сигнальной системы, то последние замыкаются с ними и образуют условнорефлекторные связи. Раздражители первой сигнальной системы приобретают речевые обозначения, заменяются ими. По на­блюдениям исследователей, смысловая связь у нормально раз­вивающегося ребенка устанавливается после 3—5-кратного совпадения. У детей же с сенсорной неполноценностью эта связь устанавливается с большим замедлением: осмыслен­ная условнорефлекторная реакция появляется в среднем после 20-25 совпадений.

 

Лекция 10

Система коррекционно-логопедической работы при сенсорной алалии Принципы и приемы работы

План

1. Формирование процессов восприятия

2. Развитие акустических дифференцировок

3. Развитие экспрессивной и импрессивной речи

Литература

1. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста – М. Альфа, 1999.

2. 3ееман М. Расстройства речи в детском возрасте.- М., 1962

3. Игры в логопедической работе с детьми \ Ред.-сост. И. Селиверстов. — М., 1987.

4. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией - М.,1977

 

 

При сенсорной алалии логопедическое воздействие направ­ляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых структур.

При обучении детей с сенсорной алалией применяются спе­циальные методы, направленные на развитие деятельности, Формирование звукового и морфологического анализа и смыс­ловой стороны речи. При этом учитывается уровень недораз­вития пониман