стория развития эвристического метода обучения

ущность понятия мышления

В первом параграфе анализируется смысловая структура понятий мышления.

В психологии все настойчивее проявляется тенденция к использованию категории целостного человека. Понять мышление, исходя из самого мышления, представляется невозможным. Мышление - это познавательная деятельность человека, обладающего сознанием. Представление о целостном человеке проходит эволюцию в науке, в том числе и в психологии. Человек относится к классу открытых самоорганизующихся систем [12, с. 317]. Такую систему можно обозначить как «психологическую», имея в виду определяющую роль психики в этой системе. Психика обеспечивает избирательное взаимодействие человека, понимаемого как психологическая система, с «амодальным миром» (А.Н. Леонтьев). На основе такого рода взаимодействия происходит построение «многомерного мира человека», который, в свою очередь, является основой для формирования сознания и «образа мира» человека. Кроме того, психика придает устойчивость психологической системе, т.е. является системообразующим фактором в этой системе.

Мышление осуществляет целостный человек, как психологическая система, когда он выходит на границы этой системы с «амодальным миром», т.е. миром «в себе и для себя». Движение мышления происходит в форме смыслового развития. Л.С. Выготский пишет о том, что «анализ, расчленяющий сложное целое на единицы … показывает, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Он показывает, что во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее. Он позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мыслей к динамике поведения и конкретной деятельности личности» [15, с. 99].

Посредством понятия смысл, таким образом, происходит выход на целостного человека. Смысл – это всегда смысл предмета для человека. В понятии смысл представлено «единство аффекта и интеллекта» и, кроме того единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Смысл – это системное, сверхчувственное свойство предмета, имеющее субъективно объективную природу. Смысл предмета – это его психологическое свойство, производимое человеком при его взаимодействии с миром.

Важным является вопрос о том, как смыслы появляются в психологической системе. Происходит отражение или порождение смыслов? Если встать на позицию, согласно которой смыслы открываются в предмете, т.е. отражаются при включении предмета в разные связи и отношения, то при этом все равно остается вопрос – как смыслы появились в предмете исходно. Скорее смыслы именно порождаются в психологической системе, как системные сверхчувственные новообразования, и включаются в динамическую смысловую систему, способствуя ее дальнейшему развитию.

Смыслы порождаются там и тогда, когда есть отношение соответствия между психологической системой и миром. Соответствие и является причиной взаимодействия психологической системы и мира, в ходе которого и порождаются смысловые новообразования. Отношение соответствия переживается эмоционально, на чем и основано явление эмоционального предвосхищения порождения смысла.

Понятие «смысл» прочно вошло в научную психологию, при этом требуется его постоянное развитие. Исходно «смысл» воспринимался как житейская, общепонятная категория. Л.С. Выготский рассматривал как труднейшую из всех задач, «перед которыми когда-либо стояли психологи исследователи, задачу объяснить происхождение и возникновение осмысленности» [24, с. 267]. Для развития этого понятия требуется мышление высокого уровня системности. Вот как А.Н. Леонтьев подходил к категории «смысл»: «Проблема смысла и есть проблема сознания. Она относится не к области «арифметики» психологии, но к области «высшей математики» ее. Это последнее аналитическое понятие, венчающее общее учение о психике, так же как понятие о личности венчает всю систему психологии. … Мы называем деятельность, действие осмысленными. Нельзя, действительно, понять до конца деятельность, прежде чем не будет понято, что такое смысл …» [17, с. 277]. Перед психологией все еще стоит задача объяснить происхождение и возникновение осмысленности.

В настоящее время понятие смысл связывается с понятием самоорганизации в психологических системах. Самоорганизация рассматривается при этом как усложнение системной организации психологической системы. Такого рода усложнение рассматривается как способ существования психологической системы [28, с. 518]. Смыслы тогда выступают как «параметры порядка», порождаемые в психологической системе и определяющие ее устойчивость и дальнейшее развитие. Понятие самоорганизации необходимо при этом соотнести с понятием саморегуляции. Самоорганизация в значении усложнения системной организации рассматривается как способ существования и развития психологической системы.

В психологии сформировалась совокупность понятий, с помощью которых в науке заполняется разрыв между духовностью человека и аморальным миром, существующим «в себе и для себя». К таким понятиям относятся «жизненное пространство» (К. Левин), «смысловое поле» (Л.С. Выготский), «транссубъективное пространство» (Д.Н. Узнадзе), «многомерный мир человека» (А.Н. Леонтьев). Если «вся психика построена по типу инструмента, который выбирает, изолирует отдельные черты явлений …» [17], то можно предположить, что человек с помощью этого инструмента строит свой «многомерный мир», имеющий кроме четырех физических измерений, еще три психологических измерения – значения, смыслы и ценности. В этом многомерном мире человек порождает, опять-таки с помощью психики, особое ментальное пространство. Это пространство является системным и сверхчувственным по своей природе. Далее можно предположить, что в этом ментальном пространстве происходит смысловое движение и порождается «динамическая смысловая подсистема» человека. В этой подсистеме создается координация и субординация смыслов операциональных и личностных смыслов и ценностей.

Динамическая смысловая подсистема является более непосредственной основой сознания человека. Смыслы предметов «проталкивают» в сознание сам предмет. Но до этого предмет должен оформиться как предмет в многомерном мире человека, получив соответствующее значение. Затем означенный предмет должен получить представительство в ментальном пространстве человека, как предмет, обладающий не только значением, но и смыслом. Именно тогда предмет начинает рассматриваться человеком, как реальный «внешний» предмет, т.е. как его «не Я».

Смысловая теория мышления включает в себя идею о том, что основное предназначение мышления человека в его жизни это «решение задач на смысл», а также решение «задач на ценность». Если эмоция «ставит задачу на смысл», то с помощью мышления происходит само разрешение этой задачи. В этом значении мышление понимается как творческая деятельность человека, направленная на познание и построение самого себя или же на сохранение своей целостности и устойчивости, если возникло большое расхождение между образом жизни и образом мира. Предполагается при этом, что человек должен быть достаточно развит для того, чтобы поставить перед собой саму проблему раскрытия сущности своей системной и смысловой организации.

 

 

ущность понятия обучение

В последнее время проблема индивидуализации обучения становится одной из центральных проблем общей психологии, общей и частной методики преподавания.

В психологической и педагогической науках понятие индивидуализации обучения означает использование совокупности таких методов и приемов обучения, в результате которых каждый учащийся может наилучшим образом проявить себя, найти применения своим наклонностям и способностям, другими словами – проявить свою индивидуальность. Соответственно индивидуализация предполагает, что каждый учащийся может реализовать максимум своих возможностей и в то же время ни один из них не окажется ниже уровня продвинутости, предусмотренного целью обучения.

Индивидуализация обучения – это действенный инструмент, помогающий привить обучающемуся умение самостоятельно пополнять и совершенствовать свои знания, развивать свои умения и навыки [29, с. 74-77].

Дифференцированный подход к обучаемому, основанный на учете его индивидуальных особенностей, способствует решению задач, стоящих, в частности, в настоящее время перед высшей школой.

Проблема индивидуализации становится и решается в целом ряде общедидактических работ, начиная с трудов К.Д. Ушинского. Этой проблеме применительно к задачам языкового вуза посвящены, например, работы З.М. Любимовой, Н.И. Крепких, И.А. Зимней, М.С. Малешиной, М.К. Кабардова.

Индивидуализация обучения предполагает такую организацию учебного процесса, при которой учитываются все особенности личности в конкретных целях обучения на основе задач учебного процесса, применительно к условиям конкретного учебного заведения и с учетом особенностей определенного контингента учащихся.

Индивидуализация обучения в школе предполагает, что обучающийся использует те методы научения, которые помогают ему наиболее полно раскрыть свои возможности. Однако сделать это он может только с помощью преподавателя, которому должны быть известны индивидуальные особенности каждого из учащихся. Учет индивидуальных особенностей каждого обучаемого, в свою очередь, помогает преодолеть некоторое сдерживание темпа обучения, от чего предостерегал еще К.Д. Ушинский, считая, что искусственное и, к сожалению, неизбежное сдерживание прогресса отдельных способных студентов может привести к потере ими интереса к учебе.

Речь идет о том, что существует уровень продвинутости, ниже которого не должен быть ни один учащийся, но выше которого могут быть многие. Задача организаторов учебного процесса состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся достичь своего оптимального уровня.

Совершенно прав В.И. Кириенко, говоря о том, что «педагогический оптимизм заключается не в утверждении, что у каждого человека путем правильного обучения и воспитания можно развить беспредельно любую способность, а в признании того факта, что нет ни одного человека из числа нормальных людей, которые не были бы ни к чему неспособны». Предоставляя благоприятные возможности для всестороннего развития, мы тем самым способствуем выявлению наиболее ярких способностей у каждого человека [23, с. 194-202].

Индивидуализация обучения основывается на положении о том, что человек может обладать задатками, которые так никогда и не превратятся в способности, если их не стимулировать и не развивать. Одним из таких стимуляторов, под воздействием, которого задатки перерастают в способности, может и должна быть правильная организация учебного процесса, т.е. деятельность, в ходе которой и формируются сами способности.

Совершенно естественно, что обучение – это сложный, состоящий из целого ряда звеньев процесс, конечный результат которого зависит от качественной характеристики каждого звена в отдельности и их сочетания в целом. Успех обучения, несомненно, определяется в первую очередь, такими факторами, как методика обучения, срок обучения, личность преподавателя и, наконец, личность самого обучающегося. Со сказанным перекликается высказывание Г. Палмера, который перечислил 4 фактора, подлежащие учету при выборе оптимальной учебной программы для школьника:

1) сам ученик, его возраст, характерологические особенности;

2) его предыдущий опыт;

3) накопленные знания и приобретенные навыки;

4) мотивация обучения.

На необходимость особого подхода к учету индивидуальных особенностей для рационализации обучения указывает И. Гилфорд. Эту же мысль развивают Р. Ладо, К. Халл, М.К. Кабардов, М.С. Малешина. При этом конечный результат во многом зависит и от заинтересованности в достижении поставленной цели со стороны как обучающегося, так и преподавателя (П.М. Якобсон, К.В. Мадсен). Поэтому, мы вслед за Н.А. Менчинской не можем полностью согласиться с выдвинутым К. Брунером положением, согласно которому любого ученика можно научить чему угодно, лишь бы предмет был правильно преподан [3, с. 66-68].

В то же время мы считаем, что если под «правильностью преподавания» понимать, в частности, такую организацию преподавания, согласно которой принимаются во внимание индивидуальные особенности обучаемого, то качество процесса обучения намного возрастает. Следовательно, все, что подлежит изучению, должно быть представлено учащемуся с учетом его личностного опыта, его возраста, наклонностей, способностей или, другими словами, с учетом степени его готовности к участию в учебном процессе на данном этапе обучения (М.С. Малешина)

Понятие готовности точно не определено ни в психологии, ни в методике обучения, хотя общее содержание этого понятия толкуется достаточно широко.

Индивидуализация процесса обучения начинается с учета и измерения степени готовности учащегося к обучению на конкретном этапе учебного процесса.

В настоящее время, когда дальнейшая индивидуализация обучения является одним из актуальных вопросов образования определение уровня подготовленности обучаемого, диагностика сильных и слабых сторон в его подготовке, а также выявление его индивидуальных способностей и возможностей становится необходимостью и представляет собой важный этап учебного процесса, непосредственно предшествующий осуществлению индивидуального подхода к обучающемуся.

Измерение степени готовности индивида к обучению как предпосылка индивидуализации учебного процесса предполагает выбор соответствующих приемов измерения и методов учета. Эта необходимость вызвана стремлением получить объективные данные об умениях и навыках, а также потенциальных возможностях, обучающихся в целях индивидуализации и повышения эффективности учебного процесса в дальнейшем на основе индивидуальных особенностей учащихся. В качестве одного из приемов измерения готовности учащегося к обучению выступает тестирование (М.К. Кабаров, М.С. Малешина).

Понятие готовности к деятельности не является новым в научной литературе, хотя оно точно не определено ни в психологии, ни в общей и частной дидактиках. Наиболее часто понятие готовности к деятельности связывается (или даже отождествляется) с понятием профпригодности и рассматривается как наличие качеств, необходимых и достаточно развитых (сформированных) для успешного выполнения какой-то конкретной деятельности или, другими словами, для успешной работы по данной специальности в рамках определенной профессии. При этом термин «профпригодность» заменяется более общим термином «пригодность», отражая все то- же отношение: человек – конкретная деятельность, и означая профессиональную подготовленность.

По данным авторов некоторых психологических работ «пригодность» к той или иной специальности формируется в результате:

1) выявление профориентации претендентов;

2) выявление из их числа способных к успешному овладению данной специальностью;

3) обучение способных к успешному овладению данной специальностью будущей профессии;

4) приобретение ими профессионального мастерства (Воробьева Т.А.). Согласно Н.Д. Левитову, пригодность – это человеческое качество, которое как способность создается и развивается в деятельности. Другой исследователь этой проблемы М.К. Гуревич подчеркивает, что, раскрывая природу пригодности, нужно, прежде всего, трактовать человека как личность, т.е. рассматривать пригодность с учетом других личностных и экстраличностных факторов: способностей, мотивации, влияния среды и т.д. Благоприятная мотивация, например, составляет важнейшее условие формирования пригодности (М.К. Гуревич, М.С. Малешина).

Еще более определенно связывает понятие пригодности с личностными характеристиками В.А. Крутецкий (отметим при этом, что здесь отождествляется понятие пригодности и готовности к деятельности). Способность - это сочетание определенных индивидуально-психологических особенностей в сенсорной и умственной сферах, отвечающих требованиям данной деятельности.

В психологической литературе, как известно, способностями называют некоторые особенности памяти, быстроту реакции, прочность запоминания, чувство ритма и т.д. Под способностями по Б.М. Теплову «разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого», которые «имеют отношение к успешности выполнения какой-либо или многих деятельностей». В жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Способности «вообще» не рассматриваются. Рассматривается способность к какому-то виду деятельности или деятельностям. Способность – это такое свойство личности, которое способствует успешному выполнению данной конкретной деятельности и проявляется в ней. Способностями принято называть также психологические свойства, от которых зависит выполнение какого-либо вида деятельности. Способность – это не нечто данное человеку в готовом виде. При оценке способностей нужно помнить, что труд сформировал человека, и все свойства человека – продукт человеческого труда.

Понимание способностей с точки зрения понятия готовности к участию в какой-то конкретной деятельности дано в работах Н.С. Лейтеса, который следующим образом определяет способности: «Способности – свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности».

Известно, что способности могут быть общими, необходимыми для большинства видов деятельности и отражающими такие психические свойства личности, как уровень мышления, внимания, отдельные эмоциональные качества и т.д., и более специальными, необходимыми для успешного участия в том или ином конкретном виде деятельности. Специальные способности к какому-то определенному виду деятельности выявить достаточно трудно. Можно предположить, что для этого нужно проанализировать успехи и неудачи достаточно большого числа людей, занимающихся данной деятельностью.

Нельзя не согласиться с В.А. Крутецким в том, что если все способные к данной деятельности обладают качеством, которое отсутствует у всех неспособных, то значит, это качество играет важную роль в успешном участии в данном виде деятельности.

Наряду со способностями в структуре личности существуют индивидуальные особенности, которые также влияют на пригодность. К особенностям личности относятся такие, например, характерологические черты, как вялость, медлительность, вспыльчивость, деловитость, организованность, терпеливость и т.д. Они также должны учитываться организаторами деятельности.

Для определения пригодности к деятельности существенным оказывается также учет факта отсутствия явных противопоказаний таких, например, как слепота, глухота и т.д., правда, здесь вполне допустима некоторая компенсация отсутствия одних качеств наличием других. Хорошо известны случаи, когда недостаточная слуховая память хорошо компенсируется зрительной и т.д. В то же время существуют виды деятельности, которые содержат некомпенсируемые требования. М.К. Гуревич приводит в качестве примера молотобойца:. «Молотобойцу необходима физическая сила. Это требование его профессии. Тому, у кого недостает физической силы, помочь ничем нельзя. Нельзя также заменить одного молотобойца двумя или тремя физически слабыми».[9, с. 222]

Таким образом, пригодность к деятельности характеризуется наличием индивидуальных особенностей, позволяющих при определенной тренировке овладеть той суммой знаний, умений, навыков, без которых успешное участие в данной деятельности невозможно.

Другими словами, пригодность к деятельности – это совокупность индивидуальных особенностей личности, способностей и характерологических черт, существенных для успешного участия в данной деятельности, а также отсутствие показаний, делающих невозможным участие индивида в данной деятельности.

Готовность к деятельности – понятие более широкое. Оно включает в себя не только совокупность отдельных способностей, существенных для успешного участия в конкретной деятельности, но и отношение личности к данной деятельности, а также уже приобретенные знания, умения и навыки или подготовленность к успешному участию в данной деятельности.

Как известно, по К.К. Платонову, личность рассматривается как совокупность четырех подструктур. Первая подструктура включает влечение, желание, интересы, склонности, убеждения и т.д. Эта подструктура формируется путем воспитания и отражает индивидуально преломленное общественное сознание. Вторая подструктура объединяет знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения. Третья подструктура объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, таких, как мышление, восприятие, воля, память и др. Четвертая подструктура объединяет свойства темперамента, половые и возрастные свойства личности, зависящие от ее физиологических особенностей. Проводя различие между понятиями «готовность» и «пригодность» к деятельности, можно сказать, что третья и четвертая подструктуры определяют понятие «пригодность к деятельности», а все четыре подструктуры определяют понятие «готовность к деятельности». Иными словами, готовность включает пригодность, предполагающую способности, в сочетании с положительным отношением к деятельности и целенаправленной тренировкой, в результате которой индивидуум овладевает знаниями, умениями и навыками, достаточными и необходимыми для успешного участия в выбранной деятельности. Готовность немыслима без пригодности, а пригодность может перерасти в готовность только в процессе деятельности (тренировки, подготовки), на основе прошлых знаний и навыков. Проблема способностей (или индивидуальных особенностей) очень сложна и все еще недостаточно изучена. К настоящему моменту достаточно изучены музыкальные, математические, литературные способности. Работ же, посвященных исследованию способностей человека в области иноязычной речевой деятельности немного (Б.В. Беляев, Н.С. Магин, М.К. Кабардов, М.С. Малешина, Дж. Кэррол, П. Пимслер и др.), и полученные выводы не всегда согласуются между собой. Анализ имеющихся материалов позволяет сделать вывод, что при определении способностей к овладению иностранным языком существуют разные подходы к их классификации. Одним из подходов является определение иноязычных способностей. Представителями этого подхода можно считать Б.В. Беляева, Н.С. Магина, Е.Д. Петрову, И.А. Зимнюю, М.К. Кабарова, М.С. Малешину. Исходя из того, что существуют так называемые иноязычно-речевые способности, что как и всякие способности, они не являются врожденными, а формируются, Б.В. Беляев делит все иноязычные способности на языковые и речевые. Языковые способности автор подразделяет на фонетические, лексические, грамматические и стилистические, а речевые – на способности к слушанию, говорению, чтению и письму. Каждая группа языковых способностей подразделяется им на ряд более конкретных способностей. Так, в группу фонетических способностей входят:

1) хорошая слуховая чувствительность, способность к дифференцированному восприятию иноязычной речи на слух;

2) хорошая двигательная артикуляционная чувствительность, позволяющая точно воспроизводить иноязычные звуки;

3) наличие автоматизированных речедвигательных навыков и прочих ассоциативных слухомоторных связей.

Н.С. Магин также подразделяет способности к усвоению иностранного языка:

1) способности к усвоению грамматики, фонетики и лексикологии;

2) способности к овладению навыками перевода, устной и письменной речи.

Классификация Н.С. Магина является еще более общей, чем классификация Б.В. Беляева, кроме того автор даже не делает попытки объяснить психологическую основу этих способностей. Интерес представляет опыт изучения обучаемости иностранному языку, описанный Е.Д.Петровой. Она выделяет следующие умения, необходимые для овладения иностранным языком:

1) Перевод слов, идиом, предложений на русский язык

2) Заучивание наизусть текстов (300 – 500 слов)

3) Составление предложений на заданную модель

4) Беспереводное понимание на слух

5) Умение выполнять задания творческого характера (изложение, сочинение).

Анализируя работу Е.Д. Петровой, можно заметить, что первое, выделенное автором «умение» прямо зависит от уже приобретенных знаний; второе «умение» целиком зависит от степени сформированности памяти; третье – отражает степень сформированности логического мышления (мышления по аналогии); четвертое «умение» связано со способностью восприятия на слух, а пятое – включает в себя все перечисленные выше умения. Вторым подходом к рассмотрению иноязычных способностей является определение характеристик самих психических процессов (памяти, мышления, восприятия и т.д.). Этот подход наиболее отчетливо представлен в работах И.А. Зимней, М.К. Кабардова, М.С. Малешиной. Авторы называют несколько групп факторов, влияющих на успешность научения иностранному языку, среди них: «группа общепсихологических факторов, таких, как мотивация обучения, установка и т.д., группа методических факторов (методы, приемы, материалы обучения и т.д.) и группа индивидуально-психологических факторов». В работах М.С. Малешиной, М.К. Кабардова показано, что среди ряда признаков, способствующих успешности овладения иностранным языком, наиболее значимыми являются «активность» и «сознательная саморегуляция». Авторы приходят к заключению, что, если деятельность взрослых учащихся с коммуникативным типом овладения иностранным языком можно охарактеризовать понятием «активность», то деятельности лиц с преобладанием некоммуникативного типа больше соответствует понятие «сознательная саморегуляция». Третьим подходом к определению иноязычных способностей является подход, широко представленный в работах Ф. Вернона, В. Лобана и др. В этих работах содержится перечень множества факторов (личностных, например, интерес к языку, факторов интеллектуального развития, например, индуктивность мышления, и аспектных способностей, например, чувство грамматических структур и т.д.), которые в той или иной форме влияют на успешность научения иностранному языку. Процесс обучения иностранному языку является одной из специфических сфер применения тестов. Тестирование – один из методов проверки знаний, помогающий в значительной степени избавиться от недостатков традиционных методов контроля: недостаточной частоты и недостаточной объективности. Тесты могут применяться в процессе предварительного, текущего, тематического, периодического и итогового учета, каждый из которых имеет свою специфику, определяемую его дидактическим назначением. Тестирование может проводиться в процессе любого из этих видов учета. Применение тестов целесообразно для контроля рецептивных и продуктивных речевых умений; однако, что касается контроля продуктивных речевых умений, то он менее разработан. Это связано с определенными техническими трудностями (скрытая запись на магнитопленку, дешифровка магнитозаписей и т.п.), а также с отсутствием критериев оценки речевых умений. Г.А. Китайгородская выделяет следующие критерии:

1) темп речи – количество высказываний в единицу времени;

2) время реакции при спонтанном общении;

3) степень комбинирования языкового и речевого материала;

4) употребление готовых форм, коммуникативных блоков, идиом и т.п.;

5) степень сложности синтаксиса;

6) развернутость ответа, сообщения;

7) нестандартность высказывания;

8) количество ошибок на единицу высказывания.

Принципиально значим факт организации тестирования навыков и умения аудирования на оригинальном материале, так как это позволяет замерить эффективность созданного навыка по отношению к реальному языку в реальных условиях протекания иноязычной речевой деятельности. Для создания системы действенных и надежных тестов чрезвычайно важно расчленить умение воспринимать иноязычную речь на простейшие умения. Эти простейшие умения таковы: умение узнавать на слух звуки и идентифицировать их с некоторыми символами, умение узнавать слова и речевые образцы и членить их на элементы; определять ударные элементы слов и фраз и интонацию речевых образцов; воспринимать речь в медленном темпе. При восприятии устной речи возникают слуховые, моторные и зрительные ощущения. Чем выше качество этих ощущений, среди которых главное место принадлежит слуховым, тем отчетливее воспринимается речь. Тесты, используемые для контроля аудирования, можно разделить на 2 группы: 1. тесты на узнавание языковых средств и 2. тесты на проверку осмысления содержания услышанного. Тесты на узнавание языковых средств более просты. В них включается только уже изученные структуры и лексика. С помощью этих тестов преподаватель выясняет, подготовлены ли учащиеся для того, чтобы перейти к более сложному этапу аудирования – осмыслению содержания услышанного, в результате чего наступает понимание. Структура тестов для проверки понимания примерно одинакова. Характер вопросов определяется тем, какой вид понимания необходимо проверить. Более сложные виды понимания – предметное и логическое, а также понимание неявно выраженного смысла экспрессивности речи, проверяются более сложными вопросами теста. Тесты, с помощью которых контролируется предметное и логическое понимание иноязычной речи, проверяют, как учащиеся умеют вычленить или отделить факты, проследить последовательность действий; выделить идею, отделить главное от второстепенного, предположить дальнейший ход событий. Тест для комплексной проверки аудирования может включать вопросы с выборочными ответами и вопросы со свободно конструируемыми ответами. Если первые проверяют понимание общей идеи и деталей высказывания, то вторые помогают учащемуся дать собственную оценку услышанному. Исходя из целей обучения иностранному языку, особое значение придается тестированию навыка чтения как основного вида познавательной деятельности контингента обучаемых, для которых общение с носителями языка является не нормой, а редкой возможностью практики (конференция, деловая кратковременная командировка и т.п.). Основная сфера иноязычной речевой деятельности – это чтение для получения информации как непосредственно по специальности, так и чтение художественной и публицистической литературы. Для тестирования навыков и умений чтения подбираются оригинальные произведения или отрывки из них. Исходя из положения, что скорость зрелого чтения исключает возможность артикулирования при чтении, считается, что она всегда должна быть выше скорости собственного говорения. Одним из видов тестирования понимания при чтении считается расстановка условных значков, указывающих на синтагмирование текста обучаемым при чтении. Скорость чтения при такой форме контроля несколько ниже, но все же достаточно высока, чтобы подтвердить наличие автоматизированного навыка. Ограничиться показателями какого-то одного теста в области обучения иностранному языку нельзя, т.к. здесь очень трудно подобрать тест, при выполнении которого учащийся мог бы проявить умения и навыки, соответствующие различным видам речевой деятельности и особенностям мышления, типичным для процесса обучения иностранному языку. Поэтому текстологи пользуются набором или «батареей» тестов. Как известно, тесты могут быть: психологическими, физическими, педагогическими и т.п. Психологические или педагогические применяются в практических целях для определения имеющихся знаний, умений и навыков. Как прием изучения личности, ее индивидуально-психологических особенностей тестирование получило наибольший размах в начале ХХ века. Одной из первых целей тестирования было выявление в средней школе детей, стоящих по своему развитию ниже нормы. Тесты, преследующие эту цель, широко применялись во Франции (школа А. Бине), в Америке (Станфордская школа). Впоследствии тесты, и особенно прогнозирующие тесты, пришли на службу профотбору. Проведенный теоретический анализ измерения готовности и пригодности к обучению позволяет придти к следующему заключению: Дальнейшее совершенствование учебного процесса тесно связано с индивидуализацией обучения. Одним из элементов индивидуализации обучения является учет и измерение степени готовности к обучению. Учет данных тестирования делает возможным дифференцированный подход к учащимся только лишь отчасти. Измерение степени готовности личности к соответствующему виду деятельности является очень важным фактором при осуществлении дифференцированного подхода к процессам обучения (М.С. Малешина). Однако имеющаяся на сегодняшний день «измерительная техника» еще не дает возможности в достаточной степени осуществлять подлинный дифференцированный подход. Требуется еще детальная классификация имеющихся тестов и создание более надежных измерительных методик. Понятие «пригодность» к обучению или вообще к выполнению соответствующего вида деятельности является психологически более объемным, чем понятие «готовность» (М.С. Малешина, М.К. Кабардов, Э.А. Голубева), которое сводится, в основном, к наличным знаниям, умениям и навыкам. В понятие «пригодность» помимо этого включаются и факторы способности к той или иной деятельности.

 

ГЛАВА 2. ЭВРИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

 

стория развития эвристического метода обучения

В методике преподавания учебных дисциплин особое место занимают эвристические методы обучения, ставящие целью конструирование учащимися собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Эвристическое обучение для ученика – непрерывное открытие нового знания. Иными словами, в процессе эвристического обучения ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности, опираясь на личный образовательный потенциал и технологию продуктивной деятельности. Полученный им продукт деятельности (гипотеза, сочинение, модель и т. п.) сопоставляется затем с помощью педагога с культурно-историческими аналогами, в результате чего данный продукт переосмысливается, достраивается, совершенствуется или драматизируется, вызывая необходимость новой деятельности. В данном случае неизбежно личное образовательное совершенствование учащегося через совершенствование его знаний, чувств, способностей, опыта, материальной продукции. Иногда это совершенствование является частью общекультурного совершенствования. В этом случае ученик оказывается включенным в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника [25, с. 416].

Эвристические методы обучения не имеют строгого алгоритмического обоснования, но, как показывает многовековой опыт, дают приемлемый результат в большинстве практически значимых случаев, имеющих место в процессе обучения [1, с. 237].

Термины «Эвристический», «Эвристика» происходят от греческого глагола «ευρίσκω» – «отыскиваю», «открываю». Эвристика – наука, изучающая творческую деятельность, методы, используемые при открытии новых концептов, идей и взаимосвязей между объектами и совокупностями объектов, а также методики преподавания, используемые в процессе обучения [27, с. 266].

Эвристическую систему обучения широко применял еще Сократ. Путем особых вопросов и рассуждений он помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или к решению проблемы. Причем истина открывалась подчас не только ученику, но и самому учителю.

Эвристические методы обучения позволяют ускорить процесс решения задач, требующих нестандартного, творческого, креативного подхода [28, с. 512].

Термин «Эвристика» имеет несколько основных значений, наиболее важными из которых являются эвристический алгоритм решения задачи, не имеющий строгого математического обоснования, но, тем не менее, дающий решение задачи, достаточно близкое к точному, в большинстве практически значимых случаев, классифицируемых в зависимости от совокупности начальных данных или от способа получения результата [19, с. 243], и эвристические методы обучения – методы обучения, берущие свое начало от майевтики Сократа [26, с. 15].

Эвристический алгоритм – алгоритм решения задачи, точность которого не доказана для всех возможных случаев, имеющих место в процессе решения задачи, но, тем не менее, известно, что данный алгоритм дает решение, достаточно близкое к точному в большинстве практически значимых случаев. В ряде случаев может быть даже доказано, что эвристический алгоритм формально неверен. Но, несмотря на это, алгоритм можно применять, если при этом он дает неверный результат только в отдельных, достаточно редких и хорошо выделяемых случаях, или же он дает, хотя и не абсолютно точный, но все же приемлемый результат.

Иными словами, эвристический алгоритм – это не полностью математически обоснованный, но при этом практически значимый алгоритм, в подавляющем большинстве случаев дающий точное решение или решение, достаточно близкое к точному [14, с. 674].

Эвристический алгоритм, в отличие от точного алгоритма, обладает тремя характерными особенностями:

1) вероятность получения абсолютно точного результата при использовании данного алгоритма не равна единице, но немногим меньше ее;

2) в некоторых частных случаях алгоритм может привести к неверному результату;

3) в исключительных случаях возможен «пропуск цели», то есть решение не будет найдено, даже если известно, что оно заведомо существует.

Однако, несмотря на три вышеперечисленных особенности, эвристический алгоритм дает точное решение или же решение, достаточно близкое к точному в подавляющем большинстве практически значимых случаев. Ошибки при использовании эвристических алгоритмов возможны лишь в немногочисленных, достаточно редких и хорошо выделяемых исключительных случаях. Если тем или иным способом установлено, что случай, который имеет место в действительности, не является исключительным, то эвристический алгоритм вполне можно применять без риска, допустить серьезную ошибку [2, с. 431].

Эвристические алгоритмы используются:

1) в антивирусных программах с целью обнаружения и ликвидации вирусов, отсутствующих в вирусной базе программы (эвристический анализатор);

2) в программах, моделирующих экономические ситуации (цель программ – найти способ получения максимальной прибыли в данной ситуации или путь выхода из экономического кризиса);

3) в шахматных программах для поиска сильнейшего хода (выбранный ход должен быть достаточно сильным, но на его выбор программа может тратить не более трех минут. В ряде случаев за счет экономии времени в начале партии, в ее середине допустимо тратить на выбор одного хода до десяти минут).

На эвристических алгоритмах базируются эвристические методы обучения в педагогике. В отличие от классических педагогических методов обучения, эвристические методы, подобно эвристическим алгоритмам, не гарантируют на 100% достижения цели, однако дают приемлемый результат в подавляющем большинстве практически значимых случаев, имеющих место в профессиональной деятельности педагога [1, с. 237].

Эвристические методы обучения в педагогике берут свое начало от майевтики – особого метода обучения, разработанного Сократом.

Майевтика (греч. µαιευτική – букв. – повивальное искусство, родовспоможение) - метод древнегреческого ученого и философа Сократа (469–399 до н. э.) извлекать скрытое в человеке знание с помощью искусных наводящих вопросов и рассуждений. Термин «майевтика» впервые встречается в диалоге другого древнегреческого философа, ученика Сократа - Платона (428-348 до н. э.) «Теэтет». Сам Сократ отводил себе в этом процессе рождения знания более чем скромную роль, утверждая, что «сам он знает, что он ничего не знает, и потому от него никто ничему научиться не может, а каждый производит с его помощью лишь то, что знает».

С точки зрения логической формы построения метода, майевтика представляла собой индукцию, то есть переход от частного к общему. Развитию индуктивного метода Сократа способствовал диалогический алгоритм исследования, заключающийся в том, что в начале диалога всегда исходят из всем понятных, а потому и самых простых, наглядных положений, имеющих преимущественно чувственный характер, но постепенно переходят к скрытым и более сущностным свойствам рассматриваемых объектов. Воспроизводя структуру диалога-исследования, индукция направлена на отыскание единого во многом: от множества явлений, в которых некая предполагаемая сущность представлена как относительное свойство, легко исчезающее и превращающееся в свою противоположность, свойство, существующее в рассматриваемых явлениях наряду с другими свойствами, мысль переходит к такой одной вещи, в которой искомое свойство представлено не в относительном, а в абсолютном смысле, и даже не как свойство, а как некая неотъемлемая определенность, тождественная самой вещи, или даже как некая вещь. Итогом такого развития мысли должно быть определение, фиксирующее общее, универсальное свойство, имеющее всеобщее значение для сознания.

Именно майевтика Сократа понималась в Древней Греции под эвристикой. Сократовский способ обучения характеризуется тем, что учитель не объясняет ученику прямо, как решать ту или иную задачу, не приводит готовые примеры решения аналогичных задач, но приводит ученика к самостоятельному решению задачи, задавая ему наводящие вопросы. При этом учитель является как бы «акушером», помогая ученику самому «произвести на свет» решение задачи.

Из фундаментальных понятий с помощью наводящих вопросов постепенно выводятся новые понятия, определяются промежуточные результаты, и, как итог, отыскивается ответ на интересующий нас вопрос и достигается поставленная цель. Путь к цели долог и тернист, но цель достигнута! Майевтика Сократа не имеет строгого алгоритмического обоснования, не дает никаких гарантий того, что ученик сможет «вытащить бегемота из болота» и решить поставленную перед ним задачу, однако, как показал многовековой опыт, в большинстве практически значимых случаев, имеющих место в процессе обучения, цель достигается. Поэтому, по мнению автора, метод Сократа полностью подпадает под определение эвристического метода.

Эвристическими методами обучения являются [30, с. 521]: метод вживания; метод смыслового видения; метод символического видения; метод образного видения; метод придумывания; метод «Если бы…»; метод эвристических вопросов; метод гиперболизации; метод агглютинации; метод мозгового штурма; метод синектики; метод морфологического ящика; метод инверсии, или метод обращений.