Принципы посещения уроков и учительского сотрудничества.

ПЛАНЫ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ

К теме 1.3. Составление доклада «Аннотирование обязательной и дополнительной литературы»

План

1. Общие положения методики аннотирования литературы

2. Краткая характеристика книги (статьи, сборника)

3. Справочная, рекомендательная аннотация

Технологические операции

Требования к аннотации

Основная литература

1. Педагогические технологии: учеб. пособие для пед. спец. / М. В. Буланова-Топоркова [и др.]; под общ. ред. В. С. Кукушина. - Изд. 4-е, перераб. и доп.- Ростов н/Д: МарТ, 2010. – 333 с.

4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: [учеб. пособие для вузов] / под ред. Е. С. Полат. - 4-е изд., стер.- М.: Академия, 2009. – 272 с.

Дополнительная литература

5. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. Пос. – 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр, Академия, 2007. – 240 с.: учеб. Пос. – 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр, Академия, 2007. – 368 с.

6. Волженина, Н. В. Организация самостоятельной работы студентов в процессе дистанционного обучения: учеб. пособие/ Н. В. Волженина; АлтГУ.- Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2008. – 61 с.

7. Петрова, Т. А. Библиотечный фонд: учеб. - метод. пособие / Т. А. Петрова. - М.: ЛИБЕРЕЯ-БИБИНФОРМ, 2007. – 192 с.

К теме 1.6. Составление реферата "Развитие творческих умений"

Вопросы для обсуждения

Обучение учащихся художественно-творческим навыкам и умениям как социально-педагогическая проблема

1.1 Образовательный и воспитательный потенциал творческой деятельности

1.2 Педагогический дизайн в системе вузовского обучения как процесс формирования художественно-творческих навыков

1.3 Анализ содержания подготовки студентов в процессе практического обучения в образовательной области «Профессиональное обучение (дизайн)»

2. Реализация процесса формирования педагогических умений и навыков у студентов на практике

2.1 Дидактические основы формирования художественно-творческих умений и навыков

2.2 Особенности педагогической деятельности в процессе формирования художественно-творческих умений и навыков

2.3 Методика проведения и результаты экспериментальной работы студентов

2.4 Условия успешного формирования педагогических умений и навыков у студентов в процессе урока.

Основная литература

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: [учеб. пособие для вузов] / под ред. Е. С. Полат. - 4-е изд., стер.- М.: Академия, 2009. – 272 с.

Дополнительная литература

3. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. Пос. – 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр, Академия, 2007. – 240 с.: учеб. Пос. – 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр, Академия, 2007. – 368 с.

4. Волженина, Н. В. Организация самостоятельной работы студентов в процессе дистанционного обучения: учеб. пособие/ Н. В. Волженина; АлтГУ.- Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2008. – 61 с.

5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.

К теме 2.3. Работа с лекционным материалом «Характеристика основных педагогических технологий»

Вопросы для обсуждения

1. Перечитывание лекции с опорой на программу дисциплины

2. Работа со словарно-энциплопедическими материалами для закрепления фактического знания

3. Конспектирование отдельных глав учебника (по необходимости)

4. Знакомство с дополнительной литературой.

5. Конспектирование материала списка дополнительной литературы.

Основная литература

Дополнительная литература

4. Литература по педагогическим наукам и народному образованию: библиогр. указ., 2009 г./ РАО, ГНПБ; [гл. ред. Т. С. Маркарова; ред.-библиограф М. С. Верникова; сост. Е. Г. Ильина; отв. за вып. Л. А. Гришуткина].- М.: [НПБ]. Вып. 1 (231). - 2009. – 167 с.

5. Митяева, А. М. Здоровьесберегающие педагогические технологии: учеб. пособие для вузов / А. М. Митяева. - М.: Академия, 2010. – 192 с.

К теме 2.6. Работа с лекционным материалом «Педагогические технологии авторских школ»

Вопросы для обсуждения

1. Перечитывание лекции с опорой на программу дисциплины

2. Работа со словарно-энциплопедическими материалами для закрепления фактического знания

3. Конспектирование отдельных глав учебника (по необходимости)

4. Знакомство с дополнительной литературой.

5. Конспектирование материала списка дополнительной литературы.

Основная литература

Дополнительная литература

5. Митяева, А. М. Здоровьесберегающие педагогические технологии: учеб. пособие для вузов / А. М. Митяева. - М.: Академия, 2010. – 192 с.

К теме 3.3. Составление конспекта "Формы организации коллективной деятельности"

Пример 1.

Вопросы для обсуждения

1. Организационные формы обучения в вузе.

2. Лекция.

3. Нетрадиционные формы проведения лекций.

4. Семинарские и практические занятия высшей школе.

5. Самостоятельная работа студентов.

6. Основы педагогического контроля в высшей школе

7. Педагогическое тестирование как средство повышения качества контроля и оценки эффективности учебного процесса.

Пример 2.

Вопросы для обсуждения

1. Классификация форм по способу получения образования

2. Классификация форм обучения по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программ

3. Классификации форм по системам обучения(систему обучения можно определить как механизм организации обучения в пределах целостной образовательной программы – начального образования, общего среднего образования, среднего профго образования и т.д.)

3.1. Классификация по участию или неучастию педагога (педагогов) в процессе учения:

3.1.1. Самоучение (самообразование)

3.1.2. Самостоятельна учебная работа

3.1.3. Учение с помощью педагога (педагогов).

3.2. Индивидуализированные формы (системы):

- индивидуальная форма обучения.

- индивидуально-групповая форма

- собственно индивидуализированные системы (формы) обучения

Дальтон-план

- Бригадно-лабораторный метод

- Батавия-план (Batavia Plan)

- Келлера план

3.3. Коллективные системы обучения.

- коллективная классно-урочная система обучения. Х арактерные черты.Достоинства

- лекционно-семинарская система обучения(ее еще называют курсовой)

Разновидностью лекционно-семинарской (курсовой) системы является предметно-курсовая система обучения.

4. Классификация систем (форм) обучения по механизму декомпозиции (разбиения) содержания обучения. Таких механизмов известно два:

- дисциплинарный механизм

- комплексный механизм (комплексная система обучения), которую также еще называют условно объектным обучением.

метод проектов (XIX – XX вв., США) – система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, умения и т.д.) в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий практически-жизненной направленности – проектов. Современный проектно-технологический тип организационной культуры.

модульное обучение или, иначе, метод учебных единиц, учебных проектов.

модульная система подготовки рабочих непосредственно на предприятиях для развивающихся стран, которая в этих странах получила довольно широкое распространение.

модульная система обучения для повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов и рабочих в дополнительном профессиональном образовании.

5.Классификация форм обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения обучающихся с педагогом и/или учебными материалами:

- обычный, традиционный вариант – обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие средства обучения;

- дистантное обучение – форма обучения, отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и обучающихся.

Интернет-обучение, в том числе самоучение, телевизионные образовательные программы и т.д.

6. Классификация форм обучения по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие.

7. Классификация форм обучения по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся:

8. Классификация форм обучения по основанию «монолог-диалог»:

- традиционный вариант – монологическое обучение: учитель, лектор говорит, показывает – все обучающиеся слушают и записывают, или ученик отвечает урок – учитель и все остальные учащиеся слушают;

- диалогические формы занятий, в том числе интерактивные формы учения-обучения, которое происходит в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса. Диалог в сети Интернета. К диалоговым формам относятся также клубные формы учебной работы, мастерские, гостиные

9. Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий:

- стационарные занятия в одном и том же месте – в школе, университете и т.д.;

- выездные занятия – экскурсии, выездные занятия на предприятиях, в других образовательных учреждениях, производственная практика обучающихся, летние учебные лагеря, воскресные школы, выездные школы (например, школы молодых ученых) и т.п.

10. Классификация форм занятий по их целевой направленности: вводные занятия, занятия по формированию знаний и умений, занятия по обобщению и систематизации знаний и умений, заключительные занятия, занятия по контролю освоения учебного материала: контрольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы (групповая форма собеседования педагога с обучающимися), зачеты, экзамены, защита рефератов, курсовых и дипломных работ; а так же самооценивание обучающимися.

11. Классификация форм обучения по видам учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная и лабораторно-практическая работы, практическое занятие, консультация, конференция, тьюториал (активное групповое занятие, направленное на приобретение опыта обучающимися по применению концепций в модельных стандартных и нестандартных ситуациях), игра, тренинг (специальная система упражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т.п.) и т.д. В свою очередь каждая из этих форм может быть расклассифицирована и по другим основаниям. Так, игровые формы могут быть классифицированы по одному из оснований (по организации): предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые, организационно-деятельностные и т.д.; по другому основанию (по коммуникативному взаимодействию): индивидуальные, парные, групповые, фронтальные.

Основная литература

1. Педагогика: учеб. Пособие / под ред. П. И. Пидкасистого.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Юрайт, 2011. – 502 с.

2. Подласый, И. П. Педагогика: учебник / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп. - М.: Юрайт, 2011. – 574 с.

3. Педагогические технологии: учеб. пособие для пед. спец. / М. В. Буланова-Топоркова [и др.]; под общ. ред. В. С. Кукушина. - Изд. 4-е, перераб. и доп.- Ростов н/Д: МарТ, 2010. – 333 с.

Дополнительная литература

6. Литература по педагогическим наукам и народному образованию: библиогр. указ., 2009 г./ РАО, ГНПБ; [гл. ред. Т. С. Маркарова; ред.-библиограф М. С. Верникова; сост. Е. Г. Ильина; отв. за вып. Л. А. Гришуткина]. - М.: [НПБ]. Вып. 1 (231). - 2009. – 167 с.

7. Митяева, А. М. Здоровьесберегающие педагогические технологии: учеб. пособие для вузов / А. М. Митяева. - М.: Академия, 2010. – 192 с.

К теме 3.6. Составление конспекта "Отличительные особенности современных информационных технологий"

Вопросы для обсуждения

1. Составление плана прочитанного материала

2. Работа с литературой (составление карточек с точными цитатами)

3. Конспектирование отдельных глав учебников, учебных пособий, монографий из списка основной и дополнительной литературы

4. Составление рефератов по источникам темы.

5. Сравнительная характеристика понятийно-терминологического аппарата темы.

Основная литература

1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: [учеб. пособие для вузов] / под ред. Е. С. Полат. - 4-е изд., стер.- М.: Академия, 2009. – 272 с.

Дополнительная литература

2. Никольская, И. А. Информационные технологии в специальном образовании: учеб. для высш. проф. Образования / И. А. Никольская.- М.: Академия, 2011. – 144 с.

3.Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для вузов / А. В. Хуторской. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2010. – 256 с.

К теме 3.9. Аналитическая работа с текстом "Программированное обучение".

Пример аналитической работы с текстом по книге Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М.: Знание, 1989. - 75с. (Анализ зарубежного опыта).

Аналитическая работа с текстом способствует глубокому пониманию и прочному усвоению изучаемого материала; помогает выработке умений и навыков правильного, грамотного изложения в письменной форме теоретических и практических вопросов; формирует умения ясно излагать чужие мысли своими словами.

ПЛАН

1. Возникновение педагогических технологий.

1.1. Первоначальное понимание ПТ в мировом научном сообществе

2. Особенности педагогических технологий. Подходы к обучению

3.Технология постановки целей.

4. Технология полного уточнения учебных целей

5. Достижение целей через способ оценки

6. Технология достижения целей. Критериальная оценка как основа обучения.

7. Воспроизводимый обучающий цикл

1. Связано с применением ТСО в обучении. Россия – приемы работы учителя в сфере обучения и воспитания, Запад - сфера обучения.Зарождение ПТ в США в 70-80-е гг., получило признание со стороны ЮНЕСКО. Сущность - определить все, что только поддается определению, т.е. возможность расчленить трудноуловимую целостность реального учебного процесса на четко оформленные клеточки.

Многообразие учебно-воспитательных задач, разнообразие элементов содержания образования и видов учебного материала. Препятствует достижению идеала: многовариантность, многообразие, неоднозначность. В практике обучения нет идеального единого подхода, но есть широкое разнообразие форм и методов, моделей учебного процесса, которые демонстрируют эффективность.

1.1. До сер. 50-х гг. попытка технологизировать учебный процесс за счет различных ТСО обучения. В сер. 50-х гг. возникает особый технологический подход к построению обучения в целом, появляются технологии педагогических методов или технология обучения. Широкую известность приобрели созданные педагогами-новаторами системы учебной работы, которые направлены на эффективное достижение проектируемых учебных результатов. И.П.Волков и В.Ф.Шаталов (раскрыть потенциал каждого ученика за счет активизации работы психофизиологических механизмов, обеспечивающих восприятие, анализ и систематизацию информации, а также создания благоприятных психологических условий для полноценной самореализации личности). Предшественник ПТ - программированное обучение (ПО)-это не упорядоченный набор дидактических материалов, а «технологическое понимание полностью разработанной программы обучения. Включает: составление полного набора учебных целей, подбор критерия их измерения и оценки, точное описание условий обучения. Все это соответствует понятию «полностью воспроизводимого обучающего набора. Характерные черты ПО: уточнение учебных целей и последовательная поэлементная процедура их достижения. Ориентация всего построения учебного процесса на четкие цели.

60-е гг. - требование не фрагментарного, а последовательного проведения программированного подхода к обучению.

70-80-е гг.: установка на ПТ, т.е. решать дидактические проблемы на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

90-е гг. - переход от традиционной формы обучения к информационной технологии. Разработки направлены на применение технологии в обучении. Предмет технологии обучения - конструирование систем школьного обучения и профессиональной подготовки. Системный подход охватывает все основные стороны разработки систем обучения - от постановки целей и конструирования учебного процесса до проверки эффективности работы новых учебных систем, их опробования и распространения.

Технологический подход к обучению ставит целью конструировать УП, отправляясь от заданных исходных установок (образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

2. Роль учителя - организатор и консультант по работе уже составленными (не обязательно им самим) материалами, где средний учитель может достигнуть превосходных результатов. Некоторые ученые полагают, что, добившись прочных результатов обучения технологическим путем, учитель окажется в состоянии больше уделять внимания собственно педагогическому (эвристическому) творчеству. В любом учебном процессе цель подчиняется ходу обучения, результаты обучения всегда подвергаются оценке. В технологическом подходе к обучению выделяются: 1. постановка целей и их максимальное уточнение (этому этапу работы придается первоочередное значение); 2.строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели; 3.ориентация учебных целей, а вместе с ними и всего хода обучения на гарантированное достижение результатов; 4.оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; 5. заключительная оценка результатов.

Таким образом, технологическая цепочка - последовательная ориентация на четко определенные цели.

3.Технология постановки целей.

В традиционной системе обучения и воспитания и шире — к педагогической системе (ПС), цели сформулированы расплывчато; трудно определить, достигнуты они или нет: нет ни четких границ, ни точных признаков, ни меры, которая позволила бы строго и однозначно определить, в какой степени результат оказался близок цели. Цели, заложенные, в предметных программах выражаются не в однозначных формулировках. Здесь можно выстроить своеобразную лестницу уточнения целей от общей требований общества к задачам образовательной системы-к задачам данного учебного заведения-к общим целям совокупности учебным программ и конкретного урока.

Способы постановки целей.

1. Определение целей через изучаемое содержание (изучить теорему Пифагора)

2. Определение целей через деятельность учителя (от учителя, сосредоточенного на собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе)

3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития уч-ся (формировать умение, интерес, т.е. обобщенные образовательные цели на уровне школы, предмета)

4. Постановка целей через учебную деятельность уч-ся (цель урока-выполнение упражнений на шведской стенке). Опять выпадает важнейший момент-ожидаемый результат обучения. Этот рез-т есть нечто иное как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности.

Советский ученый П.У. Крейтсберг - при таких способах определения целей учитель получает самоценный ритуал.

В ПТ цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учениках.

Это решается 2-мя основными способами:

-построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), такие системы получили название педагогических таксономий;

- созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель можете перевести недостаточно ясные формулировки;

Таксономия педцелей. Таксономия (греч. расположение по порядку и закон) заимствовано из биологии, т.е. систематизация и классификация объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности (иерархии). Б.Блум (1956) вышла 1-я часть книга «Таксономия» (описание целей в когнитивной области). Д.Кратволь (1970) 2-я часть (в аффективной области).

1. Когнитивная область (входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем). К когнитивной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках.

2. Аффективная область (формирование интересов и склонностей, переживание чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в действительности)

3. Психомоторная(навыки письма, речевые, цели, выдвигаемые в рамках физ. и труд. воспитания)

1. Концентрация усилий на главном

2. ясность и гласность в совместной работе учителя и детей.

3. Создание эталонов оценки результатов

Конкретизация целей учебного предмета на основе таксономии происходит в 2 этапа. Первый - выделяет цели курса, второй-цели текущей, повседневной учебной деятельности

Конкретизация целей курса «Педагогика»

Содержание (разделы)	знание	понимание	Применение	анализ	синтез	оценка
Биографии ученых	х

Учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие ее признаки, называют идентифицируемой.

4. Технология полного уточнения учебных целей на язык внешне выраженных, наблюдаемых действий сложилась в 50-60-е гг. под влиянием идей и методов бихевиоризма (отказ от анализа сознания, поскольку оно впрямую «ненаблюдаемо», а рассматривает человека как «реагирующий организм») (одного из ведущих направлений американской психологии). Этот подход сводит цель обучения к образованию у уч-ся определенного наблюдаемого поведения, т.е. жестко заданного набора наблюдаемых действий. Его применимость практически ограничивается сферой репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу..)

В своем крайнем выражении идея полной идентификации абсолютно однозначного описания целей предполагает, что вслед за этим сразу же станет возможным точно описывать учебную деятельность уч-ся не в традиционной манере, но в терминах наблюдаемого, измеряемого поведения уч-ся.

Последовательное бихевиористское описание и разложение учебных целей (а с ними и всего хода обучения) приводит к механическому построению обучения на основе набора обособленных навыков (научить складывать целые числа).

Н.Ф.Талызина критикует полное сведение целей обучения к внешним признакам, говорит о невозможности достоверно судить на их основе о внутренних сдвигах, происходящих в сознании уч-ся. Значит ли это, что от перевода ожидаемых результатов учебной деятельности на язык наблюдаемых действий следует полностью отказаться?

Описание рез-та обучения через наблюдаемые действия в большинстве случаев дает лишь частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, исчерпывающую характеристику желаемого рез-та. Речь идет о переходе от общего представления о результате обучения (обобщенных образовательных целях) к конкретному эталону (общим учебным), критерию его достижения учеником (и далее к конкретизированным). Общее требование к такому переходу – описать то, что ученик может сделать в результате обучения.

Общий прием конкретизации целей – использовать в описании глаголы, указывающие на действие с определенным результатом.

Общую учебную цель, с одной стороны, можно свести к простым рез-м (воспроизведение и опознание символов, употребляемых на карте погоды), а с другой ее можно развернуть в широкий перечень учебных результаты разных познавательных уровней.

Ориентировочный перечень глаголов для формулирования общих учебных целей: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать.

Перечень глаголов для конкретизированных учебных целей по нескольким видам целей.

Цели «творческого» типа (поисковые действия): варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия): выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на слоги, рассказать. В описании целей творческого типа придется мириться с некоторой долей неопределенности. Попытки во чтобы то ни стало добиться высокой точности в описании цели-эталона приводят к выдвижению довольно формальных требований, которые могут лишь вызвать улыбку у опытного педагога.

В сфере межличностного взаимодействия: вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие.

В ПТ необходимо сделать выбор: либо полностью положиться на возможности стандартизации в описании учебных целей и их последующей оценке и ограничить обучение репродуктивными рамками, либо сохранить поисковый характер обучения и примириться с некоторой степенью неоднозначности описании целей и их оценке. Вероятно, следует определить второй путь и определить цели в разумных пределах «жесткости».

Чтобы добиться намеченного рез-та одного уточненного представления о деятельности может оказаться недостаточно. Ведь не исключено, что ученик не в состоянии продемонстрировать ожидаемый рез-т из-за нехватки времени, данных, словом из-за внешних условий.

5. Достижение целей через способ оценки: некоторые результаты оценки можно наблюдать непосредственно, а некоторые требуют применения каких-то специальных способов (вопросников для выяснения отношения, стандартизированных тестов на решение задач, выполнение творческих заданий). Вот почему некоторые дидакты предлагают 4-компонентную структуру диагностичной цели, которая выступает как эталон, достигаемых учеником результаты: 1. характеристика внешних условий; 2. ожидаемые результаты деятельности (или наблюдаемые действия); 3. их эталонные признаки (критерии); 4. метод оценки (измерения).

Формализованная запись эталона

При следующих внешних условиях	Ученик продемонстрирует следующие результаты	В соответствии со следующими требованиями	метод оценки

конкретизация целей ученых педагогов Р.Мейджер (США) и А. Ромишовски (Великобритания).

6. Технология достижения целей. Критериальная оценка как основа обучения.

Поскольку цель описана диагностично, то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки как эталон.

Текущая оценка является формирующей и как, правило, не сопровождается отметками. Текущие оценочные суждения, которые получает уч-ся, носят содержательный характер и должны помочь ему скорректировать свою работу. В целях формирующей текущей оценки ученикам предлагаются проверочные работы (тесты), т.е. тесты достижений по каждому разделу курса. Цель этих работ – оперативная помощь в возникающих у учеников затруднениях. Итоговая оценка (получила название суммативной) выражается в баллах. Как текущая, так и итоговая оценка проводится на основе эталонных (критериальных) признаках диагностично поставленной цели и поэтому носит критериальный характер. Соответствующую ориентацию имеет и весь учебный процесс.

Технологически построенный УП унаследовал от программированного обучения сквозное использование тестов. Наиболее распространенными формами тестовых заданий является вопросы, предполагающие либо выборочный ответ (выбор 1 из 4-5 вариантов), либо конструируемый ответ (формулируется самим уч-ся). Оценка при помощи тестов играет роль оперативной обратной связи и обеспечивает последовательную ориентацию обучения на намеченные цели.

7. Воспроизводимый обучающий цикл

1. Ориентация на цель, 2. диагностическая проверка текущих результатов; 3. разбивка обучения на отдельные обучающие эпизоды -это черты воспроизводимого построения УП. Он содержит следующие основные моменты (т.е. циклический алгоритм действий учителя): общая постановка цели обучения – переход от общей формулировки цели к ее конкретизации – предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности уч-ся – совокупность учебных процедур (на этом этапе, как правило, должна происходить коррекция обучения на основе оперативной обратной связи) – оценка рез-та (в ряде случаев коррекция происходит после этого этапа в виде повторения отрезка УП, направленного на данную цель, с некоторыми вариациями учебных процедур). Благодаря такому воспроизводимому строению УП приобретает «модульный» характер, складывается из обособленных блоков, единиц, которые наполняются разным содержанием, но имеют общую структуру.

Циклический алгоритм действий учителя дает не описательную, а конструктивную, предписывающую схему, которая в конечном итоге позволяет добиться достижения запланированных результатов.

Особенности воспроизводимого обучающего цикла

- Учебные цели полностью переводятся на стандартизованный язык.

-остается нераскрытым... центральное звено (т.е. реализация запланированных целей), которое обозначено как «обучение».

Наиболее уязвимое место ПТ - высокая определенность, четкость картины УП нарушается, когда дело доходит до центрального звена.

Способы организации УП в обобщенном виде сводятся к нескольким правилам: 1. правило эквивалентной практики (условия обучения и ожидаемые действия уч-ся в ходе обучения в точности соответствуют ожидаемым действиям во время теста или экзамена); 2. правило аналогичной практики (возможность упражняться в актах поведения, сходных, но не идентичных с конечным поведением); 3. правило «знания результатов» (незамедлительное сообщение уч-ся рез-та каждого действия; этот принцип лежит в основе текущей оценки). Последнее правило выдвинуто еще Торндайком и развитое Скиннером, использовалось как принцип обратной связи в программированном обучении.

Таким образом, ученый обобщил материал о постановке целей и выдели типичные способы, распространенные в практике. Он назвал четыре способа:

1. определение целей через изучаемое содержание, например, «Изучить теорему Виетта»;

2. определение целей через деятельность учителя, например, «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания»;

3. постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика, например, «Развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач»;

4. постановка целей через учебную деятельность учащихся, например, «Цель урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения».

Основная литература

Дополнительная литература

3. Литература по педагогическим наукам и народному образованию: библиогр. указ., 2009 г./ РАО, ГНПБ; [гл. ред. Т. С. Маркарова; ред.-библиограф М. С. Верникова; сост. Е. Г. Ильина; отв. за вып. Л. А. Гришуткина].- М.: [НПБ]. Вып. 1 (231). - 2009. – 167 с.

4. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. Пос. – 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр, Академия, 2007. – 240 с.: учеб. Пос. – 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр, Академия, 2007. – 368 с.

5. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

6. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие для вузов / Г. К. Селевко. - М.: Нар. образование, 2005. - 256 с.

7.Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для вузов / А. В. Хуторской. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2010. – 256 с.

К теме 3.11.Работа с лекционным материалом «Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений»

Вопросы для обсуждения

Принципы посещения уроков и учительского сотрудничества.

Принцип № 1

Доброжелательность. Это основа любого эффективного общения, в том числе педагогического.

Принцип № 2

Четкое представление цели посещения занятия. Ответьте для себя на вопрос: «Зачем я иду на занятие?»

Принцип № 3

Видеть в уроке больше положительного. Прежде чем высказывать несогласие, недовольство каким либо шагом вашего коллеги, задайте ему вопросы, вполне вероятно, что ваше отношение к неясным моментам изменится, смысл каждого конкретного действия учителя на уроке станет ясен.

Принцип № 4

Конструктивное общение. Обсуждая урок, помните о том, что его нужно не критиковать, а усовершенствовать, сделать лучше. Диалог во время анализа урока – это способ совершенствования урока.

Принцип № 5

Неудача – это хорошо. Неуспехи, неудачные моменты на отдельных этапах урока – это не повод для паники, это лишь толчок и сигнал к тому, что нужно вносить какие-то изменения. Не получилось сегодня – получится завтра.

Принцип № 6

Компетентность. Будьте компетентны как учитель, проводящий урок и как коллега, посещающий урок.

Принцип № 7

Извлечение педагогического опыта. Из любого занятия, удачного или не очень, всегда найдется что извлечь. Это «что-то» может быть как положительным, так и отрицательным. Но это «что-то» всегда должно быть.

Основная литература

1. Матяш, Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение: учеб. пособие для высш. проф. Образования / Н. В. Матяш.- М.: Академия, 2011. – 144 с.

2. Панфилова, А. П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение: учеб. пособие для вузов / А. П. Панфилова.- М.: Академия, 2009. – 192 с.

3. Педагогические технологии: учеб. пособие для пед. спец. / М. В. Буланова-Топоркова [и др.]; под общ. ред. В. С. Кукушина. - Изд. 4-е, перераб. и доп.- Ростов н/Д: МарТ, 2010. – 333

4. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалистов образоват. учреждений / А. К. Колеченко. - СПб.: Изд-во КАРО, 2005. – 368 с.

5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: [учеб. пособие для вузов] / под ред. Е. С. Полат. - 4-е изд., стер.- М.: Академия, 2009. – 272 с.

Дополнительная литература

6. Литература по педагогическим наукам и народному образованию: библиогр. указ., 2009 г./ РАО, ГНПБ; [гл. ред. Т. С. Маркарова; ред.-библиограф М. С. Верникова; сост. Е. Г. Ильина; отв. за вып. Л. А. Гришуткина].- М.: [НПБ]. Вып. 1 (231). - 2009. – 167 с.

7. Митяева, А. М. Здоровьесберегающие педагогические технологии: учеб. пособие для вузов / А. М. Митяева. - М.: Академия, 2010. – 192 с.

8. Никольская, И. А. Информационные технологии в специальном образовании: учеб. для высш. проф. Образования / И. А. Никольская.- М.: Академия, 2011. – 144 с.

9. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. Пос. – 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр, Академия, 2007. – 368 с.

10. Специальная педагогика: учеб. Пос. / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др. / под ред. Н. М. Назаровой. – 10-е изд., стер. - М.: Издательскй центр, Академия, 2010. – 400 с.

11. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. Пос. – 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр, Академия, 2007. – 240 с.: учеб. Пос. – 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр, Академия, 2007. – 368 с.

12. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

13. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие для вузов / Г. К. Селевко. - М.: Нар. образование, 2005. - 256 с.

14.Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для вузов / А. В. Хуторской. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2010. – 256 с.