Абылдау және оның балалық кездегі дамуы

2.Теориялар,зерттеген ғалымдар

Сонғы 15-20 жыл ішінде казіргі психологияда қабылдау мәселесінің түбегейлі өзгерістерге ұшырағанын сіздер жақсы білесіздер.

Осы тақырып төңірегінде бұрынғы бағыт пен қазіргі тәжірибелік зерттеу арасында қызу талас-тартыстың болғанынан да хабардарсыздар. Психологиядағы эксперименттік зерттеулер қабылдау туралы ілімді құрылым (гештальт) психологиясы тұрғысынан іздеетіріп, бұрынғы ассо-циация психологиясында ірге тепкен дәстүрлі әдістерге қарсы қойылды. Қабылдауға қатысты тәжірибелік зерттеулер арқылы жинақталған материалдардың молдығы соншалық психояогияның өзге тақырыптарымен салыстырғанда, қабыдау толық іздестірілген мәселелер қатарына жатады.

Зертгеу нәтижелерінің мәнін сіздер жақсы түсінесіздер. Дегенмен мәселенің мазмұнын бір-екі сөзбен еетеріңізге түсірейін.

Психикалық тіршілікте ассоциация заңына негізделген басты түсініктердің бәрі ес процесіне қатысты және естің кызметіне тіректелген. Осындай түсініктерге тірекгелген қабылдауды да ассоциация психологиясындағы түйсікгердің жиынтығы деп санайды. Ес процесі де ассоциация байланыстарына сүйене отырып жекелеген елестер мен еске түсірулер белгілі жүйелі ізбен жасалып отырады дейтін пайымдау жасалады. Міне осындай жәйттердің байланысты болуына қабылдау да жатады деген түсінік қалыптасты.

Жекелеген бытыраңқы нүктелер мен бөлшектер тұтас дене, не көрнекті тұлға қалай пайда болады? – деген қисынды сұрақ туьш, сол нәрселер мен тұлғалар бейнесін біз қалайша танып білеміз, әлде қалай қабылдай аламыз? деген мәселенің мәнін түсіну керек болады. Мұнлай сұрақтар психолотиядағы ассоциация бағытына тән болатын.

Осындай сұрақтарға сәйкее қабылдау процесі де жекелеген нәрселердің бөлшектерінен өзара мөлшерлес шашыраңқы бөлшектерінің жинақталып көз кабығының торына әсер етуі арқылы көзбен көріп қабылдау процесін тудырады. Қабылдаудың бұл сипаты бойынша көз алдымызда тұрған нәрсенің бөлшектері көзге әсер етіп, олар мидың алаптарында қозу тудырады, өзара байланысып тұтасады да, орталық жүйке жүйесі арқылы бірігіп қабылдау процесін жасайды.

Қабылдау туралы ассоциация теориясының дәрменсіздігі бекерленіп, ол құрылым психологиясы тарапынан сыналады. Бұл бағыт – психикалық процестердің мәнін тәжірибе арқылы зерттеп, адам тіршілігіндегі психикалық кұбылыстардың бәрі де құрылымдық сипатта болады, нәрселерді көріп қабылдау тұтас түрде бейнеленеді. Сөйтіп дәстүрлі ассоциация психологиясының басты принциптеріне қарсы шықты. Құрылым психологиясын жақтаушылар қабылдаудың түйсіктен, елестен сапалы айыр-машылығы бар екенін және олардың жиынтығы емес екендігін көрсетті. Құрылым психологиясындағы мұңдай принцип пси-хикалық тіршшіктің өзге де процестеріне қатысы бар деген пікірді қолдап, бұл көзкарастың шындығын тәжірибеде зерттеу нәтижелерімен анықтады.

Осы орайда В.Келердің қолда өсірген тауыққа жасаған тәжірибесімен танысып көрейік. Тауық екі түрлі түсті нәрселердің қарапайым ассоциациялы қосындысы ретінде емес, олардың арасындағы айырмашылықты көрсететін жиекті тұтас түсірілген жарыққа лайықты қабылдаған. Түстердің шегі жарык беру арқылы өзгертілгенімен қабылдау жиегі бұрынғыша қалпын сақтап өзгермеген. Тәжірибенің бұл тәсілдері алдымен төменгі сатыдағы хайуанаттарға, одан кейін адам тектес маймылдарға, ақырында бұл тәжірибенің тәсілін өзгертіп балалардын қабылдау процесін анықтауға қолданған. Тәжірибе қорытындылары қабылдаудағы тұтастық сипаты оның бөліктерін өзгерткенмен бұрынғы қалпын сақтап қалған. Осы тәжірибе керісінше тұтастық құрылымды өзгертіп жүргізгенде де қабылдаудың пайда болуындағы тұтастық сақталатыны белгілі болған.

Енді осы бағытта Г.Фолькельттің өрмекшіге жасаған тәжірибесімен танысайық. Өрмекші ұясына шыбынды өзі ұшып келғендей етіп тастайды. Осы мезетте өрмекші шыбынды ұстап жеуге әрекеттеніп, оған ұмтылады. Ал сондай шыбынды бөлшектеп өрмекші ұясының шегіне қойғанда өрмекші оған реакция да жасамаған. Бұл өрмекшінің өз жемісін тұтас түріңде қабылдайтындығын көрсетеді де, ал бөлшектенген шыбын оған қажетсіз нәрсе болып қалған.

К.Готгшальд тәжірибелеріне назар салайық. Зерттеуші сыналушыға күрделі заттың бөлшектеріи жекелеп алып, оларды сыналушыға жүздеген рет көрсетеді де, осы көргендеріңді ұмытпау үшін жаттап ал дейді. Басқа бір жағдайда сыналушыға сол күрделі заттың бөлшектерін өзгеше түрінде жинап әкеп көрсеткенде, бұрыңғы жаттап алған бөлшектерді және затты танымай қалады. Демек, бұл орайда бұрыңғы тұтас түрінде қабылданған затгың құрылымы өзгерген сон оны сыналушы тани алмаған.

Мұндай тәжірибелердін, мән-жайы белгілі болғандықтан, оларды тәптіштеп талдап жатудың қажеті бола қоймас деймін.

Балалар психикасының даму ерекшеліктерін түсіну үшін қабылдау процесін жаңа құрылым теориясы тұрғысынан қарастырудың қаншалықты маңызы бар?

Қабылдау жайындағы ассоциация теориясының мәні баланың жалпы психикалык даму ерекшеліктеріне ұксас деуге болады. Мұндай түсінік баланың туған күнінен басталып, оның бүкіл өміріндегі психикалық дамуымен тығыз ұштастырылып, оның бойында сол ассоциация байланыстары негізінде жаңа қасиеттер қалыптасады. Дәстүрлі ассоциация психологиясының принциптеріне сәйкес бөбектің қабылдауы бастапқы кезінде нәрселердің бытыраңқы бейнесі (түйсік) сипатында болып, ол К.Бюлердін айтуынша шашыраңқы түсініктердің тағылык бейнесіне ұксайды дейді.

Мен университетте оқып жүрген кезімде бөбектің қабылдауына қатысты ерекшеліктерді былайша түсіндіруші еді бөбек нәрселердің ащы, қышқыл дәмін ажыратуға қабілетті және ол жылылық пен суықтықты қабылдай алады, дүниеге келген соң біраз уақыттан кейін дыбыстарды, заттардың түр түстерін де қабылдай алады. Бірақ мұның бәрі де бытыраңқы түйсіктер дейтін. Осы бағытта түйсіктердін бірсыпыра түрлері белгілі бір нәрсенің қасиеттері, сол белгілерді бала бір мезгілді комплексті түрде түсініп, соның нәтижесінде қабылдауы пайді болады дейтін-ді. Бөбектің комплексті сипаттағы қабылдауға жекелеген түйсіктерден ерекшеленіп тұруын кейбір зерттеушілер бір жастағы бала дамуын айлық мезгілдерге бөліп қарастыруы мен салыстырып көрген. Олар 4 айлық баланың қабьшдауы нәрселердің өзара байланысы түрінде тұтас сипатта болады деп, санайды. Ал сол зерттеушілердің кейбіреуінің айтуынша қабылдау бөбектің 7 не 8 айлығында пайда болады.

Құрылым психологиясының көзкарасы бойынша баланың қабылдауы жайындағы түсініктерге сын көзбен карап, жалпы қабылдау өзара байланысыз бытыраңқы бөлшектер жиынтығынан құралады дейтін идеяға қарсы шығып, қабылдаудың дамуы төменгі сатысынан бастап нәрселердін тұтас түріндегі бейнесі деген пікірді қостайды.

Кёлер «Адамның қабылдауы» деп аталатын еңбегінде адамның қабылдауы да нігізінен хайуанатгардың қабыллау заңдылығына ұқсас, бірақ адамның қабылдау қасиеті хайуанаттармен салыстырғанда әлдекайда нәзік, нақты әрі айқын сипатта болады дейді. Сонымен бірге, Келер адамның қабылдауы жануарларға қарағанда жоғары дәрежеде тұратындығын айтады.

Құрылым психологиясының өкілдері, даралап айтқанда, Фолькельттің балалардың қабылдау процесіне қатысты зерттеу-лерінде қабылдаудың тұтастық қасиеті нәрестелік кезеңнен басталады және сол сипатта қалыптасады деген пікірі бұл ағымды тығырыққа әкеп тірегендей болды. Өйткені құрылым психологиясы өкілдерінің қабылдауды баланың нәрестелік кезеңнен басталып, оның мәні тұтас сипатта болады деп санауы сынар жақты қорытынды еді. Осы жағдайда мынадай мәселенің мән-жайын анықтау кажет болды.

Егер қабылдау нәрестелік кезеңнен бастап нәрселердің тұтас бейнесі ретінде қальштасатын болса, онда балалар мен ересек адамдардың қабылдауы арасында кандай айырмашылык бар?

Бұл мәселені шешуде құылым психологиясының өкілдері өздерінің осалдығын байқатты және өздері іздестірген фактілер мен теориялық тұжырымдарын дәйектей алмады. Құрылым психологиясының қабылдау процесі жайындағы дәрменсіздігі бір жағынан, бұл ағымның зерттеу жүргізудегі методологиялық саяздығын көрсетсе, екінші жағынан,тұтастық деген ұғымның мәнісін түсіндіруде метафизикалық көзқарасқа ұрынғанын байқатты. Нәтижеде біздер құрылым исихологиясы ағымындағы бірімен-бірі сабақтас екі пікірмен ұштастық. Оның бірі – Қ.Готтшальд пен К.Коффка зерттеулері. Бұл екеуі де қабылдаудың адамның даму кезеңдеріне орай қалайша даму сипаттарын ажыратыи көрсете алмады. Ал екіншісі – Фолькельт зерттеуі. Бұл зерттеуде қабылдау адамның барлық даму сатыларында нәрестелік кезеңінде қалыптасқан біртұтас құрылымды сипатта болады деп анықталады. Ол барлық нәрсе өзгеріссіз өз күйін сақтайды деген пікірге сүйенді.

Бірінші – заттың шамасын қабылдаудың тұрақтылығы. Егер мен ұзындығы бірдей екі затты (екі қаламды) ұстап тұрып көз алдыма жақындататын болсам, көз қабының торына сол екі заттың бірдей бейнесі түседі, Егер сол қаламның бірі екіншісінен 5 есе ұзын болса, онда осы екі қаламның әр қайсысының шамасы түрліше болып бейнеленеді. Демек қаламның ұзын-қысқалы болуы екі түрлі тітіркендіргіш тудыратын болғаны. Бұл тәжірибені одан әрі жүргізіп, сол қаламның ұзынын көз алдымнан 5 есе қашықтатсақ онда екі түрлі қаламның көз қабығындағы торға түскен бейнесі шамалас болар еді. Бірақ осы ұзындығы екі түрлі қаламның ұзынын қашықтатып, оның екеуін де қатар қабылдасақ олардың ұзындығы түрліше екендігі айқын байқалады.

Нәрселердің шама-шарқы мен түр-түсінің тұлғасының тұрақтылығына қатысты өзге де қасиеттерімен толықтыруға болар еді. Бұл мәселенің бәрі тікелей бақыланатын қасиеттер құрылымы деп аталады. Тікелей бақылаудың өзі тағы да заттарды дұрыс қабылдай білу. Соңдықтан біздер тікелей бақылау нәтижесінде нәрселер мен құбылыстардың құлпырып өзгеруі кеңістікте орналасу жағдайына қарамастан, оларды бұрмаламай дәл сол күйінде тұрақты жағдайында қабылдаймыз.

Біздің нәрселерді айқын қабылдап, оларды реттеп отыруға байланысты көптеген өзекті мәселелерді қарастыруда басты мақсатымыз – балалардың қабылдау процесін дамытуға арналған. Бұл мақсатты жүзеге асыру жолында қажетті проблемалардың шыңдығын ашып беретін тиісті зарттеулерді іске асыруда ассоциация психологиясы мен құрылым психологиясының өкілдері кедергі жасап, оларды іздестіруді өрістетуге тосқауыл болды.

Бейнелерді тұрақтандыру ниетімен жүргізілген батыл тәжірибелер затгар мен олардың қашықтығы арасындани қатынас Эмарт заңына қайшы кері пропорциялы болатындығын көрсетеді. Егер бұл жорамал акикат болса, оңда заттарды біздерден неғүрлым ашықтатқан сайын олардың кішірейіп көрінуін. түсіндіру қиын болар еді. Сондыктан мұндай тәжірибені үйлесімді етіп жүргізу үшін мынадай тәсіл қолданған тиімді болар еді. Заттар біздің көз алдымыздан өте тез шапшаңдықпен қозғалып, әкетілуі керек. Сонда біздер көз алдымыздан әкетілген заттардың өзгеріп кішірею шамасын аңғармай қалар едік алдануьша берілмейді.

соңғы зерттеу нәтижелерің онын Штернмен пікір тартысын тыңдадық. Штерн дәйектері сәтсіз шықты. Тәжірибе қорытындылары аталған мәселені шешуге Штерннің пайым-дауымен салыстырғанда, әлдеқайда қарапайым және күрделі түрде щешімін табатынын көрсетті. Істің шындығы мынадай жәйттерді анықтады: қабылдау басқыштары (заттығы, сапасы, қатынасы) балалардың қабылдауын сипаттауда жарамсыз көз-қарас екеңдігін көрсетті. Мұндай пайымдаулар балалардың сөйлеу әрекетінің даму сатыларына лайықты екен.

Баланың сөйлеуі әдетте жеке сөздерді атаудан басталады. Бала сөйлеуінің бастапқы кезінде зат есімді білдіреді; одан әрі зат есімді етістікпен байланыстырып, оның сөйлеуінде екі мүшелі сөйлемдер пяйда болады. Үшіңші кезеңінде сын есімдерді қолданып, ең соңында өздері көрген бейнелерді ажыратып, сөздік қорын дамытады. Бала психикасындағы мұңдай кезендер қабылдау сатыларынан айрықша бала тілінің шығып, сөйлеу әрекетінің даму кезендері.

Бұл фактінің мәнін тәжірибе арқылы зерттеп, оны талдайтын болсақ біздерді одан да қызықты жәйттерге жетелейді. Бұл мәселенің мәніл біз арнайы зерттеген болатынбыз. Біз балаға сурет салынған бейнені ұсынып, осы суреттен көргенін айтып беруді талап ететін болсақ онда бала сөйлеуіндегі көптеген зерттеушілер анықтаған сатыларды айқын байқаймыз. Айталық, бала жасына лайықты оған өзі түсінетін картинканы көрсетіп, осы суретте көрсетілгендерге ұқсап ойнашы десек, ол суреттегі жеке кейіпкер болып ойнамайды. Бүл суретте аңды шынжырлап алып, оны жетектеп бара жатқан адам және оны қоршап алған балаларға ойын көрсетін жатқан сәті бейнелеген. Бала суретте бейнеленген кейіпкерлерді даралап ойнамай, ондағы қамтылған нәрселерді тұтас қамтып ойнайтьш болады. Бине зерттеулерінде қамтылған көпшілікке мәлім сурет (қарт кісі мен баланың қол арбамен жүк тасуы) Нейманның Штерннің, Мухованын осыған ұқсас мазмұңдағы зерттеулерімен салыстырып көргенде бала ойындарының мазмұны өзгеше сипатта болған.

Мен баяндалған мазмұңдардан қажетті қорытынды жасау үшін адамның қарапайым қабылдауына қатысты біршама жаңа зерттеулерді атап айтқым келеді.

Соңғы кезде эксперименттік психология иіс, дәм сияқты мә-селелердің мән-жайьш зерттеумен шұғылданады. Нәтижеде гене-тикалық тұрғыдан елеулі табыстарға жетті. Қабылдау мен көрнекі ойлау тікелей байланысты қарапайым сипаттағы қабылдау болмайтындықтан, біздер иіске қатысты қабылдау жайында ғылыми теориямен ұштасатын қорытынды жасай алмаймыз. Осы ретте балалардың алғашқы даму кезеңінде қызыл тұс туралы жалпы түсінігі болмайды, олар қызыл түстің нақты көріністерін ғана біледі. Сол сияқты, біздер иістің бәрін жалпылап түсіндіре алмаймыз, бірақ оны алғашқы қоғамдары адамдар сияқты нәрселердін жеке түр-түсін белгілейтіндей етіп қана анықтаймыз.

Қабылдаудың өзіндік қасиеті бірсыпыра биологиялық рудиментгік ерекшеліктерде, адам мәдениетінің дамуына сәйкес, әсіресе иісті қабылдау қасиеті жоральш кеткендігі байқалады.

Бұл орайда мен Т.К.Кеннигогтің қабылдаудың қарапайым түрлері жайында арнайы зертгеу жүргізіп, жоғары сатыдағы сүтқоректі жануарлармен салыстырып қарағанда, адамдардың қабылдау ерекшеліктері неғұрлым шегініл дамымай қалды деген пікірін костағым келеді.

Қалған бірнеше минут уақытты тақырыпқа қатысты мәселелерге қысқаша шолу жасап, қорытындылауға рұксат етініздер. Біз қабылдаудың орнықтылығы мен мағыналығы немесе оның сөйлеу әрекетімен ұштастығын алып қарастырсақ та үнемі мынадай теориялық маңызы бар фактіге кездесеміз: әрбір қадам сайын баталар дамуында жеке процестер қызметі өзара байланысты. Дамуда қабылдаудың қызметі нәрселер бейнесін айқындай түсетін эйдетикалық еспен ұштасып, заттарды тұтас көрнекі түрде қабылдауға мүмкіндік береді. Осындай бейнелер құрамындағы қабылдау ішкі әрекет. Нақты қабылдаумен бірігіп, оны орнықтырады” Алайда, біздер қабылдау тиянақтылығын анықтау ниетімен тікелей әсер еткен нәрселердін мән-жайын тани алмаймыз. Сол себепті біздер заттардың мәнін бірден даралап ажырата білуге өреміз жете бермейді. Тәжірибе бойынша мынадай жәйттердін сыры мәлім болды. Тікелей қабылдау сөзбен, сөйлеумен байланысты екеңдігін балалар қабылдауының даму ерекшеліктері көрсетті. Бала қабылдаған нәрселерінін мән-жайын сөзбен, сөйлеу әрекетімен ұштастырады. Соның нәтижесінде оның дүниетанымы дамиды. Бала қабылдаған нәрселерді сөзбен жеткізеді. Мұндай жәйт бала дамуында жекелеген психикалық процестердің өзара байланысты қызмет атқарып, сананы дамытады. Осы тұрғыдан алғанда ассоциция психологиясы мен құрылым психологиясының бағыты бірізді екендігін көрсетеді.

Біз бұл орайда қабылдау процесінің түрлі сатыларында даму ерекшеліктерін өзге психикалық процестер қызметінен бөліп алып қарастырсақ онда қабылдау жайындағы теориялардың бәрі дәрменсіз шындыққа сай келмейтін көзқарастар дер едік. Дегенмен мен баланың даму процесінде қалыптасып отыратын психикалық қызметтер психологиялық жұйелер деп атар едім.

Сонымен, тәжірибелік зерттеу нәтижелері баланың барлық дерлік даму кезендерінде әр түрлі жаңа жүйелердің пайда болып отыратындығын ашып көрсетіп, сол жүйелер ішінде қабылдаудын өзіндік қасиеттерінің бар екендігіне көзіміз жетеді.

Жеке процестер атқаратын қызметтер арасында жаңадан пайда болатын байланыстар мен даму нәтижесінде қабылдау өзінің даму сатысында қалыптасқан бірсыпыра қасиетгерінен ажырап, «бостандық* алады. Енді ондай қызметтер өзге процестердің еншісіне ауысып, өзіндік жаңа сипатка ие болады.

Ойымды қайталамау үщін айтайын деген сөзімді бір сөзбен білдірейін: қабылдауда бастапқы даму кезеңі қимыл-қозғалыспен тікелей байланысты болғандығын тәжірибелік зерттеулер анықтады. Ол тікелей сезіп білудегі қимыл-қозғалыстың тек бір жағын ғана білдіреді, ал жылдар бойы даму нәтижесінде қабылдау өзіндік мағынаға ие болып, қимыл-қозғалыс әрекеттерінен арылады. Осы салада К.Левин өзгелерден артық енбектенген зерттеуші. Ол бала қабылдауындағы қимыл-қозғалыс ішкі процестердің дамуымен бірге- қальштасқан дейді. Левин баланың қабылдауы қимыл-қозғалыспен байланысты өзге де ерекшеліктерден бөлектеніп өзіндік айқын сипатка ие болғанда көрнекі ойлаумен байланыспауы мүмкін деген пікірді қолдайды.

Г.Фолькельт, Крюгер және т.б. лейпцигтік зерттеушілер қабылдау бастапқы дамуында қимыл-қозғалыс әрекетімен қандай байланыста болса, сезім күйі және реакциялық эмоциямен де сондай тығыз байланысты деп санады. Крюгер қабылдауды «сезім тектесті эмоциялык қабылдау» деп атауды ұсынды. Дегенмен ол өзінің соңғы зертгеулерінде бұл пікірінен бас тартып, балалар қабылдауының аффектімен” сезім-эмоциямен тікелей байланысты болмайтындығына біртіндеп көз жеткізді.”

Тұтас алғанда, біздер Лейпциг зерттеушілеріне жете мән беріп, олардың психологиялық қызметгер жайындағы нақты зертгеулеріне тиісті баға бердік. Олардың зерттеулерінде қабылдауға қатысты біршама мәселелердің- қамтылғанын көрдік.

Бұдан былайғы Лейгадаг зертгеушілерінің еңбектері өздерінің методолоғиялық көзқарастарындағы қателігіне орай маңызы мен күшін жоғалта бастадм. Өйткені қабылдаудың даму сипатын одан әрі зерттеу өзгеше методологиялык негіздерге тіректеле отырып зертгеуді кажет етті.

Жалпы, біз жоғарыда қарастырғанымыздай мотивация дегеннің не екені, оның қандай сипаттамалардан құралатыны, сондай-ақ оның қалай зерттелінетіні жайлы біраз түсініктер берілген болатын. Бұл мәліметтердің барлығы да мұғалімге оның басты міндеті – мотивацияны тәрбиелеу мәселесін шешу үшін қажет. Мұғалім оқу-тәрбие процесінде оқытудың тек қолда да мотивация деңгейімен ғана шектеліп қоймайды, себебі бұл баланың кешегі дамуына негізделіп, оның ертеңгі даму күйіне бағдарланбауды білдірер еді. Сондықтан мотивацияны тәрбиелеп, қалыптастыруда ерекше еңбек қажет.

Ал, ғылымға келер болсақ, әлі күнге дейін «оқуға дайындық» немесе «мектеп толымдылығы» деген нақты және бірлескен түсінік жоқтың қасы А.Анастазидің (1982) пікірінше, мектеп толымдылығы мектеп бағдарламасын меңгеруде жеке тұлғаға қажетті іскерлік, білім мен қабілетті байланыстырады. И.Шванцер (1978)мектеп толымдылығын кеңірек қарастырады. Мектеп жасындағы баланың мектепке оқытуға өзінің қатынасы байланысты белгілі бір деңгейге жету деп қарастырады. Бұл екі түсінік те баланың психикалық функцияларының сапалық дамуы туралы толық мағлұмат бермейді. Л.И. Божович (1968)мектепке дайындықты өзімен-өзі байланысқан бірнеше психикалық функциялармен бірлікте қарастырады. Бұл бірліктің дамуы мектепте ұйымдасқан оқытудың тиімді деңгейлерінің дамуына жағдай жасайды. Оқуға дайындық ақыл-ойдың дамуы, танымдық қызығулар, тәртіптің ырықты регуляциясы мен қабілеттіліктен тұрады. Баланың ырықты тәртібі, әсіресе танымдық процестерді меңгеру кезінде байқалады, себебі оқу үрдісінде мұғалім және құрбы-құрдастарға деген қарым-қатынас негізгі болып табылады. Мамандардың есептеуінше, мектеп жасына дейінгі балаларда, тәртіп ырықтығы толығымен қалыптаспаған, сондықтан бұл оқыту кезінде көптеген кедергілер келтіруі мүмкін. Ғалымдардың зерттеулерінде баланың мектепке дайындығын үш жеке аспектілермен қарастырады:

- дене дайындығы;

- психологиялық;

- арнайы.

Баланың мектепке дене дайындығындағы оның денсаулығы, соның ішінде перинаталды даму кезеңі, генотипі және физиологиялық пісіп-жетілу екпініне байланыстылық қарастырылады. Баланың мектепке қабылданар алдында денсаулығының жағдай көптеген көптеген көрсеткіштермен бағаланады. Баланың денсаулығының статистикалық көрсеткіші толығымен жіктелмеген, сондықтан көптеген зерттеулерде мектеп жасына дейінгі балалардың пайыздық көрсеткіштері алуан түрлі болып келеді. Н.Г. Веселовтың (1996)балалардың денсаулығына байланысты жағдайларын төрт топқа бөлуге болады [14, 116-117 б.].

Бірінші топтағы балаларға – денсаулығы мықты балалар жатады. Белгілі бір кезеңге дейін бақылау бақылау барысында денсаулығына байланысты ешқандай ауытқулар байқалмаған балалар жатады. Бұндай балалар саны жылдан-жылға азайып келеді. Бұл жалпы 1 сыныпқа келетін балалардың 10%-дан 20%-ға дейінгі балаларды құрайды. ХХ ғ. Аяғына таман мектеп жасына дейінгі балалардың денсаулығының нашарлауы жоғарылай бастады.

Екінші топтағы балалар – қалжырау мен стресс нәтижесінде инфекциялық аурулармен ауыруға бейім, хронологиялық патология пайда болуы мүмкі балалар кіреді. Бұл балаларда кейбір органдар мен жүйелердің морфологиялық жағынан пісіп-жетілмеуі де байқалады. Бұл топқа кіретін балалардың денсаулығын анықтау өте күрделі. Бұл балаларға қалыптан тыс сәл ауыртпалық түсіру, денсаулығының күрт төмендеуіне әкеледі де, күтпеген аурулармен ұштасуы мүмкін. Осы балалар дәрігерлер, ұстаздар мен үлкендер тарапынан бақылауға алынбайды, себебі олардың физиологиялық өзгерісі байқалмайды да, бұл балалар тұрақсыз оқушылар қатарын толықтырады. Бұл балалар 50%-дан 66%-ға дейінгі көпшілікті құрайды.

Үшінші топ балаларыәр түрлі хронологиялық аурулармен ауыратын балалар тобы кіреді. Бұл балалар көптеген ауруларға төзімсіз, имунитеті әлсіреген, сондықтан әртүрлі стрестік жағдайлар мен бейімделу деңгейлері төмен болады. Мектептегі жүктеме кезінде тез әлсіреп, бұл оларда аурулардың пайда болуына әсерін тигізеді. Бұл балаларда көбінесе, көз ауруы, асқазан, тыныс алу және т.б. аурулар пайда байқалады. Бұл балалар саны да жылдан-жылға көбейіп келеді. Әсіресе экологиялық аймақтарда бұл балалардың саны өскен.

Төртінші топ балаларымектепке оқытуға болмайтын балалар тобы кіреді. Бұл балалардың денсаулығы аса байқалалатын топ. Бұл балалар арасында жиі кездесетін ауруларға: жүйке психикалық тежелу, тірек-қимыл апаратының бұзылуы, көзі көрмейтін, естімейтін балалар жатады. Бұл анасының денсаулығында өзгерістер немесе перинаталды асқынуды басынан кешкен аналардан туған балалар. Н.Г. Веселовтыңзерттеуінше, мұндай балалардың психикалық денсаулығының аман-саулығы, дәрігерлердің бағалануынша, бес ұпайлық шкала бойынша, 2,1-2,2 ұпаймен қанағаттанарлықсыз деп бағаланады. Бұл балалардың көпшілігі арнайы мектептерде білім алады. Бұл мектептер балалардың ерекшеліктері мен денсаулығына байланысты бағдарламалармен оқытылады.

Осылайша балалардың дене дайындығы негізгі фактор болып қарастырылады [15, 118 б.].

Арнайы дайындық– оқу, есеп жазуды меңгеру барысында қажетті іскерлік пен дағдылардан көрінетін ерекшеліктер. Осы дағдылар бірінші сыныптың бағдарламасын меңгеруге жеткілікті болып табылады.

Психологиялық дайындық – бұл интеллектуалды жеке тұлғалық даму мен эмоционалды-ерік механизмдерін құрайды.

Интеллектуалды дайындықдегеніміз – бастауыш сынып бағдарламасын меңгеруге қажетті психикалық процестердің дамуы қарастырылады. Е.И. Рогов (1995)қалыптасқан психикалық процестерді төмендегідей қарастырады: [16, 118 б.].

- сенсорлы хабарламаларды қабылдаудың жеткілікті дифференциациясы, жақсы сенсомоторлы координация;

- аналитикалық ойлаудың негізі болып табылатын сыртқы құбылыстар мен белгілер арасындағы байланысты орната білу қабілеттілігі;

- жақсы дамыған ырықты еске сақтау қабілетінің болуы;

- қолдың ұсақ моторикасының жеткілікті түрде дамуы;

- фонетикалық есту негізіндегі дауыстап сөйлеуді меңгеру;

- алғашқы символикалық операцияларды меңгеру;

- баланың мотивациялық жүйесінің пісіп-жетілуі. Бұл болашақта танымдық мотивтердің негізінде жаңа білімді меңгеруге деген қабілеттілікті арттырады.

Жоғарыда аталған психикалық функциялар мен процестер барлық балаларда бірдей болмайды, сондықтан оқуға психологиялық дайындық диагностиканы қажет етеді. Практик-психологтар жұмыс барысында көптеген тесттер жүйесі мен әдістемелерді пайдаланады.

Жеке тұлғалық дайындықөзінің тәртібін ырықты түрде меңгере алумен қатар, тәртіп мотивтерінің иерархиялық жүйесінің мотивациялық аймақтың даму деңгейін қарастырады.

Жеке тұлғалық диагностика өте күрделі. Бұл диагностика барысында баланың құрбы-құрдастар мен ересектерге деген қарым-қатынасы ғана емес, өзіне деген қарым-қатынас, өзінің әрекеттерін, тәртібін регуляциялау қабілеттілігі де анықталады. Бұл интеллектуалды дайындық пен мотивациялық жүйенің пісіп-жетілуімен де байланысты. Тәртіпті ерікті түрде меңгере алу мен ырықты ойлаудың төмендігі, баланың жүйке жүйесінің пісіп-жетілуіне байланысты болады. Соның ішінде маңдай бөлігінің пісіп-жетілуі. Маңдай алды синдромы дегеніміз – ырықты зейіннің тұрақсыздығы, қимыл-қозғалыс немесе тәртіптің шамадан тыс қозбалығы немесе ақырындығы, моторлы реакциялардың ригидтілігін құрайды. Ал бұл ерекшеліктер баланың мектеп жағдайына бейімделе алмауына негіз болады. Сондықтан мидың үлкен жартышарларының пісіп-жетілуі баланың мектепке дайындығын көрсетеді.

Сондай-ақ, оқушылардың мектепке және оқу әрекетіне бейімделуі.

Мектеп өмірі мектеп жасына дейінгі өмірден принципиалды айырмашылықтармен ажыратылады. Қазіргі зерттеулерде баланың мектепке бейімделу үрдісін өте тар мағынада қарастырады. Негізінде бұл проблеманы оқу әрекетін меңгерумен байланыстырады. Мектеп жасына дейінгі кезеңнен кіші мектеп жасына өту кезеңі бұл бала өмірінің бетбұрыс кезеңі болып табылады. Баланың алдында танымайтын, өзінің заңдары мен принциптері бар ерекше өмір бар. Осы жағдайда бала тез арада барлық жаңалықты меңгеріп, бейімделе алуы қажет. Егер бала балабақшаға бармаған жағдайда мектепке бейімделу өте күрделі болады. Баланың мектеп талаптарына бейімделуі көптеген психикалық шиеленісті қажет етеді. Балабақшада болған балалар оқушы рөлін қабылдауға даяр болады. Мектеп өмірінің принципалды ерекшеліктері:

- нақты және айқын мектеп екпіні: сабақ (45 минут) және үзіліс уақыты (5 минуттан 10 минут аралығы), бұл екпінді бұзу мүмкін емес;

- әр түрлі мектеп екпінінде әр түрлі тәртіп ерекшеліктері: нақтыланған және сабақ барысында регламенттелген, үзіліс кезіндегі спонтандылық;

- сабақ барысында әлеуметтік-рөлдік қатынастар. Оқушының рөлдік позициясын қалыптастыру – мектепке бейімделудің тиімді элементі.

- мектеп өміріне қажетті шарттарды орындау;

- мектеп жүйесіндегі бағалауды қабылдау.

Осыдан жоғарыда аталып өткендей, балалардың оқу әрекетіне дайын болмауының бірден-бір себебі, үлкен жартышарлардың, соның ішінде маңдай бөлігінің қажетті түрде жетілмеуінен болады. Физиологтардың бағалауларынша, 7 жасар балалардың физиологиялық дамуы бір жарым жасты құрайды. Баланың құжаттық 7 жасы – мектеп жасына дейінгі балалардың 5-6 айына, 8 жасар балада 6 айға сәйкес келеді. Аталған мектеп жасына дейінгі баланың биологиялық жас айырмашылығы үш жылға тән. Ретардирлі мектеп жасына дейінгі бала мектепке дайын болмайды да, акселерат бала оқу бағдарламасын меңгеруге дайын болады. Үлкен жартышарлардың пісіп-жетілуінің көрсеткіштері мидың белсенділігің тұрақтылығынан және 7 жастан бастап электроэнцефалограмма альфа-ритм-декөрінеді. Альфа-белсенділіктің үздіксздігі мидың нейроналды құрылысының күші нәтижесінде болады. ЭЭГ-нің вариативтілігі 9-дан 10 Гц-ке жиілігінің ұлғаюы жағымды болып есептеледі.Алайда, көптеген мектеп жасына дейінгі балалар мен оқушыларда алфа-ритм тұрақсыз және жиілікті көрсетеді. Бұл нейроналды жүйенің пісіп-жетілмегендігінің көрсеткіші болып табылады. Бұл ретрадивті балалар мидың жартышарлардың пісіп-жетілмеуі мен алфа-ритмнің тұрақсыздығы бірінші сыныптағы балалардың дамуын тежеу мен сабаққа үлгермеуін туғызады. Мидың үлкен жартышарлары сенсорлы операциялардың дамуына да әсерін тигізеді. 7 жаста мидың проекциялық функционалды жүйесі қалыптасады. Ол көру және акустикалық тітіркендіргіштердің әр түрлі белгілерін қабылдауға сезімділіктің негізі болып табылады. Оқу әрекетін меңгеру барысында, нейроналды реакциялардың жоғары икемділігі және өзінің белсенділігінің мүмкіншілігінің жоғарылығы нәтижесінде сенсорлы процестер мидың маңдай бөлігімен бақылана бастайды. Информациялық ағымда эмоционалды-мәнді стимулдар анықталады. Сондықтан жеті-сегіз жас информациялық процестер негізінде танымдық әрекеттердің субъективті мәнді сензитивтік кезең болып есептелінеді. Бұл мидың үлкен жартышарлардың интенсивті пісіп-жетілуінің нәтижесі және мидың проекциясымен қоса, ассоциативті дамудың нейроналды жүйенің жедел дамуының стимулы болады. Жеті, сегіз жасар балалардың қабылдау жүйесінің немесе мидың қалыпты жетілуіне қарамастан, оларда шектелу болады. Мақсатты оқыту үрдісі нәтижесінде балаларда есту және көру механизмдерінің жедел түрде дамуы қалыптасады.

Қазіргі кезеңдегі зерттеу жұмыстарының қорытындысы бойынша, мектептің-сыныптық оқу жүйесі ойлау процесінің жоғарға психикалық функциясы мен жүйкелік-психикалық процеске қойылатын талаптардың өте үлкен екендігін көрсетеді. Осы кезеңдегі балалардың көбінің жүйке-жүйесінің дамуы толығымен қалыптаспағанын, соның нәтижесінде балалардың мектепке бейімделу деңгейі төмен екендігін физиологтар көптеп атап көрсетеді. Физиологтар мен дәрігерлердің зерттеуінше, 30%-да ғана регуляторлық құрылыс пен мидың алабтарының толығымен дамуы анықталған, ал 70% балаларда оқу әрекеті мен мектепке бейімделуіне байланысты проблемалалары болады. М.М. Безрукихтіңәдістемесі бойынша, зерттелеген балалардың 60%-да әр түрлі мектеп дезадаптациясы факторлары анықталады. 50% балалар берілген нұсқауды түсінбейді, қажет болған жағдайда өздерінің іс-әрекетін бағдарлай алмайы. Көптеген балаларда бұл мидың бөліктерінің толығымен пісіп-жетілмеуінің нәтижесінде 90% балаларда қолдың әлсіз, ұсақ моторикасының жетілмеуі байқалады. Алты жас пен жеті жас аралықтағы өтпелі кезең балалардың психофизиологиялық табиғаты диапазонының әртүрлілігінен. Әрине, жаңа мектеп жағдайына алты жастағы балалар бейімделмеген болып келеді. Жеті жасар балаларға қарағанда интеллектуалды жүктемені алты жасар балалар көтере алмайды. Мысалы, үздіксіз оқу алты жасарларда 8 минут болса, жеті-сегіз жаста 10 минут, ал тоғыз жаста 15 минутқа тең. Н.В. Дубровинская зерттеуінше, алты жасарлардың жұмыс істеу қабілеті – баланың функционалды жағдайының интегралды көрсеткіші. Автордың айтуынша, қалыпты мектептегі 45 минутқа тең жүктеме баланың продуктивті жқмыс істеуіне кері әсерін тигізеді. Бұл балаларда 70% жұмыс істеу қабілетін төмендетеді. Сондықтан алты жасарлардың оқу режимі мен оқыту технологиясы ерекше болуы тиіс. Сабақтың ұзақтығы 35 минуттан 4 сабаққа дейін болуы қажет. Санитарлы-гигиеналық талаптарға байланысты балаларды үш уақыт тағам мен екі уақыт күндізгі ұйқы мен күннің екінші жартысында демалыспен ұйымдастырылуы керек [17, 119-122 б.].

Жалпы, біз жоғарыда қарастырып өткеніміздей өзгеріс дамудың барлық деңгейлерінде жүзеге асып отырады. Баланың дене және психологиялық жағынан бекуі одан әрі дамиды. Дене дамуы психикалық даму ырғағынан артта қалса да, бала дене дамуынан алға қарай жылжиды. Сүйектену толығымен аяқталғандықтан, әр түрлі деформацияға бала бейім болады да, сондықтан бұл кезеңде дене бітіміне көп назар аудару керек. Бұлшық еті әлсіз 9-11 жаста саусақ моторикасы жетіледі, 11-12 жаста білезік моторикасы қалыптасады. Ми клеткаларының дифференциациясы одан әрі жүреді. 6-8 жаста алдыңғы мидың бөлігінің өзгеруі болады. 8 жаста мидың салмағы ересек адамның миының салмағының 90% жетеді. Маңдай бөлігі ойлау мен санаға жауап береді, мидың жарты шарының латерамцациясы айқын болады. Осы уақытта бала когнитивті даму сатысына өтеді (Ж.Пиаже бойынша). Кіші мектеп жасы балаға психологиялық-педагогикалық әсер етудің сензитивті кезеңі. Педагогикалық әсер жеке тұлға мен интеллектуалдық қалыптасуына әсер етеді. Іс-әрекет түрі ауысады. Бала ойыннан оқу әрекетімен айналысады. Достық қарым-қатынастар пайда болады. Жақсы оқитын балалар басшы болады. Алайда, бұл қатынастар эмоционалдылықтың жоғары болуынан тез бұзылады. Балаларда эмоционалды көңіл-күйі жиі, тез ауысады. Оқу негізгі іс-әрекет болып табылғанымен, әлі де болса бала ойынға назарын көп аударады. Э.Эриксон тұжырымдамасы бойынша,6 мен 12 жаста бала еңбек пен ортаға қарым-қатынасымен, еңбекке деген сүйіспеншілік сезімдерімен жауапкершілікті сезінеді. Баланың оқуға деген психологиялық дайындығының компоненттері:

1. Тұлғалық дайындық:

- Аффективтік қажеттілік деңгейінің аймағы. Оған танымдық қызығушылықтар енеді. Әлеуметтік қарым-қатынастар жүйесінде өзінің ерекше орнын алуға ұмтылу, оқушы деген атқа ие болуға тырысу.

- «Оқушының ішкі позициясы» - баланың оқуға дайындығының көрсеткіші;

- ырықты аймақтың дамуы: ырықты зейін, ырықты ес, үлгі бойынша әрекет ету.

2. Интеллектуалды дайындық:

- қоршаған ортамен бағыт-бағдар ұстану аймағы, білімнің қорлануы;

- қабылдау мен көрнекі-бейнелі ойлаудың даму деңгейлері. Жалпылау, қорыту деңгейлері – заттар мен құбылыстарды қорыту мен дифференциациялау.

- сөйлеу аймағының дамуы (соның ішінде фонематикалық есту).

3. Қимыл-қозғалыс дайындығы:

- ұсақ моторика;

- ірі қимыл-қозғалыстар (қол, аяқ, барлық дене бітімі).

4. Оқу әрекеті дамуының алғышартының деңгейі:

- ересек адамның айтқанын мұхият тыңдау және орындау;

- тапсырманы өз бетімен орындау;

- қосымша алаңдататын факторларға назар аудармай, тапсырманы орындауға бейімделу.

Бала мектепке бейімделуді басынан өткізеді. Бала мектепке келгеннен кейін баланың өмір сүру шарты көптеген өзгерістерге түседі. Балаға лағашқы күннен бастап-ақ оқушы рөлінде көптеген қиындықтар кездеседі. Оған: мектеп өміріндегі жаңа құрылым, жаңа күн тәртібі мен режиміне үйрену, ұжымдығы қарым-қатынастар мен мұғаліммен қарым-қатынасқа түсе білу және т.б. Жағымды жағдайда баланың оқу жағдаятын меңгеру кезеңі 2 айға созылады. Ата-аналар балаларының «оқушы боламын» деген мүмкіндіктерін жоғары бағалап, оқу жағдаяты мен оқу іс-әрекетіне қойылатын талаптарды меңгерулеріне көмектесу керек:

- бала өздігінен жаңа жағдайды меңгеріп кетеді деп ойлауға болмайды. Сонымен қоса балада өзбеттілік, тапсырманы шешуде көрінетін сапаларды да тұншықтыруға болмайды;

- ата-ананың көмегі баланың оқуға деген қызығушылығын қолдаудан да көрінуі мүмкін;

- «Конформизм көрінісі» барлығын да «мұғалім осылай айтқан» деп орындау баланың жаңа тәртіп пен норманы мойындайтындығын көрсетеді;

- мектеп бағдарламасы мен мұғалімнің жеткіліксіздігі туралы уайымды болдырмау керек;

- баланың қарым-қатынас жасау барысында эмоционалды құндылықтар мен қобалжуға назар аудару керек. «Бүгін саған мұғалім кейіген жоқ па?» - тыңдай білу құндылығы. «Сыныпта тағы да кім «5» алды?» - мәртебе құндылығы. «Терезеден жел соққан жоқ па?» - шаруашылық құндылығы, т.б. [18, 123-125 б.].

Сондай-ақ, кіші мектеп жасының негізгі іс-әрекеті – оқу.Кіші мектеп жасындағы оқушы іс-әрекеттің көптеген түрлерін – ойын, еңбек, спорт, өнер т.б. белсенді араласады. Алайда, негізгі іс-әрекет оқу болып табылатындығын естен шығармаған жөн. Оқу әрекеті – адамзаттың меңгерген іскерлік, білім дағдыларын саналы меңгеруге бағытталған іс-әрекет. Арнайы, саналы үйрену мақсатын қойған ерекше іс-әрекетті оқудейміз. Оқу әрекетінің пәні – оқушыға байланысты алдымен объективті, экстериоризацияланған білім мен әрекеттер элементін қарастырамыз. Оқу әрекетіндегі басты рөл ол баланың ортамен қарым-қатынасы. Оқу әрекеті құрылымы жағынан өте күрделі. Оқуды қалыптастыру – ұзақ, күрделі үрдіс. Ол педагогтар мен ата-аналар тарапынан көптеген ынта-жігерді және басқаруды қажет етеді. Оқу әрекетінің құрылымы мынадай:

- мотивтер;

- оқу әрекеті;

- бақылау әрекеті;

- бағалау әрекеті.

Кіші мектеп жасындағы балалардың оқу әрекетінің мотивтері.

Іс-әрекетті жүзеге асыру үшін мотивациялық аймақты қалыптастыру керек. Олар: әр түрлі қажеттіліктер жүйесі, мотивтер, мақсаты мен қызығушылықтары. Бала мектепке «оқушы боламын» деген мотивпен келеді де, жаңа, одан да үлкен мәртебе алады. Алғашқы кездегі мұндай мотивациялар өте күшті болады. Алайда, біраз уақыт өткеннен кейін баланың ұстанымы қалыпты болады да, аталған мотив өзінің маңызын жояды. Сыртқы мотивтерден басқа балада әлеуметтік мотивтер де бой көтереді. Әлеуметтік мотивтер балада басқа адамдармен қарым-қатынасқа түсу, өзін осы қатынастар жүйесінде белгілі бір орнының болуы, мәдениетті болу, өзін дамыту жауапкершілігі мен борыш, т.б. мотивтердің болуы. А.Н. Леоньтев бойынша, кіші мектеп жасындағы балалардың әлеуметтік мотивтері білетін, түсінетін категорияларға жатады дейді. Нәтиже ғана бағытталған бағдарлау (баға лау, мақтау есту, т.б.) оқудың мазмұнын шектейді де, оқу жүйесін мәжбүрлеуді туғызады. Оқудың нәтижелілігіне ішкі мотивтер мінездемесінің рөлі өте зор. Мысалы, оқу-танымдық мотивация танымдық қажеттіліктер мен интеллектуалды белсенділікті туғызады [19, 125 б.].

В.В. Давыдов бойынша,оқу әрекеті арнайы спецификациялық мазмұнға ие. Яғни, ол адам санасының дамыған формалары. Оқу мақсаты – анық нені меңгеру керектігі туралы ойдың болуы.

Бастауыш сыныптарда оқу іс-әрекеті бастапқыда балалардың оқудың компоненттерімен танысуының негізінде болады. В.В. Давыдов бұл компоненттерді былай көрсетеді: 1) оқу ситуациялары; 2) оқу әрекеті; 3) бақылау; 4) бағалау. Бұл компоненттердің әр қайсысының мазмұны балада ақыл-ой дамуының қалыптасуына тікелей байланысты [20, 126 б.].

Сондай-ақ, оқу ситуациялары (жағдаяттары)бірқатар ерекшеліктермен сипатталады. Біріншіден, мұнда оқушылар ұғымдардың қасиеттерін бөліп алудың немесе нақтылы практикалық міндеттердің кейбір нұсқаларын шешудің жалпы тәсілдерін игереді. Екіншіден, осы тәсілдердің бейнелерін қайта жасау оқу жұмысының негізгі мақсаты ретінде көрінеді. Нақтылы-практикалық міндеттердің тікелей өмірлік мазмұны балада, және олардың шешімі салмақты өмірлік мәнді нәтижелерге оқып жаздыратын жазу (жазу орфографиялық жағынан дұрыс болуын талап етеді), математикалық тақырыптың есептерге жауап іздеу, қағаздан ұсақ-түйек жасау және т.б. жатады. Осы сияқты әр алуан міндеттерді түрлі саланың әрбір нақты міндетін орындаудың ұзақ тәжірибесін жинақтау жолымен шешіп, үйренуге болады. Одан кейін біртіндеп мұндай міндеттер жағдайында бағдар алу тәсілдері туралы түсініктер жинақтала бастайды. Алайда, ішкі оқу ситуацияларында нақтылы-практикалық міндеттерді шешудің ортақ тәсілін іздеу қажет болатын жағдаймен бетпе-бет қояды. Одан кейін мұғалімнің басшылығымен балалар бұл әдісті тауып, қалыптастырады. Оның жекелеген операцияларын қайта жасау және осы әдісті қолдану жөніндегі шарттар жүйесін игеру – бастауыш сынып оқушыларының келесі кезеңі. Сонымен, нақтылы-практикалық міндеттерге кездесе отырып, оларды шешудің игерілген жалпы әдісін бірден қолданып, оқу ситуациясы жағдайында алдын ала қалыптасқаніскерлікті байқайды. Оқып жаздыратын жазудан бұрын бірқатар жұмыстар жүргізіледі. Оның барысында балалар сөздердің құрамын және олардағы әріптердің үйлесу заңдылықтарын оқып үйренеді, дұрыс жазудың талаптары қарастырылады. Математикадан мәтіндік есептерді шығарудан бұрын шамалардың жалпы қасиеттері мен байланыстарын, оларды мәтінде көрсету жолдарын және оларды математикалық амалдармен бейнелеу тәсілдерін өтеді. Осы жағдайлардың бәрінде балалар оқу ситуациясы жүйесінде жұмыс істейді, оларды негізінен балалар, бір жағынан, берілген материалды үйрену мотивін, екінші жағына, сол сынып бойынша нақтылы міндеттерді шешудің ортақ тәсілдерінің үлгісін алады, яғни ойлау операцияларын толық қолдана білуі қажет. Ортақ тәсілдердің осы арнайы бөлінген үлгілерін қайта жасау меңгерудің басқа түрлерінен оқу жұмысын басқаша сипаттайды. Мұндай жұмыс нақтылы-практикалық міндеттерді шешуден және ұғымдарды практикалық қолданудан бұрын жүреді. Егер балалар міндеттерді шешу процесінің өзінде осы тәсілдерді игерсе, онда мұндай игеру тек оқу іс-әрекетінің формаларына ғана ие болып қоймай, басқа да заңдылықтар арқылы өтеді. Оқушылар іс-әрекеттің жалпы тәсілдерін жекелеген нақтылы міндеттерді ұзақ уақыт шешудің кезінде стихиялы түрде аңғарады. Бұлжағдайға көптеген және жайлап қойылатын қателіктер байқалады, ол игеру нәтижелері, әдетте жеткілікті түрде қолданылмайды және жете түсінілмейді, сол сыныптағы басқа міндеттерге қиындықпен ауыстырылады. Егер іскерлік оқу ситуациясы үстінде қалыптасатын болса, онда оқушылар және мұғалім оны алдын ала бөліп, кейбір сыныптың міндеттерін шешудің жалпы тәсілін үлгі түрінде игеруге арнайы қалыптастырған кезде бұл емшіліктер орын алмайды. Сондықтан психологияның негізгі талаптарының бірі – бастапқы оқытуды бағдарламаның көпшілік тақырыптары мен бөлімдерін баларды кейбір ұғымдардың қасиеттерін бөліп алудың немесе белгілі бір сынып міндеттерін шешудің жалпы тәсілдерін игеруге бірден бағдарлайтын оқу ситуациялары негізінде ұйымдастыру [21, 127 б.].

Оқу әрекеттерінің ерекшеліктері. Оқу іс-әрекетінде оқу әрекеті ерекше орын алады. Оқу әрекеті арқылы оқушылар міндеттерді шешудің жалпы әдістерінің үлгілерін және оларды қолдану шарттарын анықтаудың жалпы тәсілдерін қайта жаңғыртып игереді. Бұл әрекеттер пәндік те, ақыл-ой шеңберінде де орындалады. Олардың құрамы біртекті емес. Кейбір оқу іс-әрекеттеріне кез-келген оқу материалдарын игеру, екіншілеріне оқу материалының көлемінде жұмыс істеу, үшіншілеріне жекелеген кейбір үлгілерді қайта жаңғырту тән. Мысалы, берілген үлгілерді бейнелеуге мүмкіндік беретін іс-әрекет әрбір пәннің кез-келген материалын оқып үйренуге қолданылады. Оқып үйрену объектісіне байланысты мұндай бейнелер графикалық (схемалар, формулалар) сөздік-сипаттамалық және т.б. болуы мүмкін. Материалды мағыналық жағынан қайта топтау, оның тірек пункттерін айқындау, оның қисынды схемасын және жоспарын жасау түрлі ой операцияларын жүзеге асырудағы материалды игеруге неғұрлым ұқсас оқу іс-әрекеттері.

Бақылау әрекетінің ерекшеліктері.Оқу ситуацияларында толық жарамды жұмыс әрекеттердің тағы да бір типін – бақылау әрекетін талап етеді. Бала өзінің оқу әрекеттерін және олардың нәтижелерін берілген үлгілермен салыстырып, бұл нәтижелердің сапасын орындалған оқу әрекетінің деңгейімен және толықтығымен байланыстыруы қажет. Алғашында бақылауды ұйымдастырудағы негізгі рөл мұғалімге жүктеледі. Балалар біртіндеп өз істерінің нәтижесін үлгімен салыстырады, мүмкін болатын алшақтықтардың себептерін табады және оқу әрекеттерін өзгерте отырып, оларды қоя бастайды. Бақылау түрлері сан алуан. Оның екі формасы ерекше маңызды: 1) шын мәнінде орындалған іс-әрекеттердің дайын нәтижелерін талдау негізінде жасалатын бақылау; 2) ойлау бойынша орындалған әрекеттердің көзделеген нәтижелері негізінде болатын бақылау. Ал бақылаудың қажеттігін және оның іске асу тәсілдерін алғаш мұғалім көрсетеді және басқарады. Балалардың бұл әрекеттерді ойша орындау формасының болуы бақылаудың да көзделеген оқу әрекеттері негізінде ғана жүргізілуіне алғышарт жасайды. Бұл жағдайда оқушы мүмкін болатын нәтижелер әрекеттер ерекшеліктерімен қалай байланысты екенін көреді және дұрыс байланыстарды таңдап алады.

Бағалау іс-әрекетінің ерекшелігі.Бақылау оқу қызыметінің тағыда бір бөлігімен – бағалаумен тығыз байланысты. Ол игеру нәтижелерінің оқу ситуацияларына сәйкес алшақ болуын көрсетеді. Оқушылар өзінің белгілі бір міндетті шешудің жалпы әдістерін білгендігін немесе білмейтіндігін мейлінше тура немесе онша дәл емес анықтауды үйренеді. Оқу ісін ұйымдастыру бағалаудың сипатына байланысты. Оқу әрекетінің ішіндегі бағалаудың мәні мейлінше тар. Ол мазмұнды да, сапалы анықтама береді, бірақ сан жа,ынан салыстыруға қолайлы болатын рангілі сипаттама бермейді. Оқу әрекеті – оқу жұмысының әдіс-тәсілдері. Бақылау әрекеті (дұрыс орындауға нұсқау) мен өзін-өзі бақылау (өзінің әрекеттерін мұғалімнің берген үлгісімен салыстыру). Бағалау мен өзін-өзі бағалаудың әрекеті – оқу мақсаты қандай дәрежеде орындалады. Нәтижесі болады ма? Қорытындыны жасау барысында оқушылардың эмоционалды қанағаттану сезімдерін ересек адамдар есептеу керек. Кіші мектеп жасындағы балалардың негізгі мақсаты– «оқуға үйренуді» қалыптастыру. Толыққанды оқу іс-әрекеті мынандай іскерліктерден тұрады:

- оқу тапсырмасын бөлу және оны тұрақтату;

- тапсырмаларды орындау барысында жалпы шешімдерді табу және оны өз бетімен меңгеру;

- өзін және өзінің әрекеттерін адекватты бақылау және бағалау;

- өзін-өзі реттеу мен рефлекцияны меңгеру;

- логикалық ойлау заңдарын пайдалану;

- теориялық және де басқа қорытындылау формаларын меңгеру және пайдалану;

- жоғарғы шығармашылық белсенділігің болуы.

ХХ ғ. 60-80жж. Д.Б. Эльконин мен В.В. Давыдов оқушылардың оқуын ұйымдастыруда дамыта о&