рофессиональная подготовительная функция

 

Адаптивное физическое воспитание помимо перечисленных имеет еще одну важную педагогическую функцию - подготовить инвалида к будущей профессиональной деятельности. Актуальность этой функции обусловлена тем, что по окончании учебного заведения (школы, ПТУ, техникума, вуза) перед инвалидом встает проблема занятости, конкурентоспособности на рынке труда, удовлетворения потребности в деятельности, материальной независимости существования, самореализации в деятельности, психической готовности к интеграции в общество и др. (Кавокин С.Н., 1997).

В условиях учебного заведения эта работа осуществляется объединенными усилиями врачей, педагогов, психологов, воспитателей, мастеров производственного обучения. Каждое учебное заведение имеет набор специальностей, по которым осуществляется профессиональная подготовка инвалидов, учебную программу и специалистов (Сторожева Л.А., 1992; Иванов Г.Г., Миненко А.Б., 1997).

Процесс формирования профессиональной пригодности учащихся с дефектами физического развития начинается с раннего выявления у аномального ребенка предпосылок профессиональных способностей и предлагает решение следующих задач:

1. Коррекцию основного дефекта за счет использования сохранных возможностей.

2. Совершенствование и тренировку отстающих в своем развитии профессионально значимых функций.

3. Развитие профессиональных интересов и склонностей в соответствии с возможностями организма, создание устойчивых социальных и профессиональных установок.

Подбор профессий имеет свои особенности и трудности, так как внутри каждой нозологической формы имеется широкий диапазон нарушений. Рассмотрим это положение на примере зрительной патологии.

По международной классификации ВОЗ все лица с выраженным снижением зрительных функций подразделяются на три группы: слепые (с остротой зрения 0-0,03), слабовидящие (0,04-0,20), со сниженным зрением (0,3-0,4). Соответственно этой классификации разработаны медицинские критерии профориентации отдельно для каждой группы, где указаны характер дефекта, степень его выраженности, показанные факторы условий труда, профессии и специальности, а также форма трудового устройства.

Не менее сложной является проблема переориентации и освоения новой профессии (или специальности) лицами, внезапно получившими инвалидность в результате ампутации конечности, потери слуха, зрения, и т. п. Помощь специалиста адаптивной физической культуры состоит в том, чтобы за счет двигательной активности максимально улучшить общее физическое состояние, помочь овладеть необходимыми формами движений, подготовить сенсорные системы к новым условиям труда, развить физические и психические качества, необходимые в конкретной профессиональной деятельности.

Коррекцию функции двигательной системы и формирование физической готовности к труду осуществляют преподаватели адаптивного физического воспитания. При этом специальными задачами в работе с детьми, имеющими нарушения зрения, предусматриваются:

1. Коррекция скованности и ограниченности движений.

2. Развитие функции равновесия.

3. Развитие навыков ориентирования на слух.

4. Развитие мышечного чувства.

5. Развитие зрительного восприятия и улучшение функций глазодвигательного аппарата.

При проведении занятий, включающих элементы профессиональной физической подготовки, важно соблюдать меры предосторожности по предупреждению травматизма, а также индивидуально нормировать физическую нагрузку, неадекватность которой может спровоцировать прогрессирование болезни (Щуплецова Т.С. с соавт., 1993).

Такой, достаточно узкий подход к задачам и реализации физической подготовки к будущей профессии рассматривается специалистами коррекционной педагогики.

 

В теории физической культуры разработаны фундаментальные концепции профессионально-прикладной физической подготовки, которые предусматривают широкий целенаправленный круг воздействий на организм человека, основанный на моделировании условий и характера деятельности в будущей профессии (Ильинич В.И., 1990).

Для составления профессионально-подготовительной программы необходимы следующие знания: характеристика трудовой деятельности, основные факторы утомления, степень нервного и физического напряжения, монотонность, рабочая поза, характер двигательного режима, продолжительность рабочего дня, условия труда (шум, вибрация, температура воздуха, ограниченная площадь и т. п.), характер функциональной нагрузки (на зрение, слух, сердечно-сосудистую и дыхательную системы, опорно-двигательный аппарат), особенности распределения внимания, возможные профзаболевания и т. п.

Создание подобной программы для инвалидов требует включения специальных знаний, конкретных двигательных умений, развития профессионально важных психомоторных качеств, подготовки сенсорных систем, повышения устойчивости к неблагоприятным факторам внешней среды и профилактику профзаболеваний.

При участии большого количества специалистов в области профессиональной подготовки инвалидов часть ее, несомненно, является самостоятельным разделом адаптивного физического воспитания (от составления программы до ее реализации) и осуществляет средствами физического воспитания, поэтому представляет специфическую педагогическую функцию, включая в себя учебно-познавательную, развивающую, коррекционную и воспитательную деятельность.

 

оспитательная функция

 

Процесс педагогической деятельности в сфере адаптивного физического воспитания, несомненно, влияет на развитие личности человека с физическими недостатками и ограниченными возможностями, так как деятельность всегда инициирует психические, интеллектуальные проявления, формируя определенные отношения к себе и окружающим, ценностные ориентации, мотивы и потребности, т.е. оказывает воспитательное воздействие на личность (Коломинский Н.Л., 1978; Дурова И.А., 1992).

На воспитание личности ребенка-инвалида оказывают влияние среда, семья, учителя и преподаватели других дисциплин, врачи, психологи, друзья, сверстники в школе и вне ее (Хорош С.М., 1989; Миронова Э.В., 1989; Мастюкова Е.М.. 1992).

К воспитательной функции адаптивного физического воспитания правомерно отнести лишь те ее проявления, которые являются прямым результатом педагогической деятельности на занятиях физическими упражнениями, Поэтому методика проведения урока, стиль поведения и профессиональные знания и умения учителя, организация взаимодействия учащихся, создание психологического климата определяют степень адаптации ребенка к двигательной деятельности и успешность воспитания.

К основным педагогическим требованиям, соответствующим формированию личности ребенка-инвалида на уроке физической культуры, относятся следующие:

- учет индивидуальных особенностей каждого ученика (морфофункциональное развитие, состояния сохраненные функций, медицинское противопоказания, состояние двигательных функций и координационных способностей, уровень физической подготовленности, способность к обучению движениям, отношение к занятиям физическими упражнениями (интересы, мотивы);

- адекватность средств, методов и методических приемов обучения двигательными действиями, развития физических качеств, коррекции психомоторных нарушений и профессиональной физической подготовки, оптимизация нагрузки, сообщение новых знаний;

- эмоциональность занятий (музыка, игровые методы, нетрадиционное оборудование и пр.);

- создание условий реального выполнения заданий, оказание помощи, обеспечение безопасности;

- поощрение, похвала, одобрение за малейшие успехи;

- контроль и самоконтроль за динамикой результатов учебно-познавательного процесса и функциональным состоянием занимающихся.

К психологическим требованиям относятся:

- создание психологического климата на занятии (позитивный настрой, положительная мотивация, поддержание эмоций и ощущений радости, бодрости, оптимизма, комфорта), влияющего на проявление и развитие своего «Я»;

- сплоченность группы (постановка общей цели, объединение общими интересами, взаимопомощь, взаимопонимание, симпатия, эмпатия, ролевые функции);

- стиль общения (равный статус, доброжелательность, доверие, авторитет личный пример учителя, его открытость, выраженное внимание к каждому ученику), приносящий в жизнедеятельность группы духовные ценности;

- примирительные акты в случае конфликтов: исключение ощущений дискомфорта, неуверенности, агрессии, враждебности, гнева, которые могут наступить вследствие неустойчивого психического самочувствия, перенапряжения, боли, неудачи, вербальных или невербальных разногласий, эмоционального неудовлетворения, отсутствия внимания и др. Способами разрешения конфликтов могут быть нежность, юмор, шутка, компромиссы, уступки, обоюдный анализ ситуации, концентрация на положительном, позитивном, переориентировка внимания на саморегуляцию, самоконтроль, установление равновесия между внешними влияниями, внутренним состоянием и формами поведения (Щуркова Н.Е., 1997).

Адаптивное физическое воспитание, продолжаясь в течении длительного периода жизни, не только оказывает разностороннее влияние на организм учащихся - инвалидов, но и формирует новое осознание собственного «Я», понимание необходимости самовоспитания, которое выступает как средство саморазвития природных свойств, компенсации двигательной недостаточности, укрепления здоровья, телесных сил, расширения психомоторных возможностей для нормальной жизнедеятельности.

Сущность самовоспитания состоит в осознанном самоизменении личности. Переживание знаний о положительных качествах и недостатков способствует становлению целей и мотивов, поиску эффективных средств для систематической и самостоятельной работы над собой. Принципиальное значение имеет переход воспитания в самовоспитание, от внешних нравственных норм и требований поведения к внутренним (Рувинский Л.И., Соловьева А.Е., 1982; Кон И.С., 1984). На этот процесс оказывает влияние взаимодействие личности с внешним миром. Чем шире круг общения с другими людьми в процессе активной практической деятельности, тем больше возможностей для сопоставления, сравнения оценок и уточнения или подкрепления собственной позиции.

Самовоспитание включает:

- самоанализ, самонаблюдение-анализ своей деятельности, поступков, причин успехов и неудач, наблюдение за физическим состоянием, пониманием собственного «Я», самочувствием, строением и т. п.,

- самоконтроль, самооценка -контроль своими действиями, поступками и их оценка, основаны на регистрации собственных показателей и субъективных ощущений под влиянием физических упражнений (ведение дневника, учет динамики показателей физической подготовленности, настроения, самочувствия и т. п.).

По мнению К. Роджерса (1994), самооценка обеспечивает человеку ориентацию в окружающей социальной среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями. Важнейшим условием психической цельности индивида Роджерс считает гибкость в оценке самого себя и умение изменять ранее возникшую систему ценностей;

- самообразование, самопознание - самостоятельное положение знаний о строении, функционировании и развитии организма, о познании своих собственных возможностей (Давыдов В.В., 1986);

- саморегуляция двигательной активности, которая воплощается в осмысленную потребность самосовершенствования, и в разных жизненных ситуациях достигается различными приемами самовоспитания - самодисциплиной, самоорганизацией, самоприучением, самокоррекцией, самонаблюдением, самомобилизацией, самовнушением, самоограничением и др. (Арет А.Я., 1968; Пономарев Н.И, 1996).

Взаимосвязь приемов самовоспитания в процессе физического воспитания формирует убеждения, мотивы, установки и такие черты характера, как чувство собственного достоинства, здоровое честолюбие, терпение, твердость, настойчивость, ответственность и др. (Никифоров Г.С., 1985; Берне Р., 1986; Горбунов Г.Д., 1986; Орлов Ю.М., 1987).

Этот процесс не всегда протекает гладко. Возрастные психологические особенности накладывают свой отпечаток на самовоспитание ребенка, подростка, юноши. Так, утверждение своей самостоятельности и свободы характерные для притязаний подростков, часто вступают в противоречие с их реальными возможностями, проявлением максимализма, неумением соотносить свои силы.

Важно заметить, что самовоспитание это не автономный процесс. Направляющая роль на уроке принадлежит учителю физического воспитания, хотя формы и степень педагогического руководства самовоспитанием меняются в зависимости от меры созревания личности. Постепенно, усиливая функции самовоспитания, педагог вовлекает в этот процесс учащихся - инвалидов, предоставляя им расширенные возможности для проявления инициативы и самостоятельности, а затем полностью передает им свои функции.

Таким образом, взаимодействие направляющей роли воспитателя и сознательной активности занимающихся ведет к постепенному перерастанию адаптивного физического воспитания в самовоспитание, которое в последующие годы явится фундаментом и предпосылкой активного использования ценностей адаптивной физической культуры, физического и духовного самоутверждения, формирования здорового стиля жизни, социализации и интеграции инвалидов в общество.

В этом и состоит идея гуманистического подхода к личности как высшей ценности во всей его телесной и духовной неповторимости и уникальности.

 

оциальные функции

 

Адаптивное физическое воспитание, взаимодействуя в системе общественных отношений с другими социальными институтами, процессами и явлениями, формирует связи, отражающие ее социальные функции. К ним относятся следующие: социализирующая интеграционная, коммуникативная. Такое выделение социальных функций весьма условно, так как они органично вплетаются в педагогический процесс, но могут существовать и независимо от физического воспитания.

 

оциализирующая функция

Стержневой проблемой специального образования аномальных детей является социализация-процесс социального развития личности ребенка, усвоения им определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве равноправного члена общества (Петровский А.В., 1987; Фельдштейн Д.И., 1994).

Для ребенка с отклонениями в развитии приобрести социальный опыт, стать личностью - значит, иметь перспективу устранения барьеров в образовании, культуре, физическом и интеллектуальном развитии, коммуникации, профессиональной подготовке.

Социализация - сложный системный процесс, имеющий различные стадии, периоды, этапы, фазы, развиваемый непрерывно и дискретно, дифференцированно и интегрированно, с тенденцией поступательного движения, необратимости, преемственности. Он имеет глубинное значение в системе различных наук, изучающих становление и развитие личности как общественного существа. Основой этого процесса является теоретическое положение о деятельностной сущности человека (Леонтьев А.Н., 1983; Выготский Л.С.,1982. Т. 2). При этом выделяют две формы деятельности: социально-общественную (освоение и познание окружающего мира) и индивидуально-самостоятельную (познание себя и самовоспитание).

Сложность проблемы во многом определяется социально-экономической структурой общества, зрелостью общественного сознания, профессионализмом и компетентностью специалистов, осуществляющих педагогическую деятельность, условиями и требованиями образования на современном этапе его развития.

В этой ситуации важно определить место АФК и степень ее участия в процессе социализации личности аномального ребенка. Есть мнение, что двигательная активность и в особенности спорт, являются самыми эффективными средствами социализации личности и ребенка, и взрослого человека (Мартне Р., 1979).

По мнению многих авторов (Фельдштейн Д.И., 1994; Захаров А.И.. 1996; Зеньковский В.В., 1996; Овчаренко С.А., 1997), первичной инстанцией, где зарождается социализация, является семья. Ребенок сознательно или бессознательно усваивает манеры поведения, установки, привычки в соответствии с критериями и ценностными представлениями родителей, братьев, сестер. В раннем дошкольном возрасте семья самым различным образом может способствовать (или препятствовать) физической активности ребенка. Здесь важно отметить, что передача различного рода сведений, познание окружающего мира, становлении моторики, формирование духовного и эмоционально-психического развития осуществляется преимущественно через игру.

В последующие периоды жизни (младший, средний, старший школьный возраст) ключевые позиции социализации переносятся на учебную деятельность. Тем не менее игра по-прежнему останется инновационным потенциалом, неисчерпаемым источником, актуализирующим процесс формирования личности и его социализации (Майнберг Э.. 1995).

Игра влечет к себе тем, что в ней реальное и воображаемое сближаются и сочетаются, незаметно переходя из одного в другое, при этом в душе ребенка доминируют чувства, эмоции и фантазия. Входя в ту или иную роль, ребенок вживается в разнообразные социальные образы, поэтому что в игре всего изображается живое (человек, животное и т. п.) знакомится с многообразием социальной действительности; вступая в общение, он познает внутренний мир и отношения людей, секреты их взаимодействий, переживает радость победы и поражения. Сначала он подражает, затем «прозревает» и понимает, а в дальнейшем сам определяет свою роль, социально-психологические установки и ориентиры.

Есть концепция, объясняющая продолжительность детства, которое, как известно, у человека, в отличие от животных, составляет приблизительно треть жизни. В.В. Зеньковский еще в 1924 г. высказал гипотезу о том, что «игры нужны не только для психофизического созревания, они не менее (если не более) нужны для социально-психического созревания». Прежде чем войти в реальную жизнь, ребенок должен пройти фазу свободного своего проявления, чтобы оформиться, окрепнуть, приобрести независимость и социальный опыт. Детство, по мнению автора, определяется тем, что именно игре принадлежит основная роль в формировании физической, психической. Социальной активности. Детство продолжается до наступления зрелости, расцвета сил и самостоятельности, при этом биологическая зрелость наступает намного раньше зрелости социальной.

Для детей-инвалидов игровой метод представляется наиболее целесообразным. Нарушение нормальных контактов, вызванных патологическими нарушениями, незрелость эмоциональной и волевой сферы, недостаточная самостоятельность, неумение преодолевать трудности и ориентироваться в жизненных ситуациях, нереализованная потребность в признании и самоутверждении-отчетливые признаки социально-психической дезадаптации (Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф.,1990; Забрамная С.Д.,1995 и др.).

Игра активизирует образно-эмоциональное мышление, внимание, память, снимает умственное утомление, повышает самоотдачу, создает творческую атмосферу, способствует устранению замкнутости, застенчивости. Игра позволяет моделировать ролевые отношения, вступать во взаимодействие с партнерами, что необходимо для формирования навыков общения среди детей-инвалидов (Ян В.И.. с соавт., 1989; Зарин А.П., Ложко Е.Л.. 1994; Загрядская О.В..1997).

Целенаправленно подобранные подвижные игры, эстафеты, игровые задания, игровые композиции, игры сказки, игры с речитативами и счетом, имитационные игры и др. развивают мелкую моторику, координацию движений, равновесие, точность, дифференцировку усилий, улучшает качество звукопроговаривания, помогают освоению элементарных математических представлений и т.п., т.н. стимулируют развитие физических, психомоторных и интеллектуальных способностей детей.

Естественно, что в разных нозологических группах детей содержание игровой деятельности (по направленности, сложности, продолжительности) неодинаково и лимитируется сохранностью интеллекта, моторной мобильностью, физической подготовленностью, возрастом и др. факторами.

Тем не менее все дети независимо от характера нарушений предпочитают игру другим формам двигательной активности, так как она удовлетворяет естественную потребность в игре и движении и является средством самовыражения.

Таким образом, игра как средство и метод двигательной активности, используемая в адаптивном физическом воспитании, синтезирует в себе те функции, которые сопутствуют социализации ребенка-инвалида.

 

нтегративная функция

 

Образование детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии осуществляется в социальных учебных заведениях. Однако практика показывает, что часть детей с патологическими нарушениями учится в массовой школе среди здоровых сверстников. Это так называемое интегрированное обучение (Гилевич И.М.. Забара Е.А. и др., 1997).

Частично осуществляемая в образовательном процессе интеграция - не самоцель, а одно из возможных направлений реабилитации и подготовки детей-инвалидов к будущей самостоятельной жизни и интеграции в обществе.

В последние годы в Институте коррекционной педагогики РАО и других учебных и научных заведениях ведется целенаправленная разработка моделей интегрированного обучения, включающая поиск критериев отбора детей для интегрированного обучения с учетом их возраста, характера первичного дефекта и особенностей проявления вторичных, а так же социального окружения и возможностей эффективной коррекционной помощи детям с нарушением слуха (Гилевич И.М., Тигранова Л.И., 1995; Миронова Э.В, Шматко Н.Д., 1995), зрения (Махортова Г.Х.., Солнцева Л.И., 1994), проблемами интеллекта (Шипицина Л.М., 1995), с последствиями детского церебрального паралича (Ипполитова М.В.,Чернобровкина Е.Д., 1997).

Л.М. Шипицына (1997) на стадии перехода от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному выделяет 2 типа интеграции: интернальную и экстернальную. Интернальная интеграция - объединение внутри системы специального обучения, экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового обучения.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение в общеобразовательной школе невозможно, оно реально только в специальной школе, то есть по типу интернальной интеграции.

Проблемы интегрированного обучения, изучаемые педагогами-дефектологами, к сожалению, не затрагивают физического воспитания, где совместные занятия физическими упражнениями являются естественной формой двигательной активности и, следовательно, открывают большие возможности для реализации этой идеи.

Такая интеграция приносит пользу не только детям с проблемами развития и инвалидам, но и учащимся массовых школ, которые, приобретая друзей из специальной школы, учатся проявлять сострадание не только к этим детям, но и к взрослым и пожилым людям со специальными нуждами, права которых ущемлены, что способствует в дальнейшем пониманию и уважению прав любого человека (Хилько Н.С., 1992).

В таких странах, как США, Япония, Германия, Италия, Швеция, Дания, Бельгия и др. интегрированное обучение существует давно и имеет законодательные основы. Цель его в том, чтобы содействовать независимости и интеграции детей с отклонениями в развитии и помогать их семьям. Причем термин «отклонение в развитии» трактуется как тяжелая хроническая или умственная недостаточность, которая проявляется до 22 лет, трудно поддается лечению, приводит к функциональным ограничениям основных областей жизнедеятельности, таких, как самозащита, способность воспринимать и воспроизводить речь, обучаемость, мобильность, самоориентация, способность к независимой жизни и материальному обеспечению. В США на сегодняшний проживают примерно 3 миллиона человек с отклонениями в развитии (Косарева Е.Д., 1995).

В настоящий момент в России «отстаиваются» положения, наиболее полно обеспечивающие возможность включения детей с проблемами в развитии и инвалидов в общеобразовательный процесс, при котором дети будут получать полноценное образование, индивидуализированное, доступное, основанное на потребностях и возможностях ребенка и направленное на максимальную их реализацию, чтобы обеспечить наиболее адекватные условия социализации.

Наше общество пока не готово к признанию инвалида как равной личности, а интегрированное обучение требует создания адаптированных учебных программ, оборудования, технических средств, материальных вложений, от педагогов - другого уровня мышления и профессиональной подготовки, широкой компетентности, опыта и мастерства.

Создание концептуальных основ и практической реализации интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне.

 

оммуникативная функция

 

Эта функция теснейшим образом связана с социализирующей и интегративной. Общение как социальный процесс имеет особое значение для детей-инвалидов, поскольку входит в содержание человеческого взаимопонимания (Ханин Ю.Л., 1980; Бодалев А.А., 1983).

Дети-инвалиды с нарушением сенсорных систем, речи, опорно-двигательного аппарата, а также аномальные дети - воспитанники детских домов и надомного обучения имеют меньшую мобильность, а следовательно, и ограниченные возможности общения (Корсунская Б.Д., 1969; Богуш А.М., 1984; Садовникова И.Н., 1995). В общении отражается потребность человека в эмоциональном контакте с другими людьми, в проявлении своих чувств и ответном понимании, ощущении включенности в какую-либо деятельность. Способы взаимодействия людей в процесс общения многообразны. Они включают: убеждение, подражание, внушение, побуждение, одобрение и др., которые реализуются с помощью речи. Несомненно, что эти и многие другие формы находят свое выражение в процессе адаптивного физического воспитания.

Но сложность обучения среди детей-инвалидов заключается в том, что многие из них имеют отклонения в развитии речи. Наиболее часто встречаются алалия, афазия, ринолалия, дазартрия, заикание. В качестве вторичных нарушений выступают ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме, отклонения в эмоционально-волевой сфере и слаборазвитой речевой функции (Корнев А.Н.. 1997).

Речевыми отклонениями сопровождаются также сложные дефекты (сочетание двух и более дефектов развития). Дети с такими дефектами - особая категория аномальных детей, в которой выделяют следующие группы: умственно отсталые, слепые и слабовидящие; умственно отсталые, глухие и слабослышащие; глухие слабовидящие; слепоглухие; глухие и слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и др. Сочетание дефектов искажает развитие этих детей в большой степени, чем аномальных детей других категорий. (Пузанов Б.П., 1996).

Коррекции дефектов произношения, речи письма придается большое значение. Осуществляют ее логопеды, врачи, психологи. Согласно теории Л.С. Выготского центральной областью коррекции и компенсации дефекта является формирование высших психических функций и, в первую очередь, речи как средства общения.

Урок адаптивного физического воспитания предполагает достаточно широкий спектр общения, основанный на прямой и обратной связи (учитель-ученик, ученик-ученик). В зависимости от сохранности речевой функции занимающихся общении может принимать различные формы: вербальные и невербальные. Так, глухие и слабослышащие дополнительно используют дактильную речь с помощью пальцев как заменитель устной речи и «чтение с лица», обеспечивающие общение и понимание партнера.

Таким образом, можно выделить некоторые особенности общения на уроке адаптивного физического воспитания:

1. В случае когда речевая функция сохранна, общение не встречает особых преград и учащиеся получают всю необходимую информацию, используя традиционные формы общения.

2. Специфической особенностью двигательной деятельности на уроке являются совместные действия при выполнении физических упражнений, когда взаимопонимание достигается без слов (парные и командные упражнения, эстафеты, подвижные и спортивные игры и т. п.). Это не значит, что общения не происходит. Сам характер двигательной деятельности формирует определенную структуру взаимоотношений: согласованные по точности и координации движения, перемещения в пространстве, поддержке, помощь, страховку и др., которые представляют собой невербальное двигательное общение. В результате такого общения дети-инвалиды ближе узнают друг друга, вместе переживают радости и огорчения, сравнивают и оценивают действия и поступки других и свои собственные. Формируется взаимоотношение доверия, симпатии, определяется отношение не только к физическим упражнениям, но и ко всему окружающему, вырабатываются внутренние установки, усваивается степень поведения, привычки и т.п.

3. При нарушении речевой моторики урок адаптивного физического воспитания представляет собой благоприятное поле деятельности для сопряженного решения задач физического воспитания и коррекции речевых нарушений (формирование фонематического слуха, четкой артикуляции, увеличения словесного запаса и т. п.) (Баранова Н.А., 1993; Махова А.И., 1997) путем подбора специальных упражнений с использованием игрового метода и речитативов. Это положение иллюстрирует практическую реализацию межпредметных связей и реальное участие адаптивного физического воспитания в коррекции речевой функции, а следовательно, и расширение возможностей границ.