уметь находить новые решения. 2 страница

Андрагог как посредник в информационно-образовательных процессах

- информирует;

- мотивирует;

- инструктирует обучающихся.

В условиях, когда он сам и автор, и транслятор информации, андрагог выполняет функцию помощника в ее понимании, разъяснении и т. п

В системе профессионального образования: ведущий («андрагог») изначально владеет социально-значимыми целями и ориентирован на определенный результат, которого должен достичь обучающийся (компетентность). Обучающийся чаще всего имеет лишь частичное их осознание (и в результате- потребности) лишь в самой общей форме. Поэтому роль андрагога часто бывает значительно шире и глубже, чем удовлетворить информационно-образова­тельные запросы людей, но и способствовать их профессиональному личностному росту.

Основоположник андрагогики М. Ш. Ноулз основные различия между андрагогической и педагогической моделями обучения видит в следующем.

Таблица 2 – Основные различия моделей обучения

Ситуация	Педагогическая модель	Андрагогическая модель
Самосознание обучающегося	Ощущение зависимости	Осознание возрастающей самоуправляемости
Опыт обучающегося	Малая ценность	Богатый источник обучения
Готовность обучающегося к обучению	Определяется физиологическим развитием и соц. принуждением	Определяется задачами по развитию личности и овладению социальными ролями
Применение полученных знаний	Отсроченное, отложенное	Немедленное
Ориентация в обучении	На учебный предмет	На решение проблем
Психологический климат обучения	Формальный, ориентированный на авторитет преподавателя, конкурентный	Неформальный, основанный на взаимном уважении и совместной работе
Планирование учебного процесса	Осуществляется преподавателем	Осуществляется совместно с обучающимся
Определение потребностей обучения	Осуществляется преподавателем	Осуществляется совместно с обучающимся
Формулирование целей обучения	Осуществляется преподавателем	Осуществляется совместно с обучающимся
Построение учебного процесса	Логика учебного предмета, содержательные единицы	В зависимости от готовности обучающегося к обучению, проблем
Учебная деятельность	Технология передачи знаний	Технология поиска нов. знаний на основе опыта
Оценка	Осуществляется преподавателем	Совместное определение новых. учебных. потребностей, совместная оценка программ обучения

 

При всей индивидуальности конкретных целей обучения по своему характеру они могут относиться к одной или нескольким типам целей. М. Ш. Ноулз обозначил шесть таких типологических целей:

1. Получение новых знаний, новой информации.

2. Овладение информацией на новом уровне.

3. Приобретение навыков и умений в использовании информации.

4. Выработка убеждений и ценностных ориентиров.

5. Выработка новых личностных качеств.

6. Удовлетворение познавательных интересов.

 

Андрагогические проблемы — один из видов гуманитарного типа проблем. Их решение связано с выявлением различного рода явных или скрытых противоречий, связанных с человеческим фактором в трудовом, образовательном, коммуникативном и других процессах. При этом предполагается, что при их разрешении будет достигнут позитивный результат как для самого человека, так и для того дела, в которое он включен (в сфере труда, обучения, просвещения и т. д.)

В реальной деятельности потребность общества в специалистах-андрагогах возрастает. Их деятельность выходит за рамки четко ограниченных предметных курсов, консультаций сугубо образовательного типа и т. п. Чаще всего они связаны с анализом реальных ситуаций в организациях и умением увидеть те противоречия, устранение которых требует изменений. Все они, хотя и по-разному, связаны с анализом и учетом «человеческого фактора».

Однако, помочь увидеть такую проблему, перевести ее в реальную задачу — только одна из миссий андрагога. Его основная цель — способствовать активизации тех компетенций, которые, возможно, и были сформированы как потенциальные еще в период получения базового образования, но так и не перешли в реально действующие. Обычно с этой целью организуется та или иная форма внутрифирменного обучения в отчетливо выраженной практико-ориентированной форме и с использованием инновационных технологий.

В процессе обучения студентов профессионально-педагогической специальности, соединяющей в себе два начала (предметно-содержательное – «рабочая профессия») и посредническо-андрагогическое (преподаватель, консультант и т. п.), будущему специалисту важно осознать сущность своей работы. А она не может быть заранее однозначно определена. В ней может по-разному быть представлена андрагогическая составляющая: как главная или как определенным образом сопутствующая «рабочей профессии». Но в любом случае ее реализация должна отвечать требованиям современности по критериям созидательности, гуманности и экологичности любого человеческого труда

Рефлексивные процессы в деятельности педагога (андрагога)

Развитие личности всегда осуществляется в деятельности. Как установлено в психологии, любые психические структуры формируются в активной деятельности человека (у обучающегося — в его учебной деятельности). В форме нейтрально-пассивного восприятия нельзя сформировать ни прочных знаний, ни гибких умений, ни глубоких убеждений. Отсюда постоянная «сверхзадача» педагога (андрагога) — включить обучающегося в активную и самостоятельную деятельность, поставить его в позицию субъекта этой деятельности, организовать эту деятельность так, чтобы обучающийся приходил к открытию («открытию для себя») фактов и законов, вырабатывал убеждения, овладевал способами решения проблем.

Деятельность педагога (андрагога) есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью, а именно – учебной деятельностью обучающихся. Любые педагогические (андрагогические) задачи — это задачи по управлению деятельностью обучающегося. Но речь идет о таком управлении, при котором обучающийся становится в позицию субъекта, способного к управлению (самоуправлению) своей деятельностью. Иными словами, это «управление процессами управления», которые осуществляет другой человек (ученик). Такого рода процессы в психологии принято называть рефлексивными процессами.

Рефлексивные процессы в данной ситуации — это процессы отображения одним человеком (педагогом, андрагогом) «внутренней картины мира» другого человека (обучающегося). Педагог (андрагог) должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как он воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему обучающийся действует так, а не иначе.

Более того, педагог (андрагог) должен не только рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой обладает обучающийся, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать. Имея в виду, что подобного рода преобразования могут осуществляться только в результате активной деятельности самого обучающегося, педагог должен строить свое управление этой деятельностью не как прямое воздействие, а как передачу ученику тех «оснований», из которых ученик мог бы самостоятельно выводить свои решения. Такого рода управление деятельностью другого человека обычно и называют рефлексивным управлением.

Рефлексивное управление характерно для тех профессий, которые связаны с межличностными отношениями (тип профессий — «человек‑человек»: социальный работник, управленец, менеджер, общественный деятель и т. п.). В педагогической (андрагогической) деятельности процессы рефлексивного управления - главные и центральные.

Задание 5

Обратитесь к материалам Интернета. Найдите там любую научную статью по образованию взрослых (андрагогике). Представьте грамотно ее библиографическое описание (см. ГОСТ 7.1‑2003, а также приложение А данного учебного пособия) и письменно проанализируйте ее по ниже приведенной схеме. Сам текст статьи не включайте в контрольную работу, но преподаватель должен из вашего анализа понять ее смысл. Основные авторы, пишущие по проблемам андрагогики: С. Г. Вершловский, М. Г. Громкова, С. И. Змеев, М. В. Кларин И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин А. Е. Марон, Г. С. Сухобская, и др.

Ориентировочная схема осмысления научного текста

Прочитав текст статьи, постарайтесь затем изложить свой взгляд на ее смысл. Изложение своей позиции должно включать следующие параметры:

- суть поднятой проблемы (вопроса);

- позицию автора, т. е. наиболее важные, по Вашему мнению, его мысли;

- то, что вызвало у Вас наибольший интерес;

- вопросы, на которые, на Ваш взгляд, еще не найдены ответы (т. е. возможное углубление проблемы, направление ее дальнейшего изучения),

Для облегчения выполнения задания можно начать каждый абзац с определенных слов, которые направят Вашу мысль в конкретное русло. В скобках – возможные варианты начальных фраз. Попробуйте продолжить, опираясь на свое понимание текста, те из них, которые в большей степени соответствуют Вашему слогу.

1. Статья …. посвящена (проблеме, вопросу, идее и т. п.) _______________________

2. Автор рассматривает (раскрывает) … ________________________.

либо

Основной замысел автора связан … __________________________

либо

Автор характеризует … ______________________________________________

3. Наибольший интерес вызвала мысль о (идея, позиция, взгляд…) ___________ ___________________________________

4. Представляется, что при дальнейшей разработке проблемы… (при рассмотрении вопроса …

актуально …

имеет смысл …

важно раскрыть … и др.)

Тема 7. Система профессионального образования в стране и за рубежом как поле деятельности специалиста профессионального обучения

Профессиональные учебные заведения

— Система школьной профориентации. Профильное обучение. Межшкольные производственные комбинаты. Система начального профессионального обучения. Особенности деятельности преподавателя и мастера производственного обучения.

— Средне-специальные учебные заведения. Деятельность преподавателя колледжа.

— Высшее профессиональное образование. Учебная и исследовательская деятельность преподавателя вуза.

— Дополнительное, постдипломное профессиональное образование. Сфера образования взрослых Профессиональные учебные структуры. Учреждения просветительского типа, социальной поддержки населения, общественные движения и организации как образовательные структуры.

Особенности деятельности андрагога

Пути развития профессионального образования. Закон об образовании РФ. Постановления правительства об образовании, в том числе и профессиональном. Концепции развития профессионального образования. Система профессионального образования за рубежом.

Методические указания к теме 7

Данная тема предлагается для самостоятельной проработки. В любом учебнике по профессиональному образованию (см. список литературы) Вы найдете раскрытие сущности системы профессионального образования в России.

Задание 6

Самостоятельно найдите любую статью об организации профессионального образования за рубежом (любая страна, по Вашему выбору). Определите отличия данной системы профессионального образования от российской. Кратко напишите об этом.

Учебный модуль 3. Профессионально-педагогическая деятельность: ее структура и содержание

Тема 8. Сущность профессионально-педагогической деятельности

Специфика педагогической и профессионально-педагогической деятельности. Функции и эффекты профессионально-педагогической деятельности.

«10 признаков» профессионально-педагогической деятельности.

Эффекты образования как ориентиры деятельности педагога и андрагога.

Специфика педагогического (андрагогического) взаимодействия: функции и средства.

Специфика взаимодействия с обучающимися как содержание профессионально-ролевого поведения: педагог-предметник, педагог-воспитатель, педагог-мастер производственного обучения; педагог-менеджер, андрагог-аниматор и организатор образования, андрагог-фасилитатор, андрагог-лектор, андрагог-консультант и др.

Педагогический такт.

Тема 9. Профессионально-значимые качества специалиста: требования к деятельности как ориентиры саморазвития

Предрасположенность и готовность к профессионально-педагогической деятельности. Педагогические способности и их развитие. Акцентуация характера. Оптимальные, допустимые и критические качества.

Профессионально-значимые качества личности педагога и андрагога: профессиональная мотивация и пути ее развития; социально-профессиональная ответственность; компетентность; развитая рефлексия; эмпатия; динамизм, эмоциональная устойчивость;способность к саморазвитию.

Профессионально-нравственные ориентиры. Гуманистическая ориентация. Общая культура и эрудиция педагога и андрагога. Готовность к взаимодействию и диалогу. Коммуникативные способности и умения.

Профессионально-речевая культура педагога и андрагога.

Профессиональная этика: сущность и проблемы реализации.

Методические указания к теме 9

Данные темы, предложенные для изучения, раскрывают особенности педагогической (андрагогической) деятельности и профессионально-значимые качества личности педагога(андрагога). Помимо лекционных занятий студентам предлагается изучить ниже приведенные материалы и выполнить два задания. Первое — связано с анализом трех статей, второе – с отработкой навыков рефлексии. Тема рефлексии – профессионально-значимые качества личности школьных педагогов.

Тексты для изучения и анализа

А. Особенности педагогической (андрагогической) деятельности

Педагогический (андрагогический) процесс – совместная деятельность педагога (андрагога) и обучающегося. Деятельность учащегося – это его учебная, образовательная деятельность. Деятельность педагога (андрагога) – это деятельность по управлению образовательной деятельностью обучающегося (обучающихся) и процессом взаимодействия с ним(и).

Поскольку в социальных системах управление заключается в организации деятельности управляемых субъектов, то деятельность педагога (андрагога) заключается в организации образовательной деятельности обучающегося (обучающихся).

Педагогическая деятельность включает в себя: -деятельность по управлению процессом воспитания (воспитывающая деятельность); процессом обучения (преподавание) и деятельность по управлению процессом развития обучающегося (обучающихся) –развивающая деятельность.

Специфика андрагогической деятельности обусловлена особенностями взаимодействия со сложившейся личностью - взрослым обучающимся.

Понятие «взаимодействие» одно из ведущих в андрагогике и педагогике.

Взаимодействие – одна из основных философских категорий, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого …

Понятие «взаимодействие» вбирает в себя разные связи и процессы обмена (веществом, энергией, информацией, эмоциями), формы совместной деятельности людей в различных ситуациях

Взаимодействие обусловливает развитие объектов и субъектов (Большая Советская энциклопедия-БСЭ).

В рамках разных научных дисциплин понятие «взаимодействие» раскрывается по-своему.

«Взаимодействие – процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая, универсальная форма изменения их состояния … Без способности взаимодействия материя не могла бы существовать. Во всякой целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться» (Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. - М., 1981. С. 50‑51).

«Взаимодействие – понятие для обозначения воздействий вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, для характеристики форм человеческого со-бытия, человеческой деятельности и познания» (Современный философский словарь / под общей ред. В. Е. Кемерова. - М.: Бишкек; Екатеринбург. – 1996. ‑ С. 74).

В социологии это понятие заменено понятием «интеракция» – процесс, при котором индивиды и группы в ходе коммуникации своим поведением влияют на других индивидов и другие группы, вызывая ответные реакции; процесс взаимообусловленного влияния индивидов, групп, социальных систем, обществ друг на друга – (Социологический энциклопедический словарь / ред. Г. В. Осипов. ‑ М., 1998. ‑ С. 108).

Психология обращает внимание на особенности индивидуального и межличностного взаимодействия.

«Взаимодействие в психологии ‑ процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. (Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. – Мн., 1997. ‑ С. 64).

«Взаимодействие педагогическое – детерминированная образовательной ситуацией особая связь субъектов образования, основанная на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмоционально-эмпатийном[4] единстве и приводящая к количественным и /или качественным изменениям в организации педагогического процесса». (Коротаева Е. В. Педагогика взаимодействия. – Екатеринбург, 2000. ‑ С. 134).

Б. Целенаправленность профессиональной педагогической (андрагогической) деятельности

Цели педагогической (андрагогической) деятельности всегда планируются как некоторые эффекты продвижения, роста, изменения, развития личности обучающегося (ребенка или взрослого человека).

Педагог (андрагог) стремится к тому, чтобы содействовать формированию у обучающегося тех «внутренних оснований» (знания, убеждения, методы действий), которые бы позволили обучающемуся в дальнейшем самостоятельно управлять своей деятельностью.

По степени своей обобщенности педагогические и андрагогические цели образуют определенную иерархическую систему.

1. Наиболее обобщенная цель ‑ «идеал» личности, задаваемый обществом. (Например: идеал активной, саморегулируемой нравственной личности школьника, гармонично развитой личности или: идеал инициативной, саморегулируемой, постоянно профессионально развивающейся личности специалиста).

Этот идеал конкретизируется в разветвленной системе педагогических (андрагогических) целей.

2. Конструктивные цели (более конкретные), в которых реализуются исходные цели образования. Они указывают на то, что должно быть сформировано у человека на определенном этапе его образования либо при изучении того или иного учебного предмета. Эти цели задаются в программах обучения.

3. Оперативные цели, которые ставятся педагогом в процессе.

реализации программы обучения в конкретных условиях работы курса, группы, отдельной личности. Это наиболее подвижные, изменчивые и динамичные цели, которые строятся применительно к многообразным педагогическим ситуациям, с которыми имеет дело педагог-практик.

Эффекты обучения (реализация целей):

— эффекты развития мотивационно-ценностной сферы личности ученика — развитие его отношений, убеждений, системы ценностей, интересов и направленности личности в целом;

— эффекты развития познавательно-логической сферы личности ученика — развития его представлений и понятий об окружающем мире, логических операций и методов, интеллектуальных приемов познавательной деятельности;

—эффекты развития практически действенной сферы личности — развития умений регулировать свою практическую деятельность, использовать знания для решения возникающих в жизни задач (компетенции).

В новой ситуации развития постиндустриального общества система образования ориентируется и на новые идеи: Выделим три ведущие идеи современного образования, в том числе и России.

Это идеи непрерывности образования (в течение всей жизни); развития самоуправляемого обучения и компетентностный подход в образовании.

О непрерывном образовании речь уже шла.

Две другие идеи раскрыты в приведенных ниже статьях.

Самоуправляемое обучение. В идеале современное образование должно помочь человеку научиться самостоятельно управлять своей образовательной деятельностью. С позиции педагога (андрагога) это идея обозначена как «персонификация обучения».

М. Б. Есаулова, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина

Персонификация высшего профессионального образования:
на пути к самоуправляемому обучению [5]

В современной психологической и педагогической литературе подчеркивается значимость такой организации образовательного процесса, которая бы максимально ориентировала на внутреннюю активность самого обучающегося и его самостоятельность в учебной деятельности.

«Вызов» современности системе образования связан с организацией персонифицированного образования, разработкой способов и методов обучения, которые способствовали бы формированию таких личностных свойств и способностей, как внутренняя активность личности, самостоятельность, как самопонимание, самооценка и самопрогнозирование себя и своей деятельности.

Эта проблема самодетерминации, развития саморегулируемого поведения человека становится ведущей в системе образования постоянно и быстро изменяющегося мира. Поиск способов решения этой проблемы затрагивает основополагающие позиции образования и, прежде всего, — его цели.

В практике образования два понятия — «адаптация» и «мобильность» бытуют в осмыслении позиции образовывающегося человека в меняющемся мире. Они выступают как педагогические аналоги (наиболее обобщенные модели поведения) психологических феноменов детерминации и самодетерминации, регулируемого и саморегулируемого поведения.

Человек «адаптированный» в большей степени подчинен социальным стандартам. Его отличает скорее конформистский, чем персонифицированный путь развития. В условиях адаптировавшей его среды он чувствует себя вполне комфортно и живет так, как «предписано» значимым для него окружением.

Человек «мобильный» скорее предпочитает, «сохраняя себя», самостоятельно определять линию своего поведения. В ситуации глобализации при высоком темпе роста информационного и культурного багажа он все больше стремится сохранить автономность и независимость своего поведения, способа своего личного жизнестроительства. Его активность чаще всего не ограничивается насущными потребностями. Он мобилен ради достижения поставленных жизненных целей. Другой вопрос, насколько эти цели выходят за пределы его личности.

Современный мобильный и активно действующий на основе саморегуляции человек в постоянно меняющемся мире все в большей мере персонифицирует свою жизнь в обществе, опираясь на те личностные механизмы, которые поддерживают его исключительность и самобытность, развивая собственную рефлексивную критическую и самостоятельную позицию, вырываясь из «психологического симбиоза» (Э. Фромм) с изначально сложившимся вокруг него окружением.

Каждый человек сам определяет, что ему нужно, к чему он стремится, во что он вкладывает свои ресурсы, время, здоровье, деньги. В жизни становится все больше таких ситуаций, когда ничто и никто не сможет подсказать, как действовать, когда человек сам принимает решения. Образование должно помочь научиться принятию этих решений. Научиться, в том числе, самому делать отбор из того огромного и великого культурного наследия, которое невозможно полностью и даже в основе своей в настоящее время освоить и реализовать в жизни ни одному человеку. И согласовывать его со своими осознанными интересами и потребностями.

Не случайно, все «4 столпа образования ХХ1 века», о которых заявило ЮНЕСКО (уметь учиться; уметь работать вместе; уметь жить с другими и уметь просто жить»), — это ведущие «жизненные» умения, которые помогают человеку найти свой жизненный путь в постоянно и интенсивно изменяющемся мире. В том числе и профессиональный путь.

Современные ценности образования как результата деятельности определяют и ценности процесса его достижения:

— овладение конкретным человеком способами организации своей познавательно-творческой деятельности («умение учиться»);

— развитие ориентаций человека на понимание сути, сущности вещей и деятельности, а не на формализованное усвоение разного набора сведений и знаний. Формирование собственных смыслов учения и жизнедеятельности, в том числе профессиональной, на основе согласования этого понимания с программой своей жизни;

— овладение способами успешного решения профессиональных задач в совместном труде («уметь работать вместе, в команде»);

— овладение способами толерантного общения с другими людьми (в любых формах осуществления контактов);

— овладение способами организации собственной жизни, основанной на принципах экологичности, социальной успешности и т. п.

Если обратиться к современному вузовскому образованию, то цели (как направленность на реализацию его ценностей) уже заложены в образовательных стандартах и обозначены в виде набора компетенций, которыми овладевает студент по каждой изучаемой дисциплине. Этот стандарт включает в себя перечень способностей студента в использовании полученных знаний при решении профессиональных задач, а также реализации его жизненных позиций и ценностных ориентаций. При, казалось бы, существенных различиях в направленности этих компетенций есть общее, что их объединяет: все они отражают внутреннюю позицию личности и ее проявления в поведении.

Какой же должна быть эта внутренняя позиция обучающегося — студента, проявляющая прогнозируемые стандартами компетенции в его реальном поведении?

Главный термин, обозначающий эту позицию, — самостоятельность, т. е. полная готовность без дополнительных указаний и помощи со стороны всяких форм «сопровождения» успешно ориентироваться в новых ситуациях социальной жизни и успешно решать новые профессиональные задачи.

Самостоятельность в любых формах поведения, особенно в сложных жизненных и профессиональных ситуациях требует от человека быть не только хорошим исполнителем, но и проектировщиком своей деятельности, и ее оценивателем, т. е. требует развития проблемно-рефлексивного мышления как главного «руководящего», «управляющего» психологического механизма в его жизнедеятельности и профессии.

Выход в метапозицию — это и есть та новая роль, которая обеспечивает самостоятельность в поведении человека. Такая позиция может и не сформироваться или сформироваться ущербной, если в образовательном процессе на протяжении всего периода обучения эта способность специально не отрабатывалась.

Оптимальный путь развития проблемно-аналитического, проблемно-рефлексивного мышления — в создании в учебном процессе ситуаций, постоянно требующих самостоятельного решения новых и постепенно усложняющихся для обучающегося задач, т. е. обучение методом «открытия для себя» не только при выполнении проектов, но и в условиях освоения информации из других источников (устных и письменных). Поэтому важной задачей в образовании становится развитие проблемно-рефлексивного мышления студента, способности его к выходу в «метапозицию» (в «над-позицию»), чтобы выбрать для себя в той информации, которая добыта другими людьми и изложена в книгах, статьях, лекциях и на сайтах, то, что отвечает главному, с позиции познающего, замыслу.

Речь идет об осознанной саморегуляции поведения обучающегося в образовательных процессах, постоянно стимулируемой (с помощью различных технологий) педагогами. Только на этой основе возможен постепенный переход к самообучению и последующему самообразованию.

Иными словами, обучение должно строиться на основе постепенного перевода обучающегося в позицию самообучающегося на основе развиваемой в обучении потребности в саморегуляции, познании себя в образовательных процессах. Именно сам обучающийся осознанно (в соответствии с глубиной познания себя) адаптирует к себе содержание обучения.

Если исходить из главной задачи современного образования — развития способности к постоянному самообучению на основе сформированных у специалиста в вузовском обучении потребности и умений добывать и самостоятельно перерабатывать новые знания применительно к целям своей деятельности, — то самым важным становится выработка именно этого внутреннего механизма, инструмента саморегуляции познавательно-образовательной деятельности в любых ее видах и формах.

Позитивный результат в обучении обычно достигается, если, используя уже сложившийся механизм нестандартного продуктивного мышления, преподаватель постепенно способствует разворачиванию процессов осознания, рефлексивного отслеживания и оценки эффектов своей деятельности со стороны обучающегося. Если же преподаватель сам упреждает эти процессы или хотя бы главный из них — процесс создания и проверки собственных гипотез, — фактически заменяя деятельность обучающегося (предлагает готовые гипотезы, а иногда — план решения и даже весь ход решения задачи), то, естественно, что формируются иждивенческие позиции и незаинтересованность содержанием обучения, не происходит и осознания процессов продуктивного мышления, т. е. не формируются механизмы саморегуляции.

Характерно, что эта позиция может сохраняться очень долго, даже в условиях вуза, а у некоторых индивидов — всю жизнь. Это— «интеллектуальный инфантилизм», постоянная зависимость от других, ожидание их интеллектуальной помощи в решении своих задач и т. п.