нтонация и ритм в дословесном периоде развития речи.

Уже в крике новорожденного намечается определенный интонационный рисунок. Интересно то, что интонация младенческого

крика сохраняется и впоследствии воспроизводится в плаче детей более старшего возраста и даже в плаче взрослых (особенно - у женщин). Эта первая интонация становится средством однонаправленной коммуникации: взрослый (мать) «заражается» чувствами, которые передаются интонационно. Уже к концу 1-го месяца жизни ребенка его мать может по характеру крика распознать причину недовольства своего чада.

Позже, в результате взаимодействия со взрослыми, младенец усваивает другие виды интонационной выразительности. С 2-го месяца в его вокализациях появляется интонация свободного гуления; с 3-го - интонация радости. К 6-му месяцу интонация радости начинает подразделяться на радостные восклицания и звуки, выражающие удовольствие. С 7-го месяца в фонациях ребенка появляется интонация просьбы, а с начала второго года жизни - интонация вопроса.

Развитие интонационных возможностей ребенка в дословесный период его речевого развития связано с расширением его социального кругозора. Наблюдения ученых показали, что в разных коммуникативных ситуациях интонация звуковых проявлений ребенка меняется. Он начинает выделять типические ситуации речевого общения в целом, как интонационно завершенные. При этом ребенок ориентируется на коммуникативную ситуацию в целом, на бессознательном уровне выделяя для себя элементарные речевые жанры. Как справедливо писал М. М. Бахтин, «интонация плюс соответствующая ситуация - таков простейший идеологический аппарат (до членораздельной речи)» Можно говорить о том, что уже на ранних стадиях речевого развития (на интонационном уровне) в коммуникативном поведении ребенка проявляются элементы протожанрового мышления.

Появление все новых интонационных возможностей у ребенка свидетельствует о наличии у него обратных речеслуховых связей в системе «взрослый - ребенок» при доминирующем значении взрослого.

На ранних стадиях речевого развития ребенок реагирует не на отдельные слова, а на всю фразу целиком. И если, например, ребенка в 8 месяцев обучить реагировать на вопрос «Где тик-так?» таким образом, что он будет показывать на часы, то та же самая реакция будет и на псевдовопрос «А ля-ля?», задаваемый с той же интонацией. Эту мысль подтверждают и другие эксперименты. Например, годовалый ребенок показывает, на окно и тогда,

когда его спрашивают по-русски «Где окно?», и тогда, когда вопрос задается с той же интонацией, но по-французски или по-немецки.

Достаточно рано в речевом становлении особую семантическую роль начинает играть ритм слова. К 6-месячному возрасту ребенок начинает различать общий звуковой облик слова, его ритмический контур. Такая реакция на слова характеризуется фонетической диффузностью: слуховой анализатор ребенка еще не способен выделять фонемы. Поэтому подобное «псевдопонимание» осуществляется в рамках первосигнальной системы; оно, как показали работы зоопсихологов, похоже на «понимание» высшими животными словесных команд. В опытах с ребенком взрослый произносил с одними и теми же ритмико-мелодическими и интонационными характеристиками слова «возьми» и "гудит», или слова «ладушки-ладушки» и «капитан-капитан». В одних и тех же ситуациях общения подобная подмена не изменяла поведенческих реакций ребенка. В других опытах привычный вопрос «Где папа?» заменялся простым повторением слогов «Да-да-да?», произносимых с той же интонацией. Реакция ребенка была одинаковой.

Наблюдения ученых показали, что реакция ребенка 7-8 месяцев на слово зависит от положения тела, от степени знакомства ребенка с окружающей обстановкой, от того, кто произносит фразу. Так на предложение, произнесенное близким человеком, он дает иную реакцию, чем на то же высказывание в устах "чужого». Находясь, к примеру, в вертикальном положении на руках у матери, он может иначе реагировать на речь взрослых, чем в положении в кроватке на спине и т. п. Появление подлинного понимания слов начинается у ребенка лишь на втором году жизни. Оно связано с переходим от диффузного к фонематическому восприятию звуковой структуры слова, т. е. идентификацией звуков по их отношениям к тем или иным фонемам.

 

Вопрос №16 Становление языковой личности школьника.

К шестилетнему возрасту ребенок овладевает родным языком в его основных структурных особенностях. Что же происходит дальше: как протекает дальнейший процесс становления коммуникативной компетенции в онтогенезе?

§1. Речевое развитие ребенка после самонаучения языку

Завершение стадии самонаучения языку совпадает у ребенка с важнейшей вехой в его биографии - с приходом в школу. Это событие меняет его жизнь коренным образом. Центральным видом деятельности теперь у него становится деятельность учебная. Из беззаботного существа маленький человек превращается в школьника, призванного овладевать знаниями по достаточно жестко составленной школьной программе. Речь, вербально-логический вид научения, постепенно становится у него основным способом постижения мира. И в этом процессе главным механизмом познания становится язык. Обретение языка ребенком можно сравнить с приобретением персонального компьютера. Однако, получив в свое распоряжение «языковой компьютер», становящаяся личность еще не знает всех правил его эксплуатации. Эти правила, это «программное обеспечение» он должен будет сам открывать для себя в своей дальнейшей речевой практике.

Главное, что дает ребенку язык, - возможность порождать и понимать многообразные речевые произведения. Говоря словами Н. И. Жинкина, он «выходит в открытый текст, как космонавт в космос». Своеобразие же строения текстов (дискурсов), которые продуцирует человек, позволяет судить об индивидуальных особенностях его языковой личности, о своеобразии его вербального мышления и т. д. Иными словами, структура дискурса является отражением (и выражением) особенностей языковой личности, а совершенствование речевой деятельности по производству текстов будет отражать эволюцию его коммуникативной компетенции.

Впервые с необходимостью создавать тексты ребенок сталкивается еще в дошкольном возрасте: уже в 3-4 года он начинает соединять предложения в небольшие речевые произведения. Однако дискурсы детей этого возраста связными текстами могут быть названы с достаточной долей условности: речь дошкольников ситуативна, она изобилует невербальными компонентами и звуковыми жестами, указательными и личными местоимениями, дейктическими наречиями (тут, здесь, там); предложения, из которых состоит сообщение дошкольника, связаны с изображаемой в речи ситуаций, а не с предшествующим контекстом и т. п. Даже первоклассники еще не владеют законами построения связных речевых произведений.

Развитие языковой структуры ребенка продолжается и после завершения стадии самонаучения языку. Однако теперь этот процесс протекает гораздо более медленно; он имеет характер совершенствования, шлифовки уже приобретенных языковых знаний. Овладение родным языком у школьника проходит под знаком дискурса. Это проявляется на всех уровнях языковой структуры. Совершенствование фонетики теперь носит характер усвоения тонкостей интонационного оформления целого речевого сообщения, передачи различных смысловых оттенков, интонационных выделений чужого слова и т. п. Становление грамматики опять-таки предстает как овладение грамматикой текста - грамматическими способами соединения предложений в сверхфразовые единства и целостные речевые произведения.

В школьном возрасте продолжается развитие лексико-семантической системы языка ребенка. Это находит выражение не только в увеличении объема словаря, но и в качественном совершенствовании его системы. Характеризуя формирование лексической системы школьника, прежде всего нужно указать на процесс продолжающегося развития в его речи обобщающей функции слова. На уроках ребенок сталкивается с элементами научной терминологии, абстрактной лексикой, не связанной напрямую с конкретными предметами. Развитие дискурсивного мышления, овладение вербально-логическими операциями вывода нового знания побуждают школьника к оперированию системой понятий, в которой конкретная лексема воспринимается в иерархических отношениях.

Простой иллюстрацией приведенного положения будет описание эксперимента с использованием метода определения поня-

тия. Опыты такого рода заключаются в задании дать описание значения какого-либо слова, например, «собака» или «стол». Существует два типа ответов при выполнении опытов.

1. «Собака - она кусается и лает», «Собака дом охраняет» «Сто за ним писать можно», «Стол, бывает письменный стол» и т п.

2. «Собака - это животное, у которого есть четыре лапы, шерсть и хвост», «Стол — это мебель» и т. п.

В первом типе ответов ребенок еще не может абстрагироваться от конкретной ситуации, в которую предмет входит. Это не определение понятия, а воспроизведение одного из признаков предмета. Второй тип ответов строится совершенно по иному принципу: здесь человек вводит определяемый предмет в систему понятий, относит его к определенной категории. Здесь мы имеем более высокий уровень коммуникативной компетенции, который опирается на вербально-логическое мышление. Опыты показали, что у дошкольников преобладают ответы первого типа. У младших школьников наряду с первым типом ответов можно наблюдать и иной, с более высокой степенью обобщения. У старших школьников преобладает второй тип ответов, что свидетельствует о повышении уровня коммуникативной компетенции.

В школьном возрасте ребенок продолжает осваивать метафорическое и идиоматическое богатство родного языка: в активное словоупотребление школьника входит все большее количество фразеологизмов, ярких метафор, образных выражений Вместе с расширением социального опыта становящейся личности происходит формирование ассоциативных связей в ее языковом сознании, которые, с одной стороны, все больше отражают национальную языковую картину мира, а с другой, обретают характер индивидуального тезауруса.

После завершения самонаучения языку принципиально меняется и характер детского словотворчества. Изобретение новых слов теперь приобретает характер осознанного принципа стилевого украшения речи. От бессознательного словотворчества школьник переходит к языковой игре (о ней у нас уже шла речь в предыдущем разделе книги). Примером такой игры может быть шутливое создание одиннадцатилетними подростками партии пофигистов-электриков (пофигисты от - все по фигу; электрики - все до лампочки).

Овладение структурой дискурса, многообразными способами его построения, проходит в непосредственной связи с развитием

мышления и расширением социального кругозора школьника. В школе ребенок от образных форм мышления переходит к мышлению речевому, высшим проявлением которого становится мышление дискурсивное (дискурсное). Главным стимулом и показателем становления языковой личности теперь становится умение школьника создавать целостные речевые произведения. Известный отечественный лингвист Г. И. Богин наметил уровни эволюции языковой личности по ее способности порождать и понимать тексты. Ученый выделил пять таких уровней. Охарактеризуем кратко каждый из них.

Уровень 1, названный исследователем уровнем правильности. О недостигшем его можно говорить: «Oн русского языка не знает». Преддошкольник говорит: «Мама была дома, папа была на налаботе». Языковая личность, поднявшаяся на эту ступень, овладевает именно данным языком с его элементарными правилами. Искомый уровень соответствует речевому развитию шестилетнего ребенка.

До уровня 2, уровня интериоризации, о человеке говорят: «Он еще говорить как следует не научился». Недостатком здесь является «плохая скорость», связанная с плохо сформированным аппаратом внутренней речи, например: старший дошкольник говорит: «Мама туда ходила, а я... мама ходила... мама туда ходила, там кошечка, три котеночка... мама туда ходила, я один был, там кошечки, три котеночка... и тетя чужая пришла... тогда»: Преодоление недостатков такого рода вполне достигается к подростковому возрасту 10-11 лет.

До уровня 3, уровня насыщенности, недостатки критикуются суждениями типа: «У него бедная речь». Здесь отмечается слабое использование стилевых ресурсов языка, например: а) школьник в письменной работе излагает начало романа «Мать»: «В этом городе был завод. На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любили». Преодоление слабости такого рода длится до 15-16-летнего возраста. Хорошо, если в этот период старшеклассник стремится к дифференцированному использованию языковых средств всех известных ему подъязыков.

Два последних уровня соотносимы уже не столько с возрастными характеристиками, сколько с уровнем общей и речевой культуры языковой личности.

Если не достигнут уровень 4, уровень адекватного выбора, мы можем говорить: «Он не те слова говорит». Пример такого типа ошибок: «Вчера шествую это в баню» (собеседник критикует говорящего за неправильное употребление слова «шествую»). Поднявшись на 4-й уровень, языковая личность становится «хозяином средств выражения», т. е. риторических умений строить свою речь в соответствии с разнообразными ситуациями общения.

Уровень 5, уровень адекватного синтеза, с овладением которым языковая личность получает возможность в повседневном общении добиваться эффектов, считающихся прерогативой языка художественной литературы.

Становление дискурсивного мышления становится центральным содержанием эволюции коммуникативной компетенции. При этом, если первые шесть лет развития языковой личности протекают как процесс самонаучения языку, то после его завершения речемыслительное развитие человека должно проходить в условиях специального обучения в школе. Одной из важных составляющих такого обучения становится овладением личностью грамотой.

§2. Овладение письменной речью и становление языковой личности

Формирование письменной речи у детей включает в себя усвоение навыков письма и чтения. Очень важно понимать, что овладение грамотой воздействует на формирование языковой личности в целом. Это не просто приобретение нового речевого умения; это своего рода переворот в способах формирования и восприятия речи. По мнению психологов, в языковом сознании грамотного человека существуют два стандарта, своего рода две языковые системы - устная (звуковая) и письменная (буквенная). Письменный язык представлен тремя системами знаков (прописные, строчные, печатные), которые во многих случаях графически отличаются друг от друга. Овладевая грамотой, ребенок должен освоить набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового «зыка к письменному языку), именуемых правописанием.

Русское правописание базируется на нескольких основных принципах: фонетическом, морфологическом (фонематическом) и традиционном. Фонетический принцип графики - «пиши как слышишь», т. е. правописание близко к произношению. Тради-

ционный принцип сохраняет исторически старое написание слов, не соответствующее современному произношению (словарные слова). Однако основным принципом, на котором строится современное русское письмо, является морфологический (фонематический). Он заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от изменения их произношения. Морфологический принцип основывается на фонологической теории Московской фонологической школы.

Письменная речь как разновидность речевой деятельности резко отличается от речи устной рядом психологических особенностей. Прежде всего это речь в отсутствии собеседника. Передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему для полноценного понимания смысла. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменный дискурс строится таким образом, что говорящий не имеет почти никаких дополнительных невербальных средств выражения. Здесь нет знания ситуации общения адресатом, нет визуального контакта, дающего возможность использования мимики, жестикуляции, интонации, пауз (их частичным замещением на письме становятся средства параграфемики -пунктуации и др. графических выделений). Вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться главным образом на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. Во-первых, это процессы фонематического, уровня, содержание которых составляет поиск соответствия между звуком и буквой, кодирование звука в буквы, составление из букв слов. Во-вторых, это операции по подбору слов (лексический уровень), поиск подходящих выражений и т. п. Наконец, это осознанное обращение к грамматике - языковым законам построения связной речи - выбор грамматических форм, адекватных задачам соединения слов в синтаксические конструкции. При этом операции по построению фразы, которые в ситуации устной речи говорящий проделывал автоматически, при создании письменных текстов требуют осознания правил морфологии и синтаксиса.

Если устная речь формируется у ребенка в процессе естественного общения со взрослыми, то письменная — появляется в результате специального обучения, в котором сначала усваива-

ются технические средства написания букв и слов которые потом (значительно позднее) становятся средством выражения мыслей. Нужно еще раз подчеркнуть то, что письменная речь (в отличие от устной) изначально является сознательным произвольным действием, в котором средства выражения выступают основным предметом деятельности.

Очень важной особенностью письменной речи становится возможность коррекции, редактирования созданного текста. Она основана на возможности многократного обращения к уже написанному и обеспечивает сознательный контроль над протеканием речемыслительных операций. Возможность уточнения, отработки формального оформления мысли в текст, повышенная степень осознанности совершаемых речевых действий - все это делает письменную речь мощным фактором развития дискурсивного мышления. Важно понимать, что вместе с овладением навыками работы с письменными и печатными текстами происходит перестройка всего языкового сознания человека: от навыков ситуативной, помимовольной (бессознательной) коммуникации он переходит к усвоению операций осознанной внеситуативной (контекстной) речевой деятельности, основанной на текстовом (дискурсивном) речевом мышлении.

Вопросам формирования правописания у ребенка посвящено значительное число работ психологов и педагогов. Однако большинство из них затрагивает формирование технического навыка письма, т. е. правописание, а не письменную речь как своеобразное средство общения. На ошибочность подобной практики указывал еще Л. С. Выготский. «Школьников, — писал наш выдающийся соотечественник, - обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени поэтому обучение письменной речи не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания». Ученый проводил аналогию между обучением грамоте и обучением музыке, в котором ученика обучают читать ноты, развивают у него беглость пальцев, умение ударять по клавишам и т. п., но его совершенно не вводят в стихию музыки как искусства. «Обучение [письменной речи], - отмечал Выготский, - следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку <.„> письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненно необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверено, что оно будет развиваться

у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи».

Мысли, высказанные Выготским в 30-е годы, не потеряли своей актуальности и в наши дни. Главным (и часто - единственным) критерием успехов учащихся на уроках русского языка по-прежнему считается грамотность Как убежденно заявила в разговоре с одним из авторов книги молодая учительница русского языка: «Главная моя задача, в том чтобы они [дети] были грамотными, чтобы хотя бы заявление на работу без ошибок написали; пусть им сейчас скучно, зато потом они мне спасибо скажут». Разумеется, знание правил правописания - вещь хорошая, и в общем-то необходимая для культурного человека. Но отождествление знания русского языка и знания правил орфографии, которое сейчас стало составляющей обыденного метаязыкового сознания, способно нанести вред развивающейся языковой личности.

Феномен обожествления (сакрализации) орфографических норм, насаждаемый в отечественной школьной практике, был назван известным языковедом профессором Н. Д. Голевым орфографоцентризмом. «Уже более столетия, - пишет ученый, - русской наций вольно или невольно навязываются орфографоцентристские представления о русском языке, в которых между правописанием и русским языком ставится знак равенства, <...> Многие другие, куда более важные, разделы курса русского языка и культуры речи, по существу, занимают периферийное место в школе;<..:> Орфографоцентризм воспринимается как презумпция лингвистического мышления не только у рядовых пользователей русским языком. На него ориентируются и чиновники от просвещения (как, впрочем, и многие учителя, методисты, а то и ученые <...>) - все Они «выученики» нашей школы, накрепко запомнившие, как их учили на уроках русского языка письму без ошибок».

Орфографоцентризм делает уроки русского языка самыми скучными уроками, он отбивает охоту изучать тайны коммуникации, общения между людьми. Вместо свободного владения законами построения письменных текстов различных стилей и жанров, позволяющих свободно выражать на письме любые по сложности смыслы, орфографоцентризм насаждает разновидность невроза - фобию (страх) перед письменной речью, тем самым калеча и уродуя сознание языковой личности.

Вопрос №17 Становление дискурсивного мышления языковой личности.

Развитие дискурсивного мышления у школьников носит характер овладения способами отражения реальности в тексте Строя целостное речевое высказывание, говорящий сталкивается с необходимостью создавать языковыми средствами модель действительности. При этом, передавая некую информацию, он стремится, с одной стороны, демонстрировать в речи свое отношение к излагаемым фактам, а с другой - вести рассказ таким образом, чтобы слушатель (адресат) мог понять, о чем идет речь. Все эти три начала - предмет речи, авторская оценка, фактор адресата - определяют тип дискурсивного мышления языковой личности. Типы дискурсивного мышления отражаются в выборе коммуникативных стратегий речевого поведения.

Ученые выделяют две подобные глобальные коммуникативные стратегии дискурсивного поведения: репрезентативную, или изобразительную, и нарративную, или аналитическую.

Репрезентативная стратегия построения дискурса в своем целеполагании имеет установку на изображение в дискурсе неязыковых ситуаций. Здесь мы сталкиваемся с наименьшей степенью авторизации текста, отсутствием аналитизма и оценки. Репрезентативная стратегия подразделяется на подтипы: репрезентативно-иконический и репрезентативно-символический.

Репрезентативно-иконическая стратегия речевого поведения предполагает изображение событий путем их показа, для чего обычно используются иконические коммуникативные элементы: невербальные компоненты, звукоизобразительные средства общения, дейксисы (указательные слова) и т. п. Коммуникативная ситуация здесь строится таким образом, будто говорящий (автор) и слушатель (адресат) одновременно созерцают моделируемую в речевом произведении действительность.

Репрезентативно-символическая стратегия ориентирована на моделирование действительности сугубо языковыми средствами, с опорой главным образом на произвольные знаки разных языковых уровней. Здесь уже нет погруженности в ситуацию общения, дискурс строится на основе контекстной организации речевого целого, где предложения связаны не с изображаемой ситуацией, а с предшествующим текстом. Моделирование действительности в этом случае опирается на создание лингвистическими способами пространственно-временной модели мира; в изо-

бражений объектов референции присутствует отчетливая забота об адекватной идентификации лиц и предметов в ходе восприятия. При том, что в описываемом типе стратегии нет погружения в ситуацию рассказа, точка зрения автора (слушателя) в ходе разворачивания действия следует за развитием сюжета «на коротком приводе», находясь внутри текстового пространства и времени. Однако при детальном изображении действительности здесь отсутствуют какие-либо элементы ее анализа и оценки изображаемых фактов.

Нарративная стратегия формирования текста несет в себе языковое отражение действительности более высокой степени абстрагированности. Выполнение коммуникативного задания здесь уже строится с установкой на перекодировку имеющейся информации, а не на изображение ситуации языковыми средствами. Она тоже подразделяется на два подвида: объектно-аналитический и субъектно-аналитический.

Объектно-аналитическая стратегия предполагает не только изображение каких-то элементов реальной действительности, но и подачу фактов и событии через призму таксономической обработки (классификации). Основное содержание дискурса здесь передается с опорой на достаточно четко сформированную лингвистическими средствами пространственно-временную модель реальности. Однако точка зрения автора (слушателя) находится вне изображаемого пространства и времени. Рассказ в данном случае не просто заботится об адекватном восприятии объектов, но содержит их аналитические характеристики.

Субъектно-аналитическая стратегия разворачивания дискурса представляет не столько модель действительности, сколько субъективно-авторский комментарий к изображению событий и фактов. Это наиболее сложная форма передачи информации, отражающая в своей структуре особенности авторского субъективного начала и максимально учитывающая потенциал восприятия. Точка зрения субъекта речи (и слушателя) в этом случае находится вне текста, обретая материализацию в «закадровом слове».

Чтобы понять разницу в описанных выше типах текстового мышления, представим передачу одного и того же события, данного при помощи разных дискурсивных стратегий построения сообщения. Представите себе довольно таки заурядный факт: студентка провалилась на экзамене (по курсу «Основы психолин-

гвистики»). Как можно об этом происшествии рассказать по разному.

1. Репрезентативно-иконический тип

Захожу/ он сидит там// Я шмыг/ к столу// Цоп билет// Ё-ё-ё// К мар//Ни в зуб ногой//Говорю/Я не готова// Он так/ Придете в следующий раз//

2. Репрезентативно-символический тип

Захожу на экзамен в аудиторию/ преподаватель за столом// Подхожу к нему/ беру билет// Читаю/ и понимаю/ что ничего не знаю// Кладу билет на стол/ говорю/ Я не готова отвечать// Преподаватель мне говорит/Придете в следующий раз//

3. Объектно-аналитический тип

Ну/ в общем история самая обычная//Хотела сдать экзамен нахаляву/и завалила// С билетом/конечно не повезло// Когда ничего не знаешь/ так как правило и бывает// Отказалась я отвечать/ теперь пойду готовиться//

4. Субъектно-аналитический тип

Эх/ не повезло мне// Экзамен завалила/ теперь стипендии не будет// Конечно/ сама я дура виновата/ на лекции не ходила/ потому и ответить не смогла// А тут еще это невезение/ билет попался трудный/ ну ничего не понятно// Ну что ж/ буду готовиться/ а то так можно из института вылететь//

Приведенные примеры довольно наглядно показывают иерархию видов дискурсивного мышления: репрезентативно-иконический тип - самый элементарный; субъектно-аналитический -наиболее сложный. А потому процесс овладения текстовыми формами мышления выглядит как движение от изобразительных видов к аналитическим. Речь ребенка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет), в значительной степени ориентирована на репрезентативные способы моделирования действительности. При этом она содержит значительный субстрат иконической изобразительности: невербальные компоненты, звукоизобразительные элементы, дейксисы и т. п. В своем спонтанном рассказе первоклассник стремится не просто передавать информацию, а копировать факты реальной действительности доступными ему коммуникативными средствами - словесными и несловесными.

Речевое поведение младших подростков (10-11 лет) уже демонстрирует и иные способы передачи информации, кроме тех, которыми овладел младший школьник: в рассказах детей этого возраста можно встретить и аналитический принцип построения дискурса. Необходимо особо отметить то, что каждая новая ком-

муникативная стратегия дискурсивного поведения не заменяет ранее освоенную. По мере становления языковой личности школьника увеличивается багаж его речевых возможностей, способов речевого моделирования фактов реальности. Однако, сохраняясь в коммуникативном репертуаре, разные речевые приемы могут несколько изменять свою функцию. Так например, средства иконической изобразительности в речи старших подростков (15-16 лет) играют экспрессивно-стилистическую, а не информативную роль.

Основным же приобретением подросткового возраста нужно считать различные подвиды нарративной стратегии речевого поведения. Здесь также наблюдается определенная последовательность в овладении способами передачи информации: сначала школьники овладевают, объектно-аналитическим способом передачи информации, позволяющим обобщать изображаемые в рассказе факты, и только потом в их дискурсах появляется отчетливо выраженная оценочность, которая служит отличительной чертой субъектно-аналитического дискурсивного мышления.

При том, что выявленные тенденции в овладении языковой личностью коммуникативными стратегиями дискурсивной деятельности представляют собой универсальную закономерность речевого развития нормального в интеллектуальном отношении городского школьника, нужно подчеркнуть то, что впоследствии, у разных взрослых языковых личностей их соотношение в реальном речевом поведении будет неодинаково. Иными словами, разные носители языка в своем речевом поведении по-разному используют усвоенные способы передачи информации. Можно предположить, что соотношение данных стратегий в речи людей может стать одним из критериев, который необходим для создания типологии языковых личностей конкретного социума.

Заслуживает упоминания и то, что характер выявленной нами эволюции дискурсивного поведения можно считать подтверждением концепции происхождения языка, не совсем точно именуемой «жестовой», о чем у нас еще пойдет речь ниже. Забегая вперед отметим, что современные исследования в области филогенеза языка позволяют видеть в репрезентативно-иконической коммуникативной стратегии реликтовые способы передачи информации, а весь путь онтогенетического развития дискурсивного мышления интерпретировать как иллюстрацию к картине овладения человечеством языковыми формами общения.

Вопрос №18 Формирование скрытого механизма внутренней речи в онтогенезе.

 

 

Эволюция дискурсивного мышления языковой личности школьника базируется на формировании латентного (скрытого) механизма внутренней речи, механизма перехода мысли в текст (порождение речи) и текста в мысль (понимание речи). Процессы формирования и смыслового восприятия высказывания у взрослой языковой личности нами были рассмотрены в первой части книги. Как же протекает становление механизма речемышления? Ответом на этот вопрос служат результаты экспериментов, проведенных в середине 90-х годов одним из авторов пособия. Мы не имеем возможности привести здесь все эксперименты, отсылая читателя к монографии, посвященной становлению дискурсивного мышления. Опишем лишь некоторые опыты, посвященные эволюции понимания дискурса школьниками.

В классических экспериментах на запоминание и воспроизведение текстов, которые были проведены отечественными психологами П. И. Зинченко и А. А. Смирновым, было отмечено снижение у старшеклассников полноты и точности в произвольном и непроизвольном запоминании информации. Школьниками разного возраста предлагался для запоминания и воспроизведения небольшой текст. Пересказы десятиклассников иногда носили схематический характер, приближаясь по своему объему к пересказам школьников более младших классов. Однако схематизм текстов старшеклассников определялся не ухудшением качества запоминания, а тем, что в своих дискурсах старшие подростки передавали исходную информацию в перекодированном, обработанном виде: они стремились воспроизводить не форму, а обобщенную модель основного содержания данного им текста.

Наши эксперименты выступают как бы продолжением опытов отечественных психологов. В них приняли участие дети трех возрастных групп: 6-7, 10-11 и 15-16 лет. Испытуемым предлагалось несложное задание: послушать текст и без долгих раздумий устно передать его содержание: Пересказы записывались на магнитофон с последующей письменной расшифровкой записей.

Особенность эксперимента заключалась в том, что испытуемым предлагался нарочито искаженный текст: в начале и в конце рассказа абзацы были переставлены таким образом, что резко нарушалась смысловая последовательность и логика изложения.

В эксперименте использовался хорошо известный рассказ Л. Н. Толстого «Как гуси Рим спасли».

Вот как школьники разного возраста справились с пересказом..

6-7 лет.

Галлы лезли к Кремлю через стены/ плиты// А один дяденька проснулся/ и одного сшиб// И все другие упали//

. 10-11 лет

Однажды галлы хотели напасть на Капитолию// Они были хорошо вооружены// В триста девяностом году они напали на Рим// Передавали друг другу копья// Перелазили через стены так/ чтобы ни одна собака не услышала// С тех пор был праздник// Нарядные купцы ведут гусям собаку//Гусю кланяются/ а собаку бьют до тех пор/ пока она не издохнет// Не успели последние люди перелезть через стену/ как гуси загоготали и захлопали крыльями// Один римлянин проснулся// Тут противник упал и повалил за собой всех// С тех пор гуси стали спасителями Рима//

15-16 лет

В Риме есть такой праздник/ когда жрецы одеваются в парадную одежду/ и ходят по городу строем// И у одного жрецы впереди/ на руках гусь/ которому люди отдают всякие почести// А в конце строя ведет последний жрец собаку/ которую все бьют до тех пор/ пока она не умирает// Этот обычай произошел/ потому что в триста девяностом году/ до рождества Христова было нападение на Рим/1 Галлы хотели захватить в Риме Капитолий/ в котором было очень много драгоценностей и богатств/ и ночью полезли на стены города// И никто их не увидел/ и не услышал// Когда они уже подошли к самой горе/ ни одна собака в городе их не увидела/ и не учуяла// А гуси/когда галлы/ помогая друг другу снизу/ и передавая оружие/ увидели одного галла/ и подняли шум// Поэтому люди/ римляне услышали и увидели нападение галлов// Пришла помощь/ и галлов разбили//

Мы видим, что младшие школьники не смогли воспроизвести данное им речевое произведение: в лучшем случае они вспоминали две-три фразы из услышанного текста, Использование «языкового компьютера» детьми этого возраста далеко от совершенства. Шестилетки с большим трудом способны формировать высказывание вне ситуации, они испытывают затруднение в понимании значительных по объему текстов.

К подростковому возрасту картина меняется существенно. Дети среднего школьного возраста практически не испытывают затруднений в передаче речевого произведения. Однако, как

видно из опытов, содержание искаженного рассказа они воспроизводили в том виде, в каком он им был зачитан, не пытаясь перекодировать полученную информации и создать на ее основе связный целостный текст. Это говорит о том, что хотя к подростковому возрасту у детей уже сформирована внутренняя речь (что позволяет им с достаточно высокой скоростью порождать свои высказывания), совершение сложных речемыслительных операций по анализу содержания высказывания (необходимых для глубокого понимания смысла речевого произведения) им еще недоступно.

Способность к таким тонким перекодировкам появляется у языковой личности лишь в старшем школьном возрасте. Об этом свидетельствует опыт на воспроизведение искаженного текста. Получив в качестве исходной информации рассказ с нарушением связности и логики изложения, молодые люди (без предварительного обдумывания, спонтанно) в своем пересказе выдали целостный (осмысленный) связный текст. Выслушав зачитанный им рассказ, они за немногие секунды произвели операцию по выявлению смысловой программы, замысла текста и затем развернули его в законченное речевое произведение, имеющее адекватную логику изложения.

Другой эксперимент строился на способности к пониманию детьми текста с информативно-смысловой лакуной. Участникам эксперимента предлагался текст, содержание которого составляло неполное (с пропуском одного фрагмента) повествование о каком-либо событии. Задание состояло в ответе на вопрос «О чем этот рассказ?». Количество слов в ответе не ограничивалось. Образец задания:

Маленькая девочка, плача, подбегает к матери. Мать спрашивает ее:

- Машенька, что с тобой?

- Да, папа вешал картину и ударил себя молотком по пальцу.

— А почему же ты плачешь?

- А я засмеялась.

Приведенное задание представляет особый интерес для выявления способности детей к восприятию целостного смысла речевого произведения. Для выполнения задания подобного типа испытуемый должен в минимально сжатый временной срок на уровне скрытых речемыслительных операций восстановить недостающий фрагмент, что возможно лишь при сформированно

сти у него представления о целостности текста. Как же справились с заданием дети разного возраста. Приведем образцы ответов:

6-7 лет

Это/рассказ про девочку/... и маму//

10-11 лет

Здесь говорится/ о том/ что девочка плакала/ и жаловалась маме// И что/её папа прибивал.../вешал картину//

15-16 лет

Рассказ о том/ что дочка засмеялась/ над папой/ когда он себя стукнул молотком//Он дал ей подзатыльник и она заплакала/... и побежали жаловаться маме/1

Полученные результаты подтверждают и дополняют выводы первого эксперимента. Попытки 6-7-летних детей понять текст оказались безуспешными: выполняя задание, первоклассники просто становились в тупик; представленный для понимания дискурс им казался совершенно бессмысленным. Школьники среднего возраста (10-11 лет) оказались способными довольно точно воспроизвести данное им речевое произведение, которое, как правило, они либо воспринимают как бессмысленное, либо (после некоторого раздумья) интерпретируют неверно. Практически все старшеклассники сумели адекватно понять данный им для восприятия дискурс: первая реакция при чтении (после буквально секундной паузы) - смех; после этого они давали описание изображенных в тексте событий, восстанавливая недостающий фрагмент.

Обобщим данные опытов и сделаем выводы о характере эволюции речевого мышления.

После завершения стадии самонаучения языку как системе языковая личность в рамках дискурсивного поведения способна на речевые действия, опирающиеся на деятельность в рамках конкретной ситуации. Без опоры на наглядно созерцаемые или воображаемые факты или явления ребенок еще не в состоянии строить речевые произведения, содержащие текстовые смыслы. Дискурсивное мышление в этом возрасте ограничивается вербальным моделированием одноактных действий на уровне одного-двух предложений. К завершению младшего школьного возраста ребенок обретает способность к важнейшим латентным операциям по сворачиванию и разворачиванию информации, которые составят основу его внутренней речи. Способность к внут-

реннему планированию речевой деятельности позволяет подростку в построении дискурса оторваться от конкретной ситуации и строить целостные связные речевые произведения, несущие в себе сложные, иерархически организованные текстовые смыслы Однако интериоризация внешней речевой деятельности во внутриречевую у младших подростков еще не очень глубока: им еще не доступны сложные семантические построения на глубинном смыслообразующем уровне порождения и понимания высказывания. Дискурсивное поведение школьников среднего звена, несмотря на автоматизированность процессов создания текстов, еще не всегда осмысленно; речь и мышление в процессе построения текстов еще не сливаются полностью. Такое соединение при нормальном развитии языковой личности наблюдается лишь к окончанию школьного детства. Именно в этом возрасте школьник обретает способность к построению сложных вербально-логических операций во внутренней речи. Это связано с еще большей интериоризацией внешнеречевых процессов, которая затрагивает наиболее глубинные смыслообразующие стадии речевой деятельности — стадии формирования замысла, опирающиеся на тонкие операции антиципации (предвосхищения), компрессии (сжатия) и перекодирования информации с кода вербального на код индивидуально-личностных смыслов (УПК) и мн. др.

Завершая, мы можем обобщенно представить путь развития дискурсивного мышления человека как процесс, сопровождающий социально-интеллектуальное становление личности, в котором в ходе интериоризации внешнеречевых форм во внутриречевые наблюдается все большее сближение текстовых способов моделирования действительность и глубинных когнитивно-мыслительных процессов.

Вопрос №19 Восприятие и понимание речи.

Восприятие речи представляет собой сложный и многомерный психический процесс. В принципе оно происходит по тем же общим закономерностям, что и любой другой вид восприятия. В деятельности речевосприятия можно выделить две различных составляющих. Первая из них — первичное формирование образа восприятия. Вторая состоит в опознании уже сложившегося образа (35, 94, 100 и др.).

Восприятие речи включает в себя рецепцию слышимых или зрительно воспринимаемых элементов языка, установление их взаимосвязи и формирование представления об их значении. Таким образом восприятие речи осуществляется на двух ступенях — собственно восприятия и понимания речевого высказывания.

Понимание определяется в психологии как расшифровка общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым (звуковым) потоком; это процесс превращения фактического содержания воспринимаемой речи в стоящий за ней смысл.

Например, смысл фразы «Холодно!» может быть различным в зависимости от того, в каком «неречевом контексте» и кем она высказана. Если это обращение матери к своему ребенку, то он может понять ее слова как совет одеться теплее. Если это говорится кем-то в комнате и сопровождается жестом в сторону открытой форточки, фраза может быть понята, как просьба закрыть окно. Та же фраза, высказанная кем-то из участников детской игры «холодно — горячо», имеет совсем другой смысл.

Вопрос №20 Кратковременная оперативная речевая память.

Последовательность речи, по мнению Н.И. Жинкина, «обеспечивается работой оперативной памяти» [3; 16]. Это кратковременная «память на операции, которые следует реализовать в процессе производства какого-либо действия» [4; 46]. Сущность оперативной речевой памяти Н.И. Жинкин сводил к двум функциям: удержанию по ходу составления предложения уже порожденных и упреждению предстоящих порождению элементов [3; 16].

Отвечая за построение предложения в целом, оперативная память не может не отвечать за некоторые нарушения речевых и языковых норм. Например, Н.И. Жинкин в зависимость от объема памяти ставил ошибки на управление, согласование, примыкание, незавершенность предложения [3; 19]. «Срывами в действии оперативной памяти» Г.И. Блинов объясняет некоторые пунктуационные ошибки [2; 12].

Исходя из линейного принципа речи и особенностей оперативной памяти, мы предположили, что орфографически ошибочные написания неравномерно распределяются по длине предложения, сосредоточиваясь в тех местах, где оперативная память, имеющая ограниченный объем, равный, как считают многие психологи 5—9 единицами (7±2), испытывает наибольшие нагрузки.

причины линейно-пикового распределения, признаком которого являются пики ошибок середины и конца элементарного предложения.

При формировании коротких фраз, состоящих из 2—3 слов, высказывание планируется как бы насквозь, сразу, а трудности упреждения и удержания сказываются лишь в отмеченной особенности: каждое последующее слово содержит больше ошибок, чем предыдущее. Порождение более протяженных предложений в 4—9 слов не может осуществляться сразу. Предложение формируется частями, кусками, и трудности упреждения и удержания проявляются не только в конце высказывания, но и пиках середины. Формирование предложений, состоящих из 10 — 14 слов, осуществляется с еще большими нагрузками на оперативную память, что проявляется в более частых срывах в ее действии, ибо отмечается несколько пиков в середине фразы и нередко расстояние между ними определяется в два слова. А это подтверждает мысль Н.И. Жинкина о том, что «грамматическим пространством» оперативной речевой памяти является «модель двух слов» [4; 49].

Таким образом, существует некоторая зависимость орфографических ошибок от механизма оперативной памяти. Эту зависимость не следует понимать так, что все ошибки совершаются учащимися из-за слабо развитой памяти. Речь идет о том, что недостаточно натренированная оперативная память в определенные моменты формирования элементарного предложения (не на всем протяжении его формирования!) не дает возможности правописным навыкам достаточно полно проявить себя, угнетает, сковывает их, что проявляется в пиках ошибок, особенно в пиках ошибок последнего слова. Пики ошибочных написаний середины и конца элементарного высказывания — это, если воспользоваться термином Г.И. Блинова, показатели «срывов в действии оперативной памяти» пишущих.

Кратковременная память представляет собой способ хране­ния информации в течение короткого промежутка времени. Дли­тельность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторе­ния). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознатель­ной установки на запоминание, но зато с установкой на после­дующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизве­сти спустя несколько десятков секунд после однократного предъ­явления ему этой информации.

Кратковременная память связана с так называемым актуаль­ным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попада­ет только та информация, которая сознается, соотносится с ак­туальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного сро­ка, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, встав­шей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оператив­ной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения ин­формации и своим свойствам занимает промежуточное поло­жение между кратковременной и долговременной.

Вопрос №21 Методы психолингвистики

Что такое метод? Самое общее определение метода: «...Совокупность приемов и операций познания и практического преобразования действительности» (Горский, 1991, с.105). В науковедении разделяются общие методы (анализ и синтез, сравнение и т.д.), общенаучные методы (наблюдение, измерение, эксперимент и т.д.) и частные методы (например, сравнительно-исторический метод в лингвистике). Конкретный вариант того или иного метода, направленный на решение определенного класса исследовательских задач, мы будем называть «методикой». Так, внутри метода семантического шкалирования выделяется методика семантического дифференциала, разработанная Ч. Осгудом.

Как психологическая наука психолингвистика «унаследовала» методы психологии и в то же время развила свои собственные методы. Речь идет прежде всего об экспериментальных методах, т.е. организации целенаправленного наблюдения, когда по плану исследователя (экспериментатора) частично изменяется ситуация, в которой находятся участники эксперимента (испытуемые). Ниже мы, говоря о методах (и методиках) психолингвистики, будем иметь в виду прежде всего именно экспериментальные методы и методики. Однако наряду с ними в психолингвистике используется наблюдение, в том числе самонаблюдение (интроспекция), разного рода формирующие методы (особенно в исследовании овладения родным и неродным языком), метод лингвистического эксперимента («унаследованный» психолингвистикой от лингвистики) и т.д.

Эксперимент в психолингвистике. Любой психологический, в том числе психолингвистический эксперимент направлен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуацию (управляемого) выбора и принятия решения (хотя выбор и решение могут быть как осознанными, так и неосознанными). Иными словами, в эксперименте мы оставляем константными (неизменными) все факторы, потенциально влияющие на выбор и решение в данной ситуации, кроме того единственного фактора, который и является предметом нашего исследования. Этому фактору мы придаем различные значения и фиксируем, как это влияет на получаемый в эксперименте результат.

Эксперимент традиционно считается самым объективным исследовательским методом. Однако в психологии (и психолингвистике) он имеет свою специфику, которая значительно снижает эффективность его использования.

Начнем с того, что эксперимент в психологии - это обычно так называемый лабораторный эксперимент. Реальный испытуемый находится в постоянном взаимодействии с миром, нет ни одной секунды, когда бы он не осуществлял восприятие этого мира, когда бы не «работало» его внимание и не происходило осознание им того или иного предмета (естественно, мы имеем в виду различные уровни осознания). Он все время как-то относится к миру, другим людям, себе самому и различным образом переживает это отношение. Одним словом, испытуемый (субъект) в любой момент времени субъективно и объективно един и неразрывен с миром, в котором он живет и действует. Но в ситуации лабораторного эксперимента он как бы вырван из этого единства, мы искусственно организуем лабораторную ситуацию, оставляя испытуемого, так сказать, один на один с исследуемым феноменом или, вернее, с «подброшенным» ему экспериментальным материалом. На самом деле все остальные факторы, управляющие его поведением, никуда не деваются: мы просто считаем, что они незначимы в данной ситуации. Но для такого вывода необходим предварительный системный анализ, который, как правило, не осуществляется. И поэтому в эксперименте мы всегда рискуем наткнуться на артефакты, необъяснимые в рамках навязанной нами испытуемому лабораторной модели.

Но этого мало. В реальной психической деятельности человека различные факторы, обусловливающие его поведение, выбор и принятие им решения, не независимы друг от друга. Поэтому введение того или иного нового фактора в экспериментальную ситуацию (или изменение действующего) может влиять не только на конечный результат (выбор и решение), но и на другие факторы, причем мы, как правило, не представляем себе во всей полноте, как именно оно на них влияет.

Далее, в психологии и особенно психолингвистике доля так называемых прямых экспериментальных методик сравнительно невелика (прямыми называются такие методики, где регистрируемые изменения непосредственно отображают исследуемый нами феномен: например, в методике вербального ассоциативного эксперимента мы получаем непосредственную информацию о структуре внутреннего лексикона испытуемых, т.е. о тех познавательных процессах, которые лежат в основе ассоциирования). Наряду с ними весьма распространены косвенные методики, где выводы делаются опосредованно благодаря «...связи между разными свойствами одних и тех же психических процессов и... связи между свойствами разных психических процессов» (Ильясов, 1974, с. 117). Так, в методике семантического радикала О. С. Виноградовой и Н. А. Эйслер (1959) для выводов об отношениях слов во внутреннем лексиконе использовалось сочетание условно-рефлекторной методики и регистрации сосудистых реакций испытуемых (как можно видеть, эта методика является типично физиологической, хотя и направлена на исследование психических феноменов).

Вопрос 22 Речевые ошибки в свете теории речевой деятельности

В детской речи существуют ошибки, которые настолько распространены, что закономерно повторяются у всех правильно развивающихся детей (*зажгал свет вместо зажег свет). В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребёнка. Например, все русские дети в определённом возрасте неправильно употребляют глагольные формы (42). Но такие формы не изобретены ребёнком: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели (43), берёт их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола (44). (42) Детское слово (43) Языковой образец вставаю ломаю лазаю засыпаю жеваю хватаю (44) — Игорь, вставай, я тебя давно бужу. 25 — Нет, я ещё *поспу, — отвечает трёхлетний мальчик. Наличие ошибок не подтверждает теорию, согласно которой говорящий действует по модели «стимул — реакция». Замечено, что ребёнок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова неправильно, но по распространенной модели. Это явление называется сверхгенерализацией, под которой понимается распространение нового правила на старый языковой материал, подчиняющийся другим правилам. Пытаясь постичь правила образования глагольных форм, ребёнок говорит: *шела вместо шла; осваивая образование числа русских существительных — *пени вместо пни; два *салазка, одна *деньга. Среди других наиболее типичных ошибок русских детей отмечаются также следующие. Употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на -а). Причем, так (45, 46) говорят и мальчики, поскольку они слышат эту форму от мам и бабушек, и, кроме того, произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные). (45) Я попила. (46) Я пошла. Ошибаются русские дети и в изменении имён существительных по падежам (47). (47) — Возьмем все *стулы и сделаем поезд, — предлагает один малыш другому. — Нет, — возражает тот, — здесь мало *стулов. Образование творительного падежа может происходить ошибочно, путём присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного (48). (48) *иголком, *кошком, *ложком. Встречаются и ошибки в родовых окончаниях имён существительных (49-52). Детское слово Значение слова (49) *лошадиха лошадь (50) * коров бык (51) *людь человек (52) "кош кот Нередко дети образуют сравнительную степень имён прилагательных от имён существительных (53, 55) по примеру общепринятых форм (54). (53) Детское слово (54) Языковой образец * хорошее смешнее *плохее сильнее *высокее веселее *короткее длиннее (55) — А наш сад всё равно *соснее (в нём больше сосен). Ошибки при усвоении языка — совершенно естественное явление. Ведь помимо системы и нормы, существуют ещё и узус (то, как принято — почему-то — говорить), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных явлений — того, что Соссюр образно называл «лингвистической пылью». Ошибки, которые являются типичными, нужно обязательно поправлять. Если на них не обращать внимания, речь ребёнка надолго останется неправильной. Педагоги полагают, что не следует пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдот, особенно в присутствии самих детей. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и они начинают говорить неверно уже умышленно.

В силу того что процессы речепроизводства недоступны прямому наблюдению, о них можно судить только по их продуктам — промежуточным или конечным. Однако конечный продукт — текст или высказывание — может не соответствовать замыслу говорящего. Ведь в процессе говорения человек замедляет речь, останавливается, заменяет слово или даже меняет структуру фразы, поправляет себя и уточняет. Поскольку естественная речь содержит немало такого рода сбоев, многие учёные полагают, что правила речепроизводства отражаются в речевых ошибках. В психолингвистике накоплен огромный материал, связанный с ошибками в производстве и восприятии речи. Так, еще в 1895 г. некто Мерингер (Meringer), которого считают «отцом» проблемы речевых ошибок, опубликовал список из более 8000 ошибок в устной и письменной речи, а также ошибок, допускаемых при чтении. К речевым ошибкам относят паузы (pauses), колебания (hesitations), исправления (corrections), повторы (repetitions) и замещения (substitutions), а также оговорки (slips of the tongue). Виктория Фромкин (V. Fromkin) делит оговорки на четыре типа: подстановка (substitutions), перестановка (exchange), опущение (omission), добавление (addition). Эти типы, по её мнению, подтверждают наличие и психолингвистическую реальность фонем, слогов, слов и синтагм. Оговорки на фонологическом уровне связаны преимущественно с подстановкой — заменой первых и последних звуков находящихся рядом слов. Различаются предвосхищение звука (anticipation), который имеется позднее (1, 2), и повторение звука (preservation), который был уже произнесен (3, 4). Ещё чаще встречается замена одного слога на другой (5, 6).

 

Возможно также оглушение или озвончение согласных, появление или пропадание фонологических признаков, характерных для определённого языка (например, назальности). К примеру, вместо словосочетания (9) может прозвучать (10), где перестановке подверглись различительные признаки (– звонкий) в первом слове (clear) и (+ звонкий) во втором слове (blue). Если же говорящий предполагал начать со звонкого согласного (13 или 15), а получился глухой (14 или 16), то можно говорить о предвосхищении признака глухости (так называемое voicelessness anticipation + voice → – voice).

Среди ошибок иногда выделяют неправильное словоупотребление. Такого рода ошибки называются малапропизмами (malapropisms) от имени комической героини пьесы Шеридана «Соперники» («The Rivals») мадам Малапроп (Mrs. Malaprop), которая путала слова аллигатор (alligator) и аллегория (allegory). Поскольку ряд исследователей пишет о зеркальности процесса порождения речи процессу её восприятия, в рамках проблемы речевых ошибок целесообразно рассмотреть и проблему ошибок восприятия речи. Помимо описок, встречаются ошибки при восприятии речи: ослышки, «овидки», «очитки». Ослышки в речевой деятельности могут быть связаны с недослышкой как звуков в пределах одного слова (47), так и сочетаний звуков между словами и переразложением слов, При этом ослышки (48) и оговорки (49) часто лежат в основе шуток и анекдотов: (47) икра > игра (48) — Ты кто такой? — Я писатель-прозаик. — Про каких таких заек? (49) Вопрос: Как правильно: перЕпонная барабанка или перИпонная барабанка? (ответ: барабанная перепонка) Что касается пауз, то в речи они занимают до 40-50%, причем более половины из них приходится на естественные границы грамматических отрезков (между синтагмами). Большинство речевых отрезков при этом не превышают объёма в шесть слов. При чтении бессистемных пауз меньше и они определяются синтаксическими структурами читаемого текста. В целом речевые ошибки подтверждают правомерность выделения таких уровней языка, как фонологический, морфологический, просодический, семантический, синтаксический, и доказывают тот факт, что при производстве речи человек оперирует единицами этих уровней.

 

Вопрос №23 Л.С.Выготский как один из основоположников психолингвистики.

 

Важнейшее значение в создании теоретических и методологических основ психолингвистики имели труды Льва Семеновича Выготского — одного из величайших ученых XX столетия. Л. С. Выготский — создатель отечественной психологической школы, к которой принадлежали А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. Н. Соколов, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др. Среди ученых, являющихся продолжателями традиций этой школы, необходимо упомянуть А. В. Петровского, В. В. Давыдова, Н. И. Жинкина, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьева. Л. С. Выготский и его школа оказали огромное влияние не только на отечественную, но и на мировую психологию и педагогику.

Л. С. Выготский относил себя к представителям материалистического направления в психологии. Он много занимался изучением феномена речевой деятельности человека, и его психологический подход к речи был не просто своеобразным итогом и обобщением всех предшествующих исследований в этом направлении, но и первой попыткой построить целостную психолингвистическую теорию.

Возьмем для примера введенное Л. С. Выготским в науку различение «анализа по элементам» и «анализа по единицам». Эта научная концепция была положена в основу как многочисленных моделей порождения и восприятия речи, созданных в разных школах психолингвистики, так и в основу классификации языковых знаков и так называемых психолингвистических единиц, выделяемых как структурные компоненты речевой деятельности.

Как отмечает А. А. Леонтьев, «главное, что делает Л. С. Выготского предтечей и основателем современной психолингвистики... — это его трактовка внутренней психологической организации процесса порождения (производства) речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности» (139, с. 49). Одно из ключевых положений концепции Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов мышления и речи звучит так: «...Центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли... Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов... Поэтому первейшей задачей анализа, желающего изучить отношение мысли к слову как движение от мысли к слову, является изучение тех фаз, из которых складывается это движение, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове...» (50, с. 305). Первое звено порождения речи — это ее мотивация. По мнению Л. С. Выготского, не следует отождествлять собственно мотивы и «установки речи», т. е. фиксированные «отношения между мотивом и речью». Именно последние и есть «смутное желание», «чувствование задачи», «намерение» (49, с. 163). Вторая фаза речепорождения — это мысль, примерно соответствующая понятию речевой интенции. Третья фаза — опосредование мысли во внутреннем слове, что соответствует в современной психолингвистике процессу внутреннего программирования речевого высказывания. Четвертая фаза — опосредование мысли в значениях внешних слов, или реализация внутренней программы. Наконец последняя, пятая фаза — опосредование мысли в словах, или акустико-артикуляционная реализация речи (включая процесс фонации). Все психолингвистические модели речепорождения, разрабатывавшиеся в отечественной психолингвистике 60—70-х гг. прошедшего столетия, представляют собой конкретизацию и дальнейшее обоснование концепции, предложенной Л. С. Выготским (98, 123, 140, 155 и др.).

По мнению А. А. Леонтьева, Л. С. Выготский «сумел предугадать дальнейшее развитие психологии речи и психолингвистики на много десятилетий вперед» (139, с. 50). Отметим некоторые идеи Л. С. Выготского, особенно важные для психолингвистики. Это, прежде всего, идея эвристичности процессов речепорождения и обусловленности их общепсихологическими, дифференциально-психологическими и социально-психологическими факторами. Л. С. Выготский одним из первых поставил вопрос о психологических свойствах текста и разграничил понятия грамматической и реальной (психологической) предикативности; ему принадлежит концептуальное определение значения как общепсихологической категории и понятие предметного значения. Некоторые направления исследования речевой деятельности, намеченные Л. С. Выготским, как считает А. А. Леонтьев, еще не получили дальнейшего развития в психолингвистике. Прежде всего, это проблема рефлекторного управления речью и анализ разных уровней осознанности речи в их взаимодействии.

Вопрос №24 Механизмы установки и прогнозирования в речевой деятельности.

Способность человека к прогнозированию является тем, что позволяет ему правильно воспринять слышимое, несмотря на шум в помещении, или нечеткость артикуляции говорящего, или дефекты собственного слуха.
То же относит