Методика формирования исследовательской компетенции обучающихся

Основные понятия методологии

За основу определения понятия «методология» возьмем его трактовку, данную в БСЭ: «Методология (от «метод» и... «логия») - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности» [61]. Методология в этом широком смысле образует необходимый компонент всякой деятельности, поскольку последняя становится предметом осознания, обучения и рационализации. Методологическое знание выступает в форме как предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность определенных видов деятельности (нормативная методология), так и описаний фактически выполненной деятельности (дескриптивная методология). В обоих случаях основной функцией этого знания является внутрен-

По

няя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования какого-то объекта [61].

В современной литературе под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т. е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета анализа, задачи исследования (или проблемы), совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи. Наиболее важными точками приложения методологии являются постановка проблемы, построение предмета исследования и построение научной теории, а также проверка истинности полученного результата, т. е. соответствия объекту изучения [61].

Философский энциклопедический словарь при определении методологии дополнительно подчеркивает, что деятельность может быть теоретической и практической: «Методология (от метод и греч. AxSyoq - слово, понятие, учение), система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [380, с. 364].

В иных энциклопедических изданиях, по крайней мере, в их большинстве, смысл определения понятия «методология» сохраняется, несколько меняется лишь трактовка степени общности данного понятия:

«Методология - 1) совокупность приемов исследования, применяемых в какой либо науке; 2) учение о методе научного познания и преобразования мира» [379]. Предмет методологии науки, методологического ее анализа охватывает многообразные методы, приемы и операции научного исследования, его нормы и идеалы, а также формы организации научного знания [75].

«Методология - учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности человека» [232].

«Методология - учение о методе, наука о построении человеческой деятельности. Традиционно наиболее развитой областью методологии является методология познавательной деятельности, методология науки» [320].

Ill

Методология (от греч. u£0o5oA,oyia - учение о способах; от др.-греч. ц£0о8о<; из ц£0- + о5о<;, букв, «путь вслед за чем-либо» и др.-греч. Xoyoq- мысль, причина) учение о системе понятий и их отношений, - система базисных принципов, методов, методик, способов и средств их реализации в организации и построении научно-практической деятельности людей [214].

Наиболее типичные подходы к определению понятия методологии обобщены И.А. Липским: «Некоторые исследователи считают методологию учением о структуре, логической организации, методах и средствах теоретической деятельности; другие - о принципах и процедурах формирования и применения методов познания и преобразования действительности; третьи - о совокупности наиболее общих принципов решения сложных практических задач, о методах исследования; четвертые - о системе принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учением об этой системе; пятые - об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогических исследований; шестые считают, что это - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [195, с. 18].

В понятии «методология» присутствуют, следовательно, два ее основных значения: 1) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т. п.); 2) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии [375, с. 194].

Начиная с 16-17 вв. методологические идеи стали разрабатываться не только в философии, но и в рамках быстро развивающихся частных наук -механики, физики, химии, истории и др. «Методологический срез» стал необходимым компонентом каждой науки: «... в рамках конкретных научных направлений происходит осмысление и изучение законов и форм научного познания. В самой науке все более четко выделяются два взаимосвязанных направления: исследование свойств объектов (традиционное направление) и исследование способов и форм научного познания» [174, с. 21].

Структура практического среза деятельности в методологии, ориентированного на решение практических проблем (программы, алгоритмы, набор приёмов и способов для достижения практической цели) имеет вид:

- Логическая структура деятельности: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы, результат деятельности, решение задач.

- Временная структура деятельности: фазы, стадии, этапы.

- Технология выполнения работ и решения задач: средства, методы, способы, приемы [214].

Методология науки как самостоятельная область исследований стремится выяснить содержание, возможности, границы и взаимодействие научных методов. По мнению Е.В. Ушакова, она разрабатывает систему методологических понятий, отражающих в общем виде предпосылки, средства и принципы научного познания. Ее задача состоит в прояснении и изучении уже имеющихся исследовательских средств, нахождении способов их усовершенствования, т.е. в развитии научных методов - методология предполагает активный, критический подход к научному познанию [363, с. 25-26].

Считается, что результаты философско-методологического анализа науки не обязаны приносить конкретный полезный эффект, например, приводить к новым научным открытиям, они не могут заменить самого естественного развития науки, а оказывают на нее достаточно сложное, опосредованное влияние. Влияние философско-методологических исследований на науку выражается в эвристических, критических, интерпретирующе-коммуникативных, предпосылочных, обобщающе-экстраполирующих, проясняющих, мотивирующих, ценностно-этических функциях [363].

Л.А. Микешина, определяя методологию научного познания «как философское учение о системе апробированных принципов, норм и методов научно-познавательной деятельности, о формах, структуре и функциях научного знания», говорит о возрастании в современной науке роли методологии при решении проблем роста и развития специализированного знания, выделяя для этого следующие причины: сложность структуры эмпирического и теоретического знания, способов его обоснования и проверки; тесное переплетение описания свойств материальных объектов с искусственно вводимыми абстракциями, идеальными моделями, знаковыми объектами; сопряжение результатов предметно-орудийного эксперимента с выводами и следствиями «мысленного

эксперимента». Эти особенности современного познания требуют зрелого методологического сознания ученого и познания самой науки [217, с. 226]. Л.А. Микешиной выделены три уровня методологического анализа:

- конкретно-научная методология со своими методиками имеет дело с техническими приемами, предписаниями, нормативами, формулирует принципы, методы конкретно-научной деятельности, описывает и обосновывает их;

- общенаучная методология как учение о принципах, методах и формах знания, функционирующих во многих науках, соответствующих их предмету и объекту исследования;

- философский анализ знания, тогда в качестве регулятивных принципов, методов и форм познания выступают философские идеи, положения, способы умозрения и рефлексии, которые при определенных условиях могут быть применены к изучению научно-познавательной деятельности.

Методология научного познания объединяет общенаучный и философский уровни методологического анализа и предназначена для выявления и осмысления движущих сил, предпосылок, оснований и закономерностей роста и функционирования научного знания и познавательной деятельности, организации проектно-конструктивной деятельности, ее анализа и критики [217, с. 225-226].

Деление методологии науки, как раздела философии, на уровни поддерживают многие исследователи [213, 231, 418].

Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня методологии:

- философская методология - общие принципы гносеологии как теории познания, диалектический метод познания и категориальный строй науки в целом;

- общенаучная методология - общенаучные концепции, воздействующие на все или большую часть научных дисциплин, теории, связанные с решением широкого круга методологических задач;

- конкретно-научная методология - совокупность методов, принципов, приемов и процедур исследования в специальной научной дисциплине;

- методика и техника научного исследования как набор процедур, обеспечивающих получение эмпирического материала и его первичную обработку [417, с. 60-69].

Краткий обзор подходов к определению понятия «методология» свидетельствует, что в рассмотренных литературных источниках трактовки этого понятия не отличаются однообразием, однако не противоречат друг другу - в их основе лежит учение о методе и направлено это учение на деятельность человека, а сущность методологии составляет учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики.

Одновременно с этим в философской и педагогической литературе существуют иные точки зрения на понятие «методология».

По мнению A.M. Новикова и Д.А. Новикова, деление методологии науки на уровни, выполненное такими авторитетными исследователями как П.В. Копнин, В.А. Лекторский, В.И. Садовский, Г.П. Щедровицкий, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др., несмотря огромную важность их работ, «привело к тому, что ученые должны были заниматься методологией или использовать ее в своих исследованиях лишь на определенном «этаже» - порознь», что не создает единой картины методологии и препятствует практическому использованию ее положений» [233, с. 15].

В Новой философской энциклопедии 2000-2001гг. методология определяется как «тип рационально-рефлексивного сознания, направленный на изучение, совершенствование и конструирование методов в различных сферах духовной и практической деятельности» [138].

Соединение в предмете методологии сознания и деятельности осуществлено в работе [215, т.1]: «Методология является дисциплиной об общих принципах и формах организации мышления и деятельности».

В противоположность таким расширенным толкованиям в естественных и технических науках широко распространено упрощенное представление о методологии как общем подходе к решению задач, либо сведение ее к методике -последовательности действий по достижению требуемого результата [233].

Таким образом, единой, общепринятой, устоявшейся и полной системы взглядов на понимание методологии сегодня не существует. Методология

находится на этапе становления. При очень большом объеме накопленных знаний сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, многозначность предмета методологии, с другой стороны - его зауженность [233].

Итак, общее понимание методологии, как философского уровня познания, есть учение о методе и направлено это учение на формирование системы предпосылок и ориентиров познавательной деятельности человека. На философском уровне сущность методологии рассматривается разными исследователями как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности человека в области теории и практики.

Методология научного исследования (научного познания) относится к общенаучному уровню методологического анализа и представляет собой учение о принципах, методах и формах знания, функционирующего во многих науках, соответствующих предмету и объекту исследования. Методология науки даёт характеристику компонентов научного исследования, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи, выделяя при этом постановку проблемы, определение предмета исследования, построение научной теории, а также проверку истинности полученного результата.

Выполняемое нами исследование по формированию исследовательской компетенции будущего учителя физики, так же как и любой научный проект, нуждается в методологическом сопровождении для определения логической и временной структуры исследования и создания технологии решения поставленных задач. Наше конкретно-научное исследование лежит в поле теории и методики обучения физике, однако охватывает одновременно три науки - физику, педагогику и психологию. На общенаучном уровне методологического анализа отсутствуют практические рекомендации по организации конкретных научных исследований. Такие практические рекомендации по организации научного исследования содержатся в учении об организации деятельности, которое в последние годы развивает академик A.M. Новиков. Рассмотрению этого учения будет посвящен следующий параграф нашей работы.

' Впервые данное определение методологии было сформулировано A.M. Новиковым в работе «Методология образования» [236].

2.1.2. Учение об организации исследовательской деятельности как теоретическая основа исследовательской компетенции

Понятие «деятельность» является ключевым практически во всех рассмотренных в предыдущем параграфе философских определениях методологии. Именно этот «деятельностный» аспект методологии подметил A.M. Новиков, давая ей свое определение: «Методология - учение об организации деятельности» [233, с. 20]. Такое понимание методологии A.M. Новиков и Д.А. Новиков переносят на методологию научной, практической и учебной деятельности [233, 236, 237].

Данное определение однозначно детерминирует предмет методологии -организация деятельности, которая рассматривается как продуктивная, т.е. направленная на получение объективно или субъективно нового результата, что отличает ее от репродуктивной деятельности [142]. Любая корректно осуществляемая научно-исследовательская деятельность по определению направлена на объективно новый результат; инновационная деятельность педагога-практика имеет направление на объективно новый или субъективно новый для данного учителя результат; учебная деятельность обучающегося также всегда направлена на субъективно новый для него результат. Продуктивная деятельность предполагает необходимость ее организации, т.е. применения методологии как учения об организации деятельности [233].

К этим положениям мы добавим еще два, отражающие специфику выполняемого нами исследования по формированию исследовательской компетенции будущего учителя физики:

- эффективно формировать любую компетенцию, в том числе и исследовательскую, можно только в результате соответствующей деятельности;

- без организации учебной, учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности невозможно продуктивное обучение.

Подход A.M. Новикова к определению понятия методологии начинает в последнее время использоваться в работах других исследователей. Так, А.В. Коржуев и В.А. Попков, рассматривая подход к трактовке термина «ме-

тодология педагогики», отмечают, что его единой трактовки не существует и приходят к выводу, что им для рассмотрения методологии педагогического исследования наиболее близко определение A.M. Новикова [167].

«Схема методологии» по A.M. Новикову имеет следующий вид [233]:

1. Характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы деятельности.

2. Логическая структура деятельности: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы, результат деятельности.

3. Временная структура деятельности: фазы, стадии, этапы деятельности.
Процесс осуществления деятельности рассматривается в рамках проекта

как целенаправленного создания или изменения некоторой системы, ограниченного во времени и ресурсах и имеющего специфическую организацию, реализуемого в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам. Эта последовательность является общей для всех видов деятельности.

Результат фазы проектирования - построенная модель создаваемой системы и план ее реализации. Результат технологической фазы - реализация системы. Результат рефлексивной фазы - оценка реализованной системы и определение пути ее дальнейшей коррекции, либо «запуска» нового проекта.

Характеристики и логическую структуру деятельности по выполнению научного исследования можно представить в виде таблиц 2.1 и 2.2 [233].

Таблица 2.1 Характеристики деятельности

Характеристики	Организация научной деятельности
Особенности деятельности	1. Ограниченность цели научной работы; цель ставится заблаговременно. 2. Преемственность исследований. 3. Строгость понятийно-терминологического аппарата. 4. Обязательность публикации результатов. 5. Плюрализм научных мнений. 6. Коммуникативность научной деятельности (коммуникации в науке). 7. Внедрение результатов в практику
Принципы деятельности	Принципы научного познания: 1) детерминизма, 2) соответствия, 3) дополнительности

Условия деятельности	Мотивационные, кадровые, материально-технические, научно-методические, организационные, финансовые, нормативно-правовые, информационные
Нормы деятельности:
1) общие	Общечеловеческие этические, гигиенические и другие нормы
2) специфические	Нормы научной этики

Таблица 2.2 Логическая структура деятельности

Структурные компоненты	Организация научной деятельности
Субъект	Исследователь
Объект	Объект исследования, вычленяемый самим исследователем
Предмет	Предмет исследования как идеализированный аспект объекта, как мысленный конструкт, выстраиваемый самим исследователем
Результат	Объективно новое научное знание
Формы организации деятельности:
1) по организации процесса деятельности	1. Организационная культура как всеобщая форма организации дея тельности. Современный проектно-технологический тип организаци онной культуры. 2. Проекты как завершенные циклы деятельности, их фазы, стадии, этапы
2) специфические формы деятельности	Научные школы организации научной деятельности. Институциональные формы организации коллективной научной деятельности: сектора, лаборатории, отделы, кафедры, факультеты, НИИ, ВУЗы и т.д.
Методы деятельности:
1) теоретические методы-операции	Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, формализация, индукция, дедукция, идеализация, аналогия, моделирование, мысленный эксперимент, воображение, фантазия, мечта
2) теоретические методы-действия	Диалектика как всеобщий метод. Анализ систем знаний, теория в функция метода, доказательство, дедуктивный (аксиоматический) метод, индуктивно-дедуктивный метод построения теорий, методы выявления и разрешения противоречий, постановки проблем, построения гипотез, исследовательские подходы
3) эмпирические методы-операции	Изучение литературы, документов, результатов деятельности, наблюдение, измерение, опрос (устный и письменный), экспертные оценки, тестирование
4) эмпирические методы-действия	Отслеживание объекта, обследование, мониторинг, изучение и обобщение опыта, опытная работа. Эксперимент
Средства деятельности	Материальные, информационные, логические, математические, языковые

С временной точки зрения организацию процесса проведения научного

исследования как реализацию научно-исследовательского проекта можно представить в виде таблицы 2.3 [233]. Ясно, что разбиение процесса исследования на фазы, стадии и этапы носит несколько условный характер и может варьироваться для каждого конкретного исследования теоретического или эмпирического уровня или квалификации исполнителей.

119

Таблица 2.3 Фазы, стадии и этапы научного исследования [233]

ФАЗЫ	СТАДИИ	ЭТАПЫ
Фаза проектирования	Концептуальная фаза	Выявление противоречия
Формулирование гипотезы
Определение цели исследования
Формирование критериев
Стадия построения гипотезы
Стадия конструирования исследования
Стадия технологической подготовки исследования
Фаза технологическая	Стадия проведения исследований	Теоретический этап
Эмпирический этап
Стадия оформления результатов
Фаза рефлексивная

Расшифровка содержания представленных фаз, стадий и этапов науч-

ного исследования позволяет получить методологическую схему, которая может служить «руководством к действию» для исследователя, планирующего подготовку и выполнение научно-исследовательского проекта [233]:

Фаза проектирования

_____ I. Концептуальная стадия исследования __________________________________

1. Выявление противоречия - научное противоречие в практике или в системе научного знания.

2. Формулирование проблемы - научная проблема, как «знание о незнании».

3. Определение целей - определение целей научного исследования. Цель, как правило, детерминирована проблемой и предметом исследования.

4. Выбор критериев - критерии достоверности научного знания: 1) Общие критерии научности знаний: истинность, интерсубъективность, системность. 2) Критерии оценки результатов теоретического исследования: предметность, полнота теории, её непротиворечивость, интерпретируемость, проверяемость, достоверность. 3) Критерии оценки результатов эмпирического исследования определяются (как правило) самим исследователем на основе определенных правил. Используется также метод экспертных оценок. Достоверность результатов подтверждается статистическими критериями ___________________________________

______ П. Стадия построения гипотезы исследования ____________________________

5. Построение моделей - познавательная модель: гипотеза как предположительное научное знание, как модель возможного нового знания (системы знаний).

6. Оптимизация - уточнение, конкретизация научной гипотезы в ходе исследова- ния. Как правило, проверяется одна-единственная гипотеза _______________________________________

______ III. Стадия конструирования исследования ________________________________

7. Декомпозиция - формирование задач исследования как целей решения отдельных подпроблем в соответствии с определенной общей целью исследования и построенной гипотезой.

8. Построение программы - создание программы (методики) научно-практического исследования

120

_______ IV. Стадия технологической подготовки ___________________________________

9. Технологическая подготовка - подготовка необходимых рабочих материалов: ис-
следовательской аппаратуры, комплектов тестов, бланков протоколов наблюдений и т.д.

Фаза технологическая
_______ V. Стадия проведения исследований _______________________________________

10. Реализация модели. Теоретический этап исследования: 1) анализ и систематизация литературных данных; 2) отработка понятийного аппарата; 3) построение логической структуры теоретической части исследования.

11. Реализация модели. Эмпирический этап - опытная экспериментальная работа, осу- ществляемая, в основном, эмпирическими методами исследования ________________________________

______ VI. Стадия оформления результатов исследований __________________________

12. Апробация результатов - апробация результатов исследования в докладах и выступлениях на конференциях, семинарах, симпозиумах и т.д.

13. Оформление результатов - написание и публикация результатов в формах научно-литературной продукции: статей, монографий, методических пособий и т.д. _______________________

______ Фаза рефлексивная ______________________________________________________

14. Рефлексивная фаза - рефлексивная оценка (в том числе самооценка) результа
тов исследования. Критический анализ результатов, полученных в исследовании; при
знание результатов научной общественностью, широта применения результатов в прак
тике. Рефлексия как способ осознания целостности своей собственной деятельности, ее
целей, содержания, форм, способов, средств, как последовательное движение в рефлек
сивном плане: «остановка», «фиксация», «отстранение», «объективизация», «оборачи-
вание». Научная рефлексия как способ построения новых систем знаний [233, с. 604]

Таким образом, схема учения об организации научной исследовательской деятельности достаточно подробно прописана и охватывает основные этапы организации научно-исследовательской работы. Этот факт позволяет считать, что структуру данной схемы можно использовать в практике исследовательской деятельности, в том числе и при профессиональной подготовке будущего учителя, в частности, как методологическую основу формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики.

Следует, однако, признать, что существует как положительное, так и критическое отношение к позиции авторов работы [233] по вопросу трактовки понятия «методология». Г.К. Валеев в работе [72] пишет, что «... слабой стороной здесь является то, что придется рассматривать методологию ученической деятельности, вслед за этим признать не то что учителя, но и ученика самому себе методологом, что всех заведет в тупик» [233, с. 17].

По данному вопросу мы намерены придерживаться точки зрения A.M. Новикова и Д.А. Новикова, которые замечают: «Наш подход как раз и заключается в том, что знать методологию хотя бы в первоначальных основах, и уметь пользоваться ею должен каждый: и ученый, и специалист-практик, и обучающийся - школьник, студент, аспирант и т.д.» [233, с. 17].

В дальнейшем будем считать рассмотренную методологическую схему выполнения научного исследования практическим руководством к организации исследовательской деятельности. Человек, демонстрирующий готовность и способность выполнить научное исследование, результативно его выполняющий, следуя всем прописанным в этой схеме методологическим фазам, стадиям и этапам, несомненно, будет компетентным исследователем.

Следовательно, исследовательская компетенция должна включать в себя в виде структурных компонентов готовность и способность человека реализовать при выполнении научного исследования фазы, стадии и этапы рассмотренной выше методологической схемы. Именно это положение мы использовали в первой главе работы при разработке подхода к определению содержания и структуры исследовательской компетенции будущего учителя физики.

Наряду с научным исследованием по физике можно выделить существование соответствующего учебного исследования, спроецировать на него методологию научного исследования и считать, что учебное исследование по физике должно выполняться в соответствии с той же самой (и не сокращенной) методологической схемой, что и научное исследование.

Аналогия методологических схем научного и учебного исследования позволила нам высказать предположение, что исследовательскую компетенцию будущего учителя физики можно сформировать в рамках взаимно дополняющих друг друга научной и учебной исследовательской деятельности студента, точнее, при систематическом и многократном выполнении учебных исследований в соответствии с методологией научного исследования.

Итак, методологию научного исследования можно рассматривать как учение об организации исследовательской деятельности, что соответствует общему пониманию методологии как учения об организации продуктивной деятельности, направленной на получение объективно или субъективно нового результата. Характеристиками исследовательской деятельности выступают особенности, принципы, условия, нормы деятельности. Логическую структуру исследования составляют субъект, объект, предмет, формы, средства, ме-

тоды и результат исследовательской деятельности. Временная структура реализации научного исследования может быть представлена в виде фаз, стадий и этапов исследования, выделение которых для конкретного исследования будет носить несколько условный характер.

На основании представления о том, что учение об организации исследовательской деятельности охватывает основные этапы организации научно-исследовательских работ можно считать методологию исследовательской деятельности теоретической основой исследовательской компетенции и использовать данную методологическую схему при профессиональной подготовке будущего учителя физики для формирования его исследовательской компетенции.

Одновременно можно признать некоторую ограниченность области применения учения об организации деятельности - в нем, в частности, не прописаны вопросы научного творчества. Подготовка будущего учителя физики невозможна без его творческой деятельности: научной, технической, учебной и т.п. Поэтому после рассмотрения понятий «организация», «деятельность» и «проект», определяющих сущность методологии исследовательской деятельности, рассмотрим некоторые вопросы организации научного творчества и его связь с научным исследованием, ориентированным на научное открытие.