существление принципа индивидуального и дифференцированного подхода к младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью.

(из опыта работы)

Принцип индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся – это один из основных дидактических принципов коррекционной школы.

Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей.

Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.

Принимая новых учащихся в свой класс, я обязательно подробно изучаю данные клинического и психологического обследования, медицинские карты, протоколы МПК, беседую с родителями каждого ребенка, дополняя все это собственными педагогическими наблюдениями.

На основе этого складывается подробная характеристика каждого ученика, которая отражает состояние речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы.

Опираясь на эти данные, я намечаю ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатываю для их решения систему педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях – индивидуальной дополнительной работы.. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных приемов педагогического взаимодействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития. Дети, составляющие неосложненную группу олигофрении по М.С.Певзнер, не имеют внешних выраженных отклонений, практически ничем не отличаются от нормальных сверстников. При неосложненной форме достигается более высокий уровень социально адаптации по сравнению с другими формами, что, по-видимому, определяется относительно хорошей компенсацией состояния и возможностью значительного продвижения в процессе обучения и воспитания. Для детей с психопатоподобными формами поведения на первый план выступает недоразвитие личностных компонентов, снижение критического отношения к себе и окружающим в сочетании с повышенными влияниями. У этих детей нарушения в поведении выражаются в драчливости, агрессивности, неумении общаться с детьми, неустойчивости в игре и различных видах деятельности. В школьном возрасте наиболее отчетливо выступает и недоразвитие личности. Дети не умеют владеть своим поведением. Эмоционально возбуждены, временами отмечается приподнятое настроение, которое сменяется плаксивостью, подавленностью, склонностью к аффективным вспышкам. Эти дети не обидчивы, не самолюбивы, некритичны, работоспособность снижена, школьные интересы выражены недостаточно.

При олигофрении нередко наблюдается значительное нарушение равновесия между раздражительными и тормозными процессами, причем в одних случаях преобладает раздражительный процесс (возбудимые о-ны), в других процесс возбуждения оказывается ослабленным и преобладает пассивное внешнее торможение (тормозные о-ны). Значительные нарушения подвижности нервных процессов приводят к тому, что возникшие временные связи становятся инертными и их переделка, а также выработка новых связей затрудняется. У детей с преобладанием возбуждения наблюдается общая расторможенность, неумение сосредоточиться, отвлекаемость, повышенная возбудимость, импульсивность, болтливость, резкое снижение работоспособности. В тяжелых случаях поведение ребенка с трудом поддается самоконтролю и внешней коррекции. С возрастом, по мере усиления активности коры больших полушарий мозга, двигательное возбуждение у этих детей несколько угасает.

Особенно большие трудности в отношении обучения представляют тормозные олигофрены. Анализаторы и их функции сохранны. Основная особенность детей данной группы – сочетание недоразвития способности к отвлечению и обобщению с преобладанием тормозного процесса над возбудительным. Каждое утомление легко проявляется в том, что дети становятся вялыми. Благодаря слабости интересов и побуждений включить их в учебный процесс очень трудно, и обычно они нуждаются в индивидуальном подходе и индивидуальном обучении.

Эпилептическое слабоумие наблюдается при заболевании мозга приобретенного, а чаще врожденного, генетически обусловленного характера, при котором имеется типичная триада симптомов: эпилептические припадки, специфическая структура слабоумия и специфические особенности эмоционально-волевой сферы. Типичны медленная психическая переключаемость, вязкость, склонность к чрезмерной детализации и педантичности, застреваемость на малосущественных деталях. В общем фоне настроения преобладает хмурость, угрюмость, характерны напряженность и вязкость аффекта со склонностью к ярости, гневливости. В выраженных случаях наблюдается так называемая биполярность аффекта: сочетание злопамятности, мстительности, эгоцентричности с назойливостью, ласковостью, угодливостью, склонностью к экзальтации. Наличие частых развернутых припадков является наиболее неблагоприятным в плане прогноза интеллектуального развития.

Слабоумие, возникающее в результате повреждения нормально сформированного мозга,называется деменцией. Речь идет о состояниях, близких к олигофрении. Такие дети, как и олигофрены, практически здоровы, хотя и развиваются на дефектной основе. Так, например, дети, перенесшие травмы мозга, отличаются повышенной истощаемостью при умственной нагрузке. Бывает так, что они отвечают тем хуже, чем больше занимаются. От усталости они становятся раздражительными. Предчувствуя трудность предстоящей работы, дети пытаются уклониться от нее. Плохо переносят жару, тряску и шум. Бережное, щадящее отношение учителя к травматику должно осуществляться таким образом, чтобы ребенок ни о чем не догадывался, так как если учитель снисходителен к вспышкам раздражения и грубости, не замечает случаев обмана, травматик может стать дерзким, грубым, лживым и в тоже время трусливым, слабовольным. Положительным моментом у этих детей является тенденция с возрастом к постепенному обратному развитию (регрессу) некоторых патологических симптомов.

Главное, правильно ориентироваться в структуре дефекта ребенка и выбирать правильную тактику при решении воспитательных задач: одного ребенка полезно расшевелить, вовлечь в активную работу. Другому, например ревматику, чрезмерное возбуждение вредно. Если ребенок-олигофрен или травматик, обидевшись,в ГПД пошли погулять по саду, пусть погуляют, остынут от обиды; ребенка же больного эпилепсией надо иметь перед глазами (на случай припадка). Необходимо также заметить, что определение методов педагогической коррекции зависят не только от особенностей патологии, имеющейся у ребенка, но и от индивидуальных особенностей его психики и личности в целом.

Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им даются дополнительные задания, иногда, и сверх программных требований, чтобы поддерживать и развивать у них интерес к учению.

Н: так на этапе фронтальной работы над задачей на уроке математики сильным учащимся дается аналогичная задача(или с усложнением) для самостоятельной работы.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, наблюдаются и у других, то такие особенности называются типическими, то есть присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей умственно отсталых школьников происходит в процессе дифференцированного подхода. В наших классах практически на каждом этапе урока обязательно осуществляется индивидуальный подход и ведется дифференцированная работа. Это заложено даже в выработанных на ГМО дефектологов «Требованиях к орфографическому режиму».

Н: в 4 классе по русскому языку все дети должны писать дату словами. Но учащиеся с тяжелой формой дисграфии, нарушениями моторики пишут ее цифрами, а вместо трех строчек чистописания торпидные олигофрены пишут две, а дети 1 группы выполняют в чистописании дополнительные задания по изучаемой теме.

Для осуществления дифференцированной работы нужна прежде всего дифференциация учащихся на типогруппы. Чаще всего это деление, как и в

массовой школе, на хорошо-средне и плохо успевающих учащихся. Это помогает осуществлять дифференцированный подход.

Н: все карточки для индивидуальной работы учащихся по предметам дифференцированы. Для различения дифференциации используется общепринятое цветовое деление: 1 группе(сильные уч-ся) даются карточки зеленого цвета, 2 группе (среднеуспевающие) – карточки желтого цвета, а 3 группе (слабоуспевающие)- красные.

Но такая дифференциация не всегда может быть использована, так как она не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не всегда дает возможность направленно помогать учащимся справляться с затруднениями и продвигаться в усвоении учебного материала.

Н: на уроке ручного труда два ребенка отстают в изготовлении изделий от основной группы, качество изделий низкое. Но причины отставания разные: первый – из-за локальных двигательных нарушений (имеет сохранный интеллект, может анализировать изделие, планировать работу, адекватно ее оценивать); второй – из-за низкого интеллекта и вытекающей из этого патологической медлительности. Индивидуальный подход к таким детям я буду осуществлять по-разному. В первом случае: ребенку будет даваться поделка с меньшим количеством деталей и более простой конфигурации чем у других, этапы анализа изделия и самоотчет о проделанной работе – требования общие, моя помощь – только в виде словесной инструкции.

Во втором случае: для практической работы даю полуфабрикат или изделие начинает выполняться по шаблону с уже готовыми второстепенными деталями, моя помощь – часто практическая, самоотчет – по наводящим вопросам учителя.

Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости. Так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют различные учебные возможности.

Н: все контрольные работы по математике у меня дифференцированы. 1 вариант выполняют учащиеся 1 и 2 педгрупп. 2 вариант – 3 группы. При необходимости возможны индивидуальные изменения, замена в некоторых заданиях, возможность пользоваться справочными материалами, калькулятором и т.д. При написании диктантов по русскому языку все логопедические ошибки считаются за одну, а дети –логопаты пишут диктант с логопедом.

Кроме того, оценка успеваемости школьников в коррекционных классах не может основываться на общих оценочных нормах, так как многие дети выполняют контрольные работы менее успешно, чем обычные работы такого же или может быть менее сложного содержания. Итоговая оценка никогда не выводится по результатам итоговой контрольной работы, а является некой средней отметкой, характеризующей успехи ученика за отчетный период, учитывается и степень продвижения каждого ученика.

Для наших детей большее значение имеет не отметка (хотя они как все дети любят получать пятерки и не любят двойки), а оценка, содержащаяся в словах учителя, которыми он сопровождает отметку. Дети очень реагируют на тон. Школьник не обидится на плохую отметку, если она будет поставлена с огорчением: «Такой умный, способный…и вдруг..»

В коррекционном классе обязательно учитывается степень продвижения каждого ученика. Это и стимулирует процесс его учения и выполняет воспитательную функцию, так как психофизические причины аномального развития еще более углубляют индивидуальные особенности личности. Вот почему индивидуальный подход в обучении в коррекционном классе приобретает особую важность.