ребования к современному уроку ИЯ.

илет № 20

Урок ИЯ

Урок — это диалектический феномен; он является частью учеб­ного процесса и одновременно его целым. Как часть учебного процес­са он позволяет решать промежуточные задачи; в этом смысле каж­дый отдельно взятый урок находится в горизонтальном ряду других уроков.

Урок должен представлять со­бой относительно законченное произведение, построенное в соответ­ствии с определенными требованиями, вытекающими из целей, содер­жания и технологии обучения этому предмету в школе. Целенаправленность урока. Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и раз­вивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего начинает учитель, это с определения и формулиро­вания задач урока, опираясь на книгу для учителя.

Адекватность упражнений цели и задачам. Задачи воспитательные, образовательные и развивающие опре­деляет сам учитель. Их не всегда можно конкретно сформулировать к каждому уроку, так как они зависят от группы, класса; от уровня обученности и воспитанности класса; от событий, происходящих в данное время в группе, классе, школе, городе (селе), стране; от личности самого учителя, его интеллигентности, изобретательности, находчивости, чувства юмора, коммуникабельности и, наконец, от стимулов, идущих от самого материала.

Задачи урока необхо­димо «перевести» на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня почитаем рассказ очень популярного английского (немецкого, французского, испанского) писателя», во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски (по-немецки, по-французски, по-испански)»; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту: «Сегодня мы поиграем в лото на тему о животных» (5-й класс); «Сегодня попробуем написать анно­тацию на статью... из газеты...» (9-й класс). Следовательно, учителю нужно хорошо продумать задачи урока и их подачу школьникам.

Учителю не следует допускать монотонности. Важно вести урок в разных регистрах. Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Следует также помнить, что учащиеся к концу урока устают, поэтому подведению итогов нужно придать форму, снимающую усталость. Нам представляется, что наилучшим спосо­бом подведения итогов следует считать включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, на­пример отгадать слово, подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что они видят, используя грамматическую структуру (модельную фразу, речевой образец); игру в учителя: учитель-ученик опрашивает учащихся в объеме усвоенного на уроке материала и «выставляет оценки».

Содержательность урока. Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого ма­териала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвое­нии материала и его использовании в речи. Используемые на уроке примеры — это фрагменты общения, по­этому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя, что, к сожалению, не всегда наблюдается

Содержательность урока определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам мы имеем в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения — характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществле­нии речевых действий на иностранном языке. Учебная ситуация по возможности должна быть адекватна реаль­ной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое язы­ковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собе­седника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опро­вергнуть и т. п.). Учащиеся знают то, что от них требуется, что они могут сделать, так как выполнение задания обеспечено конкрет­ным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (го­товые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. В случае если ученику незнакомо нужное слово или он его забыл, учитель или товарищи придут ему на помощь; они знают, как нужно выполнить задание, какие средства нужны для его выполнения; они знают, что общение будет проходить в благоприятных условиях при доброжелательном отношении партнеров друг к другу; сии знают, чему научатся, выполнив задание.

Итак, содержательность урока в плане развития устной речи оп­ределяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным, а его употреб­ление — естественным,

Содержательность урока определяет также оптимальное соотно­шение тренировки учащихся в усвоении языкового материала, в фор­мировании на его основе навыков и его применение при решении речевых задач.

Активность учащихся на уроке. Активность учащихся на уроке должна проявляться в их речемыслительной деятельности, а это, в свою очередь, связано с воспитанием их речевой инициативы. В практике обучения иностранному языку, к сожалению, инициати­ва учащихся слабо стимулируется. По-настоящему активен на уро­ке, увы, учитель. Это создает явный перекос в распределении актив­ности обучающего и обучающихся.

Когда мы говорим о речемыслительной деятельности учащихся, то имеется в виду как внутренняя, так и внешняя активность. Внут­ренняя активность коррелирует с мыслительной, внешняя актив­ность — с речевой. Для внутренней активности очень важна содержатель­ность урока, о которой говорилось выше. Стимулирует внутреннюю активность управляемый поиск линг­вистической информации, благодаря которому учащийся выявляет значение иноязычных языковых явлений и через него приходит к смыслу..

Развитию внутренней активности способствует и самостоятельная работа учащихся в усвоении языкового материала при развитии речи; наводящие вопросы, памятки, опоры, управляющие ею, успеш­но стимулируют внутреннюю работу мысли.

Нерасторжимо связано с внутренней активностью ее внешнее про­явление — звучащая речь учащихся. Каждый ученик должен выска­заться на уроке. В условиях массовой общеобразовательной школы предоставить такую возможность каждому означает мобилизацию всех существующих форм работы. Особый эффект в этом смысле дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу трени­ровочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыре, пять участников. В методике приняты условные обозначения таких подгрупп: диада (два участ­ника), триада (три участника), шпалеры (четыре и больше участ­ников), звездочка (пять участников).

Мотивационная обеспеченность урока. Мотивация на уроке обе­спечивается прежде всего осознанием учащимися успешности изу­чения иностранного языка, ощущения прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для школьника, он охотно на него идет Большая роль в мотивационном обеспечении урока при­надлежит доступности и посильности предлагаемых заданий в каж­дой «точке» урока. Учащийся легко и с желанием выполняет зада­ние, если оно содержит преодолимую трудность для него; легкое задание неинтересно. Нужно, чтобы задание выполнялось с опреде­ленным напряжением. Это достигается выстраиванием упражнений строго поступательно (градуированно); ученику оказывается помощь в виде яркого образца выполнения, необходимых опор, ключей и средств подкрепления.

Для осознания успешности и учения-общения важна также оцен­ка, взаимооценка и самооценка. Это проявление обратной связи однозначно свидетельствует о поступательном движении учащегося в освоении языка.

Для осознания успешности учения не менее важна внутренняя, субъективная обратная связь, т. е. самооценка. Выполнение уче­ником задания в нормальном темпе в соответствии с ситуацией сигна­лизирует ему самому, что он с ним справляется, Это вызывает чув­ство удовлетворения и мотивирует дальнейшее учение.

Многообразие используемых стимулов на уроке. Социальная функция языка позволяет ему входить в разные области действи­тельности. С его помощью можно описать все явления природы и общества, мир чувственный и абстрактный; язык — универсальное средство познания и общения. Изучаемый иностранный язык также призван выполнять эту функцию. Помимо вербальных стимулов на уроке должны использоваться наглядные стимулы, не требующие и требующие технических средств. В урок с их помощью приходит сама многомер­ная действительность. Нельзя сказать, чтобы учителя недооценивали наглядные средства, но порой для стимулирования речи они не используются в должной мере.

 

ребования к уроку ИЯ по Е.И. Пассову: целенаправленность, атмосфера общения, адекватность упражнений цели и задачам, последовательность заданий, комплексность урока. Обучение целеполаганию и постановке задач урока.

 

Урок является основной организационной единицей учеб.процесса по практике языка. Урок представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые решают и учитель, и ученик. Для него характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными индивидуальными формами, направленными на достижение поставленной цели обучения.

В метод.литературе получили распространение два подхода к классификации типов уроков по ИЯ.

I. В качестве главного критерия для классификации уроков рассматривается направленность занятий по языку либо на формирование речевых навыков, либо на развитие речевых умений. Выделяются 3 типа уроков:

1) уроки формирования речевых навыков;

2) уроки совершенствования речевых навыков;

3) уроки развития речевых умений.

В рамках каждого типа уроков выделяются разные виды в зависимости:

а) от характера формируемого навыка (фонетический, лексический, грамматический);

б) от формы речи (монологическая, диалогическая);

в) от характера урока (объяснение нового материла, его закрепление, дискуссия, киноурок)

Эта типология уроков строится на концепции поэтапного формирования видов речевой деятельности как способов овладения языком. Приведенные типы уроков одновременно являются и этапами овладения языком – от формирования навыков к овладению речевыми умениями.

II. Базируется на видах речевой деятельности, формируемых средствами изучаемого языка. Наличие двух видов деятельности (познавательно-коммуникативной и собственно коммуникативной) дает основание сторонникам этого подхода выделять два типа уроков:

1)уроки, направленные на овладение средствами и технологией общения;

На уроках учащ-ся овладевают единицами языка и способами их применения как в учебных, так и в естественных условиях общения. Внутри этого типа занятия классифицируются в зависимости от того, какая сторона речи формируется (фонетическая, лексическая, грамматическая)

2)уроки развития коммуникативной деятельности в разных видах и формах ее проявления.

Уроки направлены на применение речевых средств в разных видах деятельности. В этой связи выделяются уроки развития устной (аудирование, говорение) и письменной (чтение, письмо) речи, которые сочетаются друг с другом в соответствии с принципом взаимосвязного обучения видам речевой деятельности.

В современной методике получили применение три типа уроков:

1. Уроки, направленные на овладение:

а) элементами системы языка на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях;

б) способами использования приобретенных знаний на уровне речи.

2. Уроки, направленные на овладение деятельностью общения. Цель – развитие речевых умений в разных видах деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. В рамках этого типа выделяются:

а) уроки по овладению рецептивными видами речевой деятельности (уроки аудирования, письма и письменной речи, устного и письменного перевода с ИЯ на РЯ)

б) уроки по овладению продуктивными видами речевой деятельности (уроки говорения, чтения, устного и письменного перевода с ИЯ на РЯ).

3. Комбинированные уроки. Они направлены на взаимосвязное овладение ЗУН в рамках одного урока. Этот тип следует понимать как проведение занятий, направленных на формирование языковой базы, ее закрепление с помощью упражнений и применение в процессе речевого общения в рамках одного урока или цикла уроков.

 

В методике на сегодняшний день общепринятой считается классификация Е. И.
Пассова, предложенная им в работе «Урок иностранного языка в средней школе»
(М., 1988). Согласно Е. И. Пассову, выделяются 3 этапа работы над речевым материалом:
1. Этап формирования навыков.
2. Этап совершенствования навыков
3. Этап развития собственно умения.
Критерием выделения типов уроков Е. И. Пассов считает цель данного этапа становления речевого умения. Итак, Пассов выделяет следующие типы и подтипы уроков:

I тип. Уроки формирования речевых навыков. Здесь различают
2 подтипа (подэтапа):
- формирование лексических навыков,
- формирование грамматических навыков.
Они могут меняться местами или один из них может отсутствовать.

П тип Уроки совершенствования речевых навыков (подготовленная речь на основе разговорного текста).

Ill тип Уроки развития собственно умения (неподготовленная речь): Здесь также различают 2 подтипа (подэтапа):
- развитие монологической речи и развитие диалогической речи,
- урок после 2-Зх циклов на межтематической основе.

 

 

Типология уроков – классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности.
В процессе обучения иноязычной речевой деятельности материал усваивается всегда определенными дозами. Владение каждой такой дозой должно быть доведено до уровня умения. Чтобы достичь этого уровня нужно пройти определенные этапы овладения материалом; процесс овладения не может уложиться в один урок, как правило, он занимает не менее 3 – 5 уроков, т.е. целый цикл. Следовательно, на каждом из уроков имеет место тот или иной этап. Поскольку циклы овладения дозой материала периодически повторяются, повторяются и этапы. Учитывая, что каждый этап специфичен по своей цели, то критерием выделения типов уроков можно считать цель данного этапа становления речевого умения.
Процесс усвоения (его цели и этапы обусловлен прежде всего целью обучения – умением общаться, которое основано на речевых умениях: говорить, аудировать; читать, писать. Способность управлять своей речевой деятельностью нужно планомерно и целесообразно развивать. Умение, в свою очередь, основано на речевых навыках. Это навыки лексические, грамматические, произносительные (способность произносить речевые единицы правильно фонетически и интонационно; для чтения – владения техникой чтения). Разумеется, все три вида навыков в процессе речевой деятельности слиты воедино. Чтобы добиться их неразрывности, необходимо одну из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею.
Целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом:
1. этап формирования навыков
2. этап совершенствования навыков
3. этап развития собственного умения
На основе данных этапов выделяются типы уроков.
I тип – уроки формирования первичных речевых умений и навыков
II тип – урок совершенствования речевых навыков
III тип – урок развития речевых умений
Но поскольку умения развиваются на уроках комплексно, тот или иной вид речевой деятельности должен на разных уроках неизбежно преобладать. Поэтому уроки формирования навыков могут быть уроками формирования навыков говорения, чтения, аудирования, навыков письма (на начальной стадии обучения); Уроки совершенствования навыков – уроками совершенствования навыков устной речи (говорение и аудирование), навыков письменной речи (чтение и письмо), речевых навыков (синтетические уроки на начальной стадии обучения); уроки развития речевого умения – уроками развития умения говорить, умения читать, умения аудировать, умения писать.
Но выделение лишь типов урока не может удовлетворить нужд учебного процесса. Существуют факторы, влияющие на построение разного типа урока, не учитывать которые невозможно:
1. Сторона речевой деятельности – грамматическая либо лексическая (следова-тельно, правомерны уроки формирования грамматических – уроки формирования лексических, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных на-выков).
2. Форма речи – монологическая либо диалогическая (следовательно, правомерны виды уроков, где ведется работа либо по развитию монологической речи, либо диалогической речи).
3. Форма урока – отсюда такие виды уроков: развитие умения говорить, как киноурок, видео-урок, урок-экскурсия, урок-дискуссия и т.п.)
Вполне понятно, что никакая типология не может предусмотреть все возможные варианты обучения, а следовательно, и варианты урока. Соотношение предлагаемых видов с условиями обучения и есть предмет творчества каждого учителя.

Контрольные вопросы

- Основные методические требования к современному уроку иностранного языка.
- Типы и виды уроков.
- Структура урока иностранного языка в зависимости от типа и вида урока.
- Технология урока иностранного языка.
Литература:
Е.И. Пассов «Урок иностранного языка в средней школе». Москва, «Просвещение», 1988 г.,
Е.И. Пассов «Коммуникативное иноязычное образование». Минск, ООО «Лексис», 2003 г.,
П.К. Бабинская «Практический курс методики преподавания иностранных языков». Минск, «ТетраСистемс», 2003 г.,
Рогов Г.В., Верещагина И.Н. «Методика обучения английскому языку на на-чальном этапе в средней школе». Москва, «Просвещение», 1988 г. стр. 108–115; 221–223
Система упражнений в обучении иностранным языкам
Структура упражнения

I. Сущность упражнений раскрывается в их структуре: 1) инструкции, 2) способы действия и 3) контроль результатов научения.
Основными признаками инструкций является их коммуникативная или некомму-никативная направленность. Коммуникативная инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону высказывания (выразите согласие, определите его утверждение и т.д.). некоммуникативные (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на языковую форму, на ее различение, преобразование и пр. Ведущее место в обучении отводится коммуникативным заданиям.
Вторым компонентом структуры упражнений являются сами способы действия – учебные действия (подстановочные, трансформационные и др.) и режим работы (учитель-класс, ученик-ученик и др.). оптимальное их сочетание на различных этапах обучения – важный фактор успешного выполнения задач урока.
Действия, которые совершает ученик, выполняя какое-либо упражнение, можно условно разделить на три группы.

Рецептивные действия:
визуальное восприятие вербальных средств;
визуальное восприятие невербальных средств;
восприятие вербальных средств на слух;
восприятие иллюстративных средств;
антиципация, предвосхищение;
идентификация (по форме или по содержанию);
дискурсивность как осознание материала;
понимание.

Репродуктивные действия:
имитация;
подстановка;
конструирование (на уровне СС и Ф1);
трансформация (на уровне СС и Ф);
комбинирование (на уровне СС и Ф);
вызов лексической единицы;
вызов модели;
собственно репродукция (на уровне СС и Ф);
образование формы по аналогии.

Продуктивные действия:
трансформация (на уровне СФЕ и Т);
конструирование (на уровне СФЕ и Т);
комбинирование (на уровне СФЕ и Т);
выбор речевых средств (модели, слова) адекватно ситуации;
вербализация (рассказ об уведенном);
пересказ (прочитанного или услышанного);
собственно продуцирование;
импровизация.
Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ по этому критерию.

1) Имитативные УРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».
- Иванов хороший ученик?
- Да, он хороший ученик.

2) Подстановочные УРУ, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не прав, возразите мне».
- У тебя маленькая квартира.
- Что вы. У меня большая квартира.
Здесь в словосочетании «прилагательное+существительное» заменяется первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических единиц. Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу».
- Вчера у нас была лекция.
- Интересная лекция?
- Не очень.
С точки зрения автоматизации окончаний прилагательных это подстановочное УРУ, ибо здесь также происходит подстановка, но в потенциально возможное словосочетание. Для формирования лексических навыков, однако, это упражнение репродуктивное (см. дальше).

3) Трансформационные УРУ, в которых ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т. п. Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например: «Передайте товарищу мои слова».
- Я не читаю детективов.
- Он говорит, что детективов не читает.

4) Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.
Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоя-тельна. Например: «Угадайте».
- Вчера в универмаге я что-то купил.
- Новый костюм?
- Нет, красный плащ.
Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает верно».
- Я обедаю обычно в 6 – 7 часов.
- Это плохо. Нельзя обедать поздно.

Третьим компонентом упражнений является контроль (традиционный и тестовый) результатов научения. Главное его назначение – определить уровень усвоения материала учащимся, а также сформировать механизм перехода от контроля к взаимоконтролю и самоконтролю.

 

 

Урок как организационная единица обучения включает стабильные и вариативные компоненты. К стабильным относятся: начало урока, его центральная часть и завершение. Вариативные компоненты зависят от цели занятий и этапа обучения (объяснения нового материала, использование средств наглядности, обсуждение пройденного).

 

В педагогике "структура урока" определяется как "совокупность различных вариантов взаимоотношений между элементами урока, обеспечивающая его целенаправленную действенность." (Зотов Ю. Б. Организациясовременного урока. - М, 1984.). Структура урока должна соответствовать учебной деятельности школьника, которая должна соответствовать структуре деятельности как таковой. Так Гальперин П. Я. выделяет 3 компонента в структуре деятельности:

1. Целеполагание, реализующееся в последовательности: Потребность Мотив Цель Задача 1,2...

2. Исполнение, реализующееся в действиях, состоящих из операций. Количество действий определяетсяколичеством задач.

3. Анализ, предполагающий определение соответствия достигнутого результата поставленной цели.

"Структура урока определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. Как цельное произведение, структура любого урока включает: начало, центральную часть и завершение. Каждая из названных частей выполняет присущую ему функцию, отражающуюспецифику предмета.^” (Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991).

материала по содержанию).

 

Начало урока. Его назначение – подготовить учащихся к занятиям, сформулировать их цель, дать установку. Началом урока может быть приветствие учителя, запись на доске даты и темы урока, обсуждение выполненного дома задания.

Вступительная беседа (речевая зарядка) призвана создать атмосферу общения на уроке и подготовить переход к его основной части. В заключении формулируется цель урока, дается установка на него.

Центральная часть урока. Включает объяснение нового материала, его закрепление в ходе выполнения тренировочных упражнений, речевую практику, работу с текстом.

Объяснение нового материла может иметь индуктивный и дедуктивный характер. Оно может быть практическим и теоретико-практическим. На ознакомление с новым материалом следует отводить 10-12 минут, считая наиболее важным последующую тренировку с введенным материалом.

Закрепление нового материала – наиболее ответственная часть урока, т.к. в результате тренировки формируются речевые навыки, обеспечивающие безошибочное применение усвоенных знаний в различных ситуациях общения.

Для закрепления материала используются упражнения, получившие название подготовительные.

Практика как этап урока направлена на то, чтобы добиться применения усвоенного материала в различных ситуациях общения. В результате практики уч-ся овладевают речевыми умениями, а для их формирования используются упражнения условно-речевые (выполняются на материале учеб.ситуаций) и речевые (моделируют ситуации реального общения).

Т.к. формирование речевых умений является основной целью занятий на этапе практики, то в ее ходе основное внимание уделяется именно выполнению реч.упражнений.

Завершающая часть урока. Включает подведение итогов урока, контроль, оценку работы, задание на дом. Для разных уровней владения языком в рамках Гос.стандарта разработаны типовые тесты, позволяющие проверить владение системой языка и реч.деят-тью в рамках программного материала.

Основное правило в работе по иностранному языку – стимулировать уч-ся больше говорить на ИЯ. 6.