Выделение основной мысли прочитанного текста

В этом исследовании у психолога несколько задач.

1. Выяснить, умеют ли дошкольники выделять основную мысль текста и на основе каких признаков (существенных или несуще­ственных) они это делают.

2. Определить у дошкольников уровень развития мыслитель­ных процессов анализа и синтеза при членении текста на смыс­ловые части.

3. Раскрыть возрастные особенности развития логического мышления в дошкольном возрасте.

4. Показать роль целенаправленного обучения в процессе форми­рования логического мышления у детей дошкольного возраста.

Исследование состоит из двух серий эксперимента и неболь­шого обучения.

1. Проверка способности дошкольника выражать основную мысль отрывка. После чтения ребенка просят: «Скажи коротко, о чем тебе прочитали». В качестве примера можно показать, как следует провести такую работу с отрывком из рассказа Л.НлТол-стого «Лев и собачка»: «В Лондоне показывали диких зверей и за смотрины брали деньгами или собаками и кошками на корм диким зверям. Одному человеку захотелось поглядеть зверей, и он ухватил на улице собачонку и принес ее в зверинец. Его впусти­ли смотреть, а собачонку взяли и бросили в клетку ко льву на съедение».

Главную мысль этого текста испытуемый должен выразить при­мерно так: «Собачонка попадает в клетку ко льву».

Нужно предложить ребенку еще несколько отрывков, чтобы проверить его умение выделять основную мысль (1-я серия).

2. Проведение небольшого формирующего эксперимента — на нескольких отрывках показать испытуемым, как выделять глав­ную мысль текста.

3. Решение дошкольниками более сложной задачи — опреде­ление смысловых частей текста и озагаавливание каждой из них. Эксперимент может быть проведен с текстом, рекомендуемым дошкольникам для чтения. Сначала детям читают весь текст, а затем предлагают указать его смысловые части. Далее последова­тельно зачитывают названные отрывки, и каждый из них дети озаглавливают (2-я серия).

Этот эксперимент можно модифицировать: исследователь делит текст на смысловые части, а ребенок придумывает к ним заголов­ки. Так, рассказ «Лев и собачка» делится на семь смысловых частей:

1) собачка попадает в клетку со львом; 2) лев знакомится с нею;

3) лев и собачка подружились; 4) собачка умерла; 5) лев грустит по умершей подруге; 6) лев остался верен собачке; 7) лев умер.

Количественный анализ данных, запротоколированных по 1-й серии эксперимента, проводят путем вычисления процент­ных показателей по следующим критериям; выделение основ­ной мысли: а) правильное; б) частичное; в) неправильное (указа­ние несущественного).

Во 2-й серии подсчитывают ответы по названным критериям для каждой смысловой части текста. Необходимо определить так­же среднюю арифметическую величину полученных данных, ха­рактеризующую правильность деления дошкольниками текста на смысловые части. При этом следует учитывать, что чем больше испытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него раз­виты аналитико-синтетические способности.

Качественный анализ результатов обеих серий эксперимента позволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мыс­лительных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать логические связи между частями прочитанного. Изучение заго­ловков, которые придумали испытуемые к каждому отрывку,по-может выяснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста на смысловые единицы.

Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы об особенностях развития логического мышления у дошкольни­ков разного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.

Другой признак, характеризующий развитие речи у деприва-ционых детей, описанный чешскими психологами, представляет особенности в социальном использовании речи только при ком­ментировании протекающих событий, без выражения эмоцио­нального отношения к ним.

Периода «постоянных вопросов» у детей из учреждений поч­ти не бывает, и «почему?», характерное для всего дошкольно­го возраста, слышать практически не приходится. Также и со­общения о переживаниях, выражения надежды, радости ожи­дания, пожелания, направленные в будущее, бывают очень бедными.

Способность разговаривать со взрослыми остается на явно при­митивном уровне. При этом в зависимости от типа депривационных последствий наблюдаются различия в стремлении начать подобный разговор со взрослыми и поддерживать его.

Социально гиперактивные дети говорят много — кричат, ста­раются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назой­ливыми.

Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее неразговорчивы. У них больше «оборонительных» проявлений и меньше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздыва­ние развития социальных и гигиенических навыков, при форми­ровании которых необходим тесный контакт ребенка и взросло­го (соблюдение телесной чистоты, одевание, остальное самообс­луживание и т.п.).

У детей 5—6-летнего возраста, страдающих депривацией, при обследовании интеллекта отмечается при общей более низкой продуктивности мыслительных функций явное преобладание практического компонента над словесно-понятийным.

Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно, его рассеивают побочные раздражители, однако у него можно относительно быстро проводить рабочую выучку, он приспосаб­ливается к заданиям и довольно равномерно работает под пря­мым руководством.

Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестов уровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умс­твенных возможностей.

Большинство 6-летних детей из учреждений бывают «незре­лыми» к школе. Эмоциональная незрелость, несовершенные тру­довые и социальные навыки с остальными, уже указанными выше недостатками, становятся затем причиной того, что успевае­мость таких детей в школе бывает в большинстве случае ниже их способностей, в частности, в первых классах.

Ценным диагностическим показателем является качество ре­акций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депривационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контакт с большим трудом.