еализация модели эвристического обучения

в начальной школе

В настоящее время в современной школе достаточно остро стоит задача повышения эффективности обучения. Это связано в первую очередь с тем, что год от года растет объем информации, который ученики должны освоить. Отсюда следует, что проблема заключается в поиске таких средств и способов, которые бы способствовали не только прочному, осмысленному усвоению знаний учащимися, но и формированию когнитивных, креативных, оргдеятельностных качеств учащихся. Это возможно только в процессе эвристического обучения. Цель эвристического обучения состоит в том, чтобы предоставить ученикам возможность творить знания, создавать образовательную продукцию по всем предметам, научить их самостоятельно решать возникающие при этом проблемы. Особое внимание уделяется нестандартным суждениям и работам.

Мы считаем, что учение нельзя сводить к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического развития. Ученье – это не только и не столько техника учебной работы, но, главное, воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуального неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающий внутреннюю сущность человека.

Ни для кого не секрет, что многие учащиеся не любят и не умеют решать задачи. И если на эту проблему не обратить внимание в начальной школе, то она перерастет в среднее звено. Работая над этой проблемой, учителя, например, учителя математики, стали чаще включать в уроки математики различные формы и методы эвристического обучения. Это широкая группа дидактических средств, направленных не только на создание образовательной продукции, но и на подготовительную и сопровождающую творчество работу. Открытые эвристические знания – не имеют однозначных результатов их выполнения, позволяют учащимся не просто изучать материал, а конструировать собственные знания о реальных объектах познания.

Наиболее эффективным методом стало составление учащимися математических задач.

Составление учащимися математических задач способствует углубленному пониманию их смысла. Составить задачу – значит решить своеобразную метазадачу: определить идею, тип и структуру задачи, применить способ построения условия, заложить основы для ее решения, решить ее [5, с. 51-53].

Сочетание различных форм эвристического обучения на уроках математического творчества и на внеклассных занятиях приводит к созданию детьми эвристического образовательного продукта. Так с первого класса мы педагог и дети работают над созданием «Сборника задач по математике», который с каждым таким уроком пополняется. Задачи в сборнике объединены по темам: «В гостях у сказки», «Школа», «В мире животных» и др. Готовый «Сборник тематических задач по математике». Предлагается ее для его использования в работе учителями в других классах.

В первом классе были заданы вопросы учащимся с целью выявления склонностей и интересов (методика «Палитра интересов» по Савенкову). Так на вопрос «Нравится ли тебе решать, придумывать свои задачи?» положительно ответили только 36% опрошенных учащихся; во втором классе на тот же самый вопрос утвердительно ответили уже 52% учащихся. Из них 7% учащихся обозначили свой ответ двумя плюсами. Это означает, что у детей возрос интерес к составлению и решению математических задач. Качество создаваемых задач стало более высоким и задачи стали более интересными для детей [7, с. 31].

Систематическая работа над составлением и решением задач повлияла, также на мотивацию учащихся к учению. Для оценки школьной мотивации применялась «Анкета по оценке уровня школьной мотивации учащихся начальной школы (1–4 кл.)» Н.Г. Лускановой. Год от года растет количество учащихся с высокой и хорошей школьной мотивацией.

Большую роль в этом сыграла творческая работа над задачами на уроках математики и на внеклассных занятиях.

Использование технологии эвристического образования (по методике А. В. Хуторского) позволило мне повысить когнитивные и оргдеятельностные качества учащихся. Самостоятельные суждения, исследования, выводы детей на эвристических уроках, высокая степень активности, мотивации свидетельствуют об эффективности подобных уроков.

На основе различных проводимых исследований, можно сделать вывод, что у учащихся, участвующих в эксперименте, уровень воображения выше, чем в классе, не участвующем в эксперименте.

Кроме того, надо учитывать, что в классе есть дети, обладающие очень высоким уровнем образно-логического мышления.

С каждым годом работа над метапредметом «Задача» углубляется и расширяется, приобретая более глобальный и даже философский характер, т.е. учащиеся, решают не только математические, но учатся разрешать любые проблемные ситуации.

С целью повышения эффективности работы ежегодно планируется ряд внеклассных занятий по математике по программе «Метапредмет «Задача». На этих занятиях дети учатся:

- правильно формулировать условие задачи;

- различать задачи по темам;

- составлять задачи различных видов;

- решать и составлять задачи на смекалку;

- решать задачи повышенной сложности;

- решать задачи разными способами;

- использовать чертежи и блок–схемы при решении составных задач.

В настоящее время мы работаем над созданием сборника сказок «В мире фантазий». Дети с удовольствием придумывают сказки на различные темы, в том числе с экологической направленностью. Ребята уже читали свои сказки учащимся 1–2 х. классов в группе продленного дня. Малышам очень понравились наши сказки [8, с. 71].

Еще одним важным методом практики является дифференцированный подход при проведении самостоятельной работы. Это не тот подход, когда учитель сам раздает учащимся задания с учетом их подготовленности. Он несет в себе некоторый этически неоправданный момент. Ведь тем самым как бы подчеркивается некоторая ограниченность слабых учащихся. У сильных же учащихся такая форма способствует формированию чувства собственного превосходства, некоторой элитарности. Для педагога же важно использовать внутреннюю дифференциацию; когда учитель объявляет детям о разной сложности упражнений и предлагает каждому ученику самому выбрать то упражнение, которое ему нравится, то, с которым он справится лучше.

Конечно, такому выбору ученика надо специально готовить. Во-первых, у него должны быть сформированы некоторые умения работать самостоятельно, при этом дается установка учителя: сначала работаем вместе, чтобы потом ты мог работать сам. Во-вторых, нужна постоянная воспитательная работа, в результате которой ученик утверждается в мысли, что только тот может добиться успехов, кто работает энергично, активно, творчески, на пределе своих возможностей [20, с. 137].

Мы считаем, что учитель должен быть личностью с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением. Учитель должен ожидать от каждого ученика высоких результатов, возлагать на них надежды и верить в их способности. Учитель должен любить учеников, уважать их, верить в их изначальную доброту, творческую активность и любознательность, то есть быть творческой личностью, гуманистически ориентированным педагогом.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Итак, рассмотрев развитие у младших школьников мышления в процессе образования посредством применения эвристических методов обучения мы пришли к следующим выводам.

Поскольку мышление является самым активным и сложным познавательным процессом, опосредованным речью, его развитию у школьников необходимо уделять особое внимание. Мышление – это познавательная деятельность человека, обладающего сознанием.

Под обучением следует понимать не процесс «передачи» готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения, обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта.

Эвристические методы обучения не имеют строгого алгоритмического обоснования, но, как показывает многовековой опыт, дают приемлемый результат в большинстве практически значимых случаев, имеющих место в процессе обучения.

Эвристические методы обучения позволяют ускорить процесс решения задач, требующих нестандартного, творческого, креативного подхода.

В настоящее время в современной школе достаточно остро стоит задача повышения эффективности обучения. Цель эвристического обучения состоит в том, чтобы предоставить ученикам возможность творить знания, создавать образовательную продукцию по всем предметам, научить их самостоятельно решать возникающие при этом проблемы. Особое внимание уделяется нестандартным суждениям и работам.

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Андреев, В. И. Эвристика для творческого саморазвития / В. И. Андреев. ­­– Казань, 1994. – 237 с.

2. Ахо, А. В. Структуры данных и алгоритмы / А. В. Ахо, Д. Э. Хопкрофт, Д. Д. Ульман. – М.: Вильмс, 2001. – 431 с.

3. Бакунина, Г. А. Развивающее обучение: рассуждение о понятии / Г. А. Бакунина // Начальная школа. – 2010. – № 7. – 66-68 с.

4. Безрукова, В. С. Педагогика: учебное пособие / В. С. Безрукова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2013. – 331 с.

5. Бешенков, С. А. Курс информатики в современной школе: от компьютерной грамотности к метапредметным результатам / С. А. Бешенков, Е. А. Ракитина, Э. В. Миндзаева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – №1. – 51-53 с.

6. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебное пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб.: Питер, 2006. – 304 с.

7. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение: понятие и содержание / А. А. Вербицкий // Эксперимент и инновации в школе. – 2009. – №4. – С. 31.

8. Грищенко, В. Н. Воспитание в условиях профессионального самоопределения / В. Н. Грищенко // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2008. – №4. – С. 71.

9. Гуревич, П. С. Психология и педагогика: учебник для студентов вузов / П. С. Гуревич. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 222 с.

10. Давыдов, В. В. Лекции по педагогической психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Давыдов. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 187 с.

11. Денисова А. А. Проблема психологической готовности выпускников начальной школы к обучению в основной школе / А. А. Денисова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2011. – № 142. – С. 83-91.

12. Клочко, В. Е. Самоорганизация в психологических системах / В. Е. Клочко. – Томск, 2005. – 317 с.

13. Колесникова, И. А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова; под ред. В. А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 199 с.

14. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. – 2-е изд. М.: Наука, 2005. – 674 с.

15. Корнилова, Т. В. Неопределенность, выбор и интеллектуально личностный потенциал человека (в развитие смысловой теории мышления) / Т. В. Корнилова // Методология и история психологии. – 2009. – Т. 4. Вып. 4. – С. 99.

16. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / В. В. Краевский. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 501 с.

17. Леонтьев, А. Н. Философия психологии / А. Н. Леонтьев – М.: МГУ, 2005. – 277 с.

18. Мамедова, А. А. Обучение грамоте учащихся начальных классов вспомогательной школы / А. А. Мамедова // Вопросы гуманитарных наук. – 2009. – № 2(40). – С. 233-237.

19. Марков, А. А. Теория алгорифмов / А.А. Марков, М.Н. Нагорный. – 2-е изд. М.: ФАЗИС, 1996. – 243 с.

20. Новиков, А. Е. Сетевое обучение как перспективное направление в системе образования / А. Е. Новиков // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2010. – №1. – С. 137.

21. Рыжов, А. Н. Из истории становления и развития терминов «начальное обучение», «начальное образование» и «начальная школа» в России /А.Н. Рыжов // Начальное образование. 2012. – № 6. – С. 45-49.

22. Сенько, Ю. В. Педагогика понимания: учеб. пособие / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская. – М.: Дрофа, 2007. – 288 с.

23. Старикова, Л. Д. О соотношении понятий «Воспитание» и «Обучение» /Л.Д. Старикова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2010. - № 1. – С. 194-202.

24. Тихомиров, О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. – М.: МГУ, 2004. – 267 с.

25. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторский. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.

26. Хуторской, А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования / А. В. Хуторской // Педагогика. – 1999. – № 7. – С. 15.

27. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика: Научное издание / А. В. Хуторской. – М.: Международная педагогическая академия, 1998. – 266 с.

28. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика: Учебное пособие / А. В. Хуторской, И. И. Прокопьев, Н. В. Михалкович / Минск: ТетраСистемс, 2002. – 512 c.

29. Чернова, И. С., Коробкина, М. А. Анализ понятий и различных подходов к обучению / И. С. Чернова, М. А. Коробкина // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – 2015. – № 6. – С. 74-77.

30. Эвристическое обучение: В 5 т. Научные основы / Под ред. А. В. Хуторского. М.: ЦДО «Эйдос», 2011. Т. 1. (Серия «Инновации в обучении»). – 521 с.