Источники и факторы развития личности

 

Развитие личности составляет внутреннее содержание объективно-закономерного процесса воспитания, его сущность. Как утверждал
К.Д. Ушинский, развитие личности должно изучаться многими науками. Это, – так называемая, идея целостности человека. Воспитатель должен знать природу своего воспитанника. Проблемами соотнесения содержания воспитания со структурами целостной природы человека занимается педагогическая антропология. Необходимость знания антропологии открывает неисчерпаемые возможности воспитательных воздействий в природе самого человека (идея самовоспитания и саморазвития).

На развитие личности, с точки зрения отечественной педагогики и психологии, оказывают влияние как биологические, так и социальные факторы при активной позиции самой личности. «Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности; среды (социальной, биогенной, абиогенной); воспитания (многих видов направленного воздействия общества на формирование личности); собственной практической деятельности человека» (Б.Г.Ананьев). Нельзя не учитывать того, что человек – это, прежде всего субъект социального развития и активный субъект саморазвития, в том числе и самовоспитания.

 

Вопросы для самопроверки

1. Дайте характеристику типов, видов и моделей воспитания.

2. Что такое цель воспитания как социального явления?

3. Какие международные документы влияют на определение общегосударственного воспитательного идеала в современном мире и в чем это влияние проявляется?

4. Что такое диалектика воспитания?

5. Приведите конкретные примеры на понимание уровней целеполагания.

6. В советское время цель воспитания формулировалась так: всестороннее развитие социально-активной личности, гармонически сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Сравните, как сформулирован социальный заказ в Законе РФ «Об образовании». Какую формулировку цели вы считаете более личностно ориентированной?

7. В чем специфика целей гуманистического воспитания?

8. Какие факторы оказывают влияние на развитие личности?

 

Лекция 5

 

Обучение в образовательном процессе

 

 

1. Обучение: сущность и функции.

2. Структура содержания обучения.

3. Методологическая и психологическая основа процесса обучения. Логико-психологическая структура процесса обучения.

4. Закономерности процесса обучения.

5. Источники и движущие силы процесса обучения. Мотивы и познавательный интерес как основа процесса обучения.

 

Обучение: сущность и функции

 

Зарождение воспитательной деятельности, обусловленной необходимостью передачи опыта поколений, предполагало целостность воспитательного процесса. Целостный воспитательный процесс характеризуется тем, что, с одной стороны личность изучает систему знаний о природе, об обществе, осваивает навыки трудовой деятельности, с другой стороны, происходит формирование таких качеств личности, как стойкость, выносливость, терпение, воля, нравственные качества.

Становление педагогической деятельности привело к выделению двух частей в целостном воспитательном процессе. Одна часть – это обучение, другая – воспитание как педагогическое явление.

Несмотря на то, что обучение всегда связано с решением задач воспитания (воспитывающее обучение), сам по себе процесс обучения имеет свои специфические особенности.

Главной особенностью является то, что обучение – это процесс познания, в результате которого под руководством педагога в сознании учащегося происходит отражение реальной действительности.

Познавательная деятельность представляет собой единство восприятия, осмысления, теоретического мышления, практических действий.

Человек познает мир постоянно, но только в обучении этот процесс оформляется в учение.

Обучение – это упорядоченный, специально организованный процесс познавательной деятельности, который реализуется во взаимодействии педагога и учащихся.

Обучение включает в себя два взаимосвязанных процесса:

· преподавание (передача опыта поколений, передача системы знаний об окружающем мире);

· учение (освоение опыта поколений, познание окружающего мира).

Преподавание и учение в целостном процессе должны быть организованы таким образом, чтобы выполнялись три функции обучения: образовательная, воспитывающая и развивающая.

Образовательная функция обучения заключается в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков, а также в применении их на практике.

Воспитывающая функция предполагает формирование качеств личности (ответственность, добросовестность, инициативность, коллективизм и др.), системы ценностных ориентаций, системы ценностных отношений.

Развивающая функция реализуется в том, что в познавательной деятельности, организованной в целостном образовательном процессе, развиваются речь, мышление, память, внимание, воображение. Активно развиваются эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная сферы личности.

 

Структура содержания обучения

 

Познавательная деятельность в обучении характеризуется тем, что в рамках одного предмета рассматривается отражение не всего существующего мира, а только определенной его части. В рамках одного предмета рассматривается некоторая часть опыта, накопленного поколениями. В результате изучения совокупности предметов личность усваивает естественнонаучную картину мира и законы развития общества. Опыт, накопленный поколениями, отобранный в соответствии с поставленными целями, и законы окружающего мира составляют содержание обучения.

Содержание обучения состоит из нескольких компонентов: знания, умения, навыки, отношения и оценки, а также творческие действия.

Знания– это продукт отражения, исследования людьми материальных объектов и явлений, законов развития природы и общества.

И.Я.Лернер выделяет три вида знаний, которые характеризуются разными качественными характеристиками их усвоения:

· знания фактов (знание о чем-либо);

· знания о способе применения данных знаний (есть возможность применения в конкретной ситуации);

· мировоззренческие (оценочные) знания (ученик сравнивает, сопоставляет, выражает свое мнение и т.д.).

Навыки – действия, сформированные в результате многократных повторений, используемые для более сложных действий.

Умения – это практические действия, которые осуществляет учащийся на основе полученного знания, это – знание о способе действий. Умения – сплав знаний и навыков.

В каждой предметной области удельный вес знаний, умений и навыков различен.

Категория образование может рассматриваться как система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления, а также способов познания.

 

Методологическая и психологическая основа процесса обучения. Логико-психологическая структура процесса обучения.

 

Методологической основой процесса обучения является материалистическая теория познания.

Основные положения материалистической теории познания:

1. В человеческом познании происходит отражение объективной реальности.

2. Отражение происходит путем ощущений.

3. Существует закон познания.

Материалистический закон познания был сформулирован
В.И. Лениным: «От живого созерцания – к абстрактному мышлению, а от него – к практике».

Психология в процессе познания выделяет несколько актов познания.

Первый акт познания – отражение органами чувств отдельных сторон предмета. Это – чувственные ощущения, достоверность отражения мала. Затем создается комплекс ощущений вследствие подключения других органов чувств. На основе комплекса ощущений складывается представление. Это еще не есть знание.

Второй акт познания – осмысление полученного представления. Включаются в работу жизненный опыт, знание теории, мыслительные операции, которыми мы владеем (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Это – уже знание.

Третий акт познания – применение на практике знаний с целью подтверждения их достоверности.

Опираясь на три акта познания, в дидактике сформировалась следующая структура познания, отражающая логику этого процесса с точки зрения психологии:

· восприятие,

· осмысление,

· формирование новых способов действий,

· применение.

Соответствие между материалистическим законом познания, психологическими актами процесса познания и этапами обучения представлено в следующей таблице.

 

Закон познания	Акты процесса познания	Этапы обучения
1.Живое созерцание	Отдельные ощущения Комплекс ощущений Восприятие Представление	Чувственное восприятие
2.Абстрактное мышление	Представление осмысливается на основании имеющихся знаний, мыслительных операций. Приходим к знанию	Осмысление – с помощью мыслительных операций приходим к знанию
3.Практика	Применение знаний	Формирование новых способов действий

 

Этапы обучения, выделенные на основе материалистического закона познания и психологических актов познания, составляют логико-психологическую структуру обучения.

Логико-психологическая структура процесса обучения может измениться, если процесс обучения направлен на повышение активизации мыслительной деятельности учащихся. В этом случае за основу может быть взят цикл научного творчества.

Процесс научно-исследовательской деятельности содержит следующие этапы.

1. Постановка проблемы, поиск ее формулировки.

2. Выдвижение гипотезы, позволяющей разрешить проблему.

3. Поиск подтверждения гипотезы: проектирование и осуществление эксперимента или (и) теоретическое решение задачи.

4. Анализ результатов эксперимента или теоретического решения задачи.

5. Выводы по подтверждению гипотезы.

Логико-психологическая структура процесса обучения в этом случае также будет содержать названные этапы: восприятие, осмысление, формирование новых способов действий. Однако их сочетания будут намного сложнее.

 

Закономерности процесса обучения

 

Закономерности процесса обучения сформировались в результате длительных наблюдений. Поиск путей повышения эффективности обучения привел к необходимости выявления объективно существующих, повторяющихся, существенных связей явлений, имеющих место в процессе специально организованной, целенаправленной познавательной деятельности. Так появились закономерности обучения.

Мы рассмотрим некоторые группы закономерностей обучения.

Дидактические закономерности:

1. Результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения;

2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний обратно пропорциональна количеству изучаемого материала.

3. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения учащимися.

4. Результаты обучения зависят от способов включения учащихся в деятельность.

5. Результаты обучения зависят от применяемых учителем методов.

6. Результаты обучения зависят от применяемых учителем средств.

7. Результаты обучения зависят от деления материала на части, подлежащие усвоению.

8. Результаты обучения зависят от мастерства преподавателя.

9. Продуктивность усвоения в 6-7 раз выше, если учащиеся включены в практическую деятельность.

Познавательные закономерности:

1. Результаты обучения прямо пропорциональны умению учащихся учиться.

2. Продуктивность усвоения прямо пропорциональна объему учебной деятельности учащихся.

3. Продуктивность усвоения знаний прямо пропорциональна объему практического применения знаний.

4. Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности (И.Я.Лернер).

5. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый объект в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта.

6. Результаты обучения зависят от регулярности выполнения учащимися домашних заданий.

7. Продуктивность усвоения знаний находится в пропорциональной зависимости от потребности учиться.

8. Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения.

Среди психологических закономерностей следует выделить следующую закономерность:

1. Продуктивность обучения прямо пропорциональна активности мыслительной деятельности обучаемых.

Существуют еще несколько групп закономерностей: соцологические, организационные, кибернетические.

Закономерности порождают принципы обучения, которым должен следовать педагог в своей деятельности.

 

Диалектика процесса обучения. Мотивы и познавательный интерес как основа процесса обучения.

 

Процесс обучения – процесс развивающийся. Это означает, что для рассмотрения движущих сил, механизмов и направления развития можно использовать законы диалектики.

Движущей силой процесса обучения являются противоречия.

Рассматривая противоречия процесса обучения как источник образования внутренних стимулов, можно выделить несколько групп. Это – объективные внешние противоречия, объективные и субъективные внутренние противоречия организации процесса обучения. Наконец, это – внутренние противоречия самой формирующейся личности.

Объективные внешние противоречия обусловлены социальными явлениями. Это – противоречия, порожденные глобальными процессами, происходящими в мире, в государстве. Например, противоречия, порожденные процессами, связанными с решением экологической проблемы, или процессами глобальной информатизации общества и т.д.

Объективные внутренние противоречия отражают диалектику самого процесса обучения. Примером могут служить следующие противоречия.

· Противоречие между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово репродуктивным характером организации процесса обучения.

· Противоречие между внешними требованиями и внутренними стремлениями и возможностями детей.

· Противоречия, отражающие разницу в целях и мотивах деятельности (деятельность, организованная педагогом не всегда отвечает ожиданиям растущего человека).

Субъективные противоречия процесса обучения – это противоречия, порожденные несовершенством самого процесса. Можно привести следующие примеры таких противоречий.

· Противоречие между целостностью личности и многопредметностью, многоцелевым характером учебного процесса.

· Противоречие между бурным ростом объема знаний и ограниченной возможностью их переработки и передачи педагогом.

· Противоречие между формальным признанием деятельностного подхода в развитии личности и преимущественно словесным характером обучения.

В рассмотрении диалектики процесса обучения чрезвычайно важную роль играют внутренние противоречия самой развивающейся личности.

Противоречия порождают мотивы деятельности.

Мотивы – это побуждения, которыми руководствуется человек, осуществляя те или иные действия.

В познавательной деятельности важную роль играют следующие три группы мотивов.

1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциях (яркость, новизна, занимательность содержания материала, привлекательность личности учителя, боязнь огорчить родителей, страх перед учителем).

2. Перспективно-побуждающие мотивы, которые основаны на понимании значимости знаний в жизни, учебного предмета, конкретного знания. В формировании этой группы мотивов проявляются связь с будущей профессией, чувство долга, ответственность за семью.

3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, формирующиеся как удовлетворение любознательности, потребности в знаниях, в расширении своего культурного уровня.

На основании мотивов формируется познавательный интерес. Он обеспечивает активность учащегося в обучении, которая выражается в способности формировать собственные познавательные цели и продвигаться к ее достижению.

 

Вопросы для самопроверки

 

1. Назовите ключевые слова, с помощью которых выстроено определение понятия «обучение».

2. Сформулируйте определение понятия «обучение».

3. Назовите и поясните функции обучения.

4. Перечислите круг вопросов, составляющих содержание обучения.

5. Перечислите компоненты структуры содержания обучения. Что такое «знания», «умения», «навыки»?

6. Приведите примеры каждого вида знаний, выделяемых
И.Я. Лернером.

7. В чем заключается логико-психологическая структура процесса обучения.

8. Установите соответствие между материалистическим законом познания, психологическими актами познания и этапами процесса обучения.

9. Перечислите дидактические, познавательные закономерности процесса обучения.

10. Как Вы понимаете словосочетание «Диалектика процесса обучения»?

11. Приведите примеры противоречий, обуславливающих развитие процесса обучения.

 

 

Лекция 6

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

 

 

1. Сущность понятия «педагогический процесс»

2. Педагогический процесс как система

3. Закономерности педагогического процесса

4. Движущие силы развития педагогического процесса

5. Педагогический процесс как педагогическое взаимодействие

 

Сущность понятия «педагогический процесс»

 

Педагогический процесс – это одна из основополагающих категорий педагогики. Латинское слово – «processus» означает «движение вперед».

В Современном словаре иностранных слов значение слова «процесс» поясняется следующим образом:

1. последовательная смена состояний, ход развития чего-либо;

2. совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата.

Исходя из этого понятие «Педагогический процесс» можно определить следующим образом.

Педагогический процесс – это развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, неправленое на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Главными свойствами педагогического процесса являются его целостность и общность.

Целостность педагогического процесса понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений в нем возникающих и протекающих, во взаимоотношениях всех субъектов педагогического процесса, в связях педагогического процесса с явлениями внешней среды.

Педагогический процесс – целостный процесс осуществления воспитания в его широком смысле путем обеспечения единства обучения и воспитания (в его узком специальном смысле). Единство обучения, воспитания, развития, педагогический процесс обеспечивает, реализуя такие функции, как образовательная, воспитательная и развивающая.

Общность педагогического процесса выражается в том, что как процесс воспитания (воспитательное мероприятие), так и процесс обучения (урок), реализуются в виде педагогического процесса.

Смысл понятия «педагогический процесс» может быть выражен формулой «Обучая воспитывать, воспитывая обучать». Обучение и воспитание как основа учебно-воспитательного процесса осуществляют развитие личности. Отсюда можно уточнить сущность педагогического процесса: это – развитие личности на основе целостности обучения и воспитания.

 

Педагогический процесс как система

 

Педагогический процесс целесообразно рассматривать как целостную динамическую систему, системообразующим фактором которой является цель педагогической деятельности — образование человека. Общим качеством всех компонентов системы является взаимодействие педагога и учеников, в котором реализуются задачи обучения, воспитания и развития личности в их единстве и взаимосвязи.

К.Д. Ушинский выразил идею педагогического процесса, как единство административного, учебного и воспитательного элементов педагогической деятельности. Раскрыть сущность педагогического процесса, считают авторы современных концепций, можно только на основе методологии системного подхода.

Системный подход рассматривает педагогические объекты как системы. Определить состав, структуру и организацию основных компонентов, следует установить ведущие взаимосвязи между ними, выявить внешние связи системы, выделить из них главную, определить функции системы и ее роль среди других систем, установить на этой основе закономерности и тенденции развития системы в направлении ее целостности. Педагогический процесс порождается взаимодействием компонентов педагогической системы, то есть система создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания педагогического процесса.

Педагогический процесс как система функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных, среды школы и ее микрорайона. К внутри школьным условиям относятся учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические и эстетические условия.

Как систему из пяти элементов представляет педагогический процесс Н.В. Кузьмина:

1) цель обучения (для чего учить?);

2) содержание учебной информации (чему учить?);

3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (как учить?);

4) преподаватель;

5) учащийся.

Е.Л. Белкин представляет педагогический процесс как педагогическую систему – часть социальной системы. Его педагогическая система состоит из шести элементов и представлена в виде перевернутого дерева (все элементы взаимосвязаны):

1.Цели обучения и воспитания

2.Содержание обучения и воспитания

3.Технологии обучения и воспитания (методы, приемы, формы)

4.Организационные формы

5.Педагог

6.Учащийся

Педагогический процесс создается педагогом. Независимо от места протекания, его создателя, он всегда имеет одну и ту же структуру:

ЦЕЛЬ – ПРИНЦИПЫ – СОДЕРЖАНИЕ – МЕТОДЫ – СРЕДСТВА – ФОРМЫ.

Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик. Это системообразующий фактор педпроцесса. Цель внутренне присуща педагогически интерпретированному социальному опыту, обязательно присутствует в средствах и деятельности педагогов и воспитанников.

Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели.

Содержание – это часть опыта поколений, отобранная в соответствии с поставленной целью, рассматриваемая как объект познания.

Методы – это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание.

Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием используются в единстве с методами.

Формы организации педагогического процесса, отражая внешние особенности взаимодействия, придают ему логическую завершенность.

Возможно иное представление структуры целостного педагогического процесса, если подойти к педагогическому процессу с позиции деятельности воспитателя и воспитанника (субъектов деятельности).

Исходя из того, что педагогический процесс – это деятельность по взаимодействию педагога и воспитанника можно выделить в структуре педагогического процесса следующие компоненты.

Целевой компонент включает в себя цели (стратегические и тактические) учебной и внеучебной деятельности.

Содержательный компонент определяет всю совокупность формируемых знаний, способов действий, ценностных ориентаций, отношений.

Деятельностный компонент предполагает организацию совместной деятельности педагогов и учащихся, характеризует формы, способы, средства организации и осуществления познавательной и воспитательного взаимодействия, направленного на реализацию целей, освоение содержания.

Результативный компонент отражает достигнутые результаты и степень эффективности педагогического процесса.

Ресурсный компонент отвечает за реализацию социально-экономических, нравственно-психологических, санитарно-гигиенических и других условий протекания педагогического процесса. В ресурсный компонент входят: финансовое, кадровое, информационное, нормативно-правовое обеспечение.

Структура педагогического процесса универсальна: она присуща как процессу обучения в целом, так и любому локальному процессу воспитательного взаимодействия.

Отсутствие одного из компонентов нарушает целостность педагогической системы.

Средства деятельности, формы, методы связи субъектов педагогического взаимодействия служат основой управления учебно-воспитательным процессом. Эта структура задана с позиций деятельностного подхода.

 

Закономерности педагогического процесса

 

В закономерностях, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. В виду того, что педагогический процесс – система сложная, динамичная, то существенных, повторяющихся, объективных связей в процессе функционирования этой системы возникает достаточно много.

Особенно много устанавливается связей в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми. Это – организационно-деятельностные связи, коммуникативные связи.

Весьма важное значение в педагогическом процессе имеют связи управления и самоуправления. От их правильного соотношения зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь, связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей.

Итак, рассмотрим основные закономерности педагогического процесса.

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это означает, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от следующих факторов:

1) наследственность;

2) воспитательная и учебная среда;

3) включение личности в образовательную деятельность;

4) применяемые средств и способы педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом.

Эффективность педагогического воздействия зависит от:

1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами;

2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности;

2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и других) стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от:

1) интенсивности и качества чувственного восприятия;

2) логического осмысления воспринятого;

3) практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной, деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от:

1) потребностей общества и личности;

2) возможностей (материально-технические, экономические и другие) общества;

3) условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и другие).

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются связи, действующие в педагогическом процессе. Последних гораздо больше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.

 

Движущие силы развития педагогического процесса

 

Внутренней движущей силой педагогического процесса является разрешение противоречия между выдвинутыми требованиями и реальными возможностями воспитанников по их реализации. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский) возможностей учеников (педагогическая система А.С. Макаренко, педагогические системы в Афинах и Спарте). Если задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими, задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими то данное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы. В связи с этим нужно хорошо изучать учеников, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития, превращать их в конкретные учебно-воспитательные задачи. В основе эффективности организации педагогического процесса лежит мотивация деятельности учащихся.

Среди существующих противоречий можно условно выделить внешние и внутренние противоречия.

Внешние противоречия иногда называют социально-педагогическими. Это противоречия между организацией педагогического процесса и ведущими социальными процессами: экономическими, политическими, духовно-нравственными, бытовыми, культурными. Названные социальные процессы играют доминирующую роль по отношению к педагогическому процессу. В связи с этим имеющие место противоречия отражаются в общественном сознании как отставание педагогики от требований жизни. Внешние противоречия, как правило, бывают объективными.

Примерами объективных внешних противоречий являются:

· Противоречие между политехнической и экспериментальной базой образовательного учреждения и уровнем научно-технического процесса, оснащенностью современного производства.

· Противоречие между потребительской психологии и социальном паразитизме подрастающего поколения и требованиями общественной морали.

· Противоречие между универсальными ожиданиями общества в отношении подрастающего поколения и субъективными возрастными потребностями детей и молодежи.

Разрешение этих противоречий ведет к совершенствованию педагогического процесса.

Внутренние противоречия отражают диалектику самого педагогического процесса. Их называют собственно педагогическими. Собственно педагогические противоречия могут быть объективными и субъективными.

Примеры объективных внутренних противоречий:

· Противоречие между активно-деятельностной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни.

· Противоречие между общественными требованиями к личности ребенка и его собственными интересами.

· Противоречие между бурным ростом научных знаний и возможностью донесения их до учащихся в учебном процессе.

Примеры субъективных внутренних противоречий:

· Несоответствие между целостной интеллектуально-эмоциональной природой ребенка, деятельностной природой ребенка и формализацией деятельностного подхода.

· Несоответствие между практической направленностью в природе ребенка и предоставление информации в большинстве случаев словесными методами.

· Несоответствие между возрастающей ролью предметов гуманитарного цикла и несформированностью методов их преподавания или невозможностью решить вопросы кадровой политики.

· Несоответствие между едиными требованиями к базовому общему образованию и возрастающей необходимостью индивидуального развития личности.

Наличие указанных групп противоречий свидетельствует о том, что в рамках педагогической системы, в том числе, и педагогическом процессе действует диалектический закон единства и борьбы противоположностей. Научная организация педагогического процесса должна учитывать и другие законы диалектики: закон перехода количественных изменений в качественные и закон отрицания отрицания.

 

Педагогический процесс как педагогическое взаимодействие

Педагогический процесс — это процесс трудовой, он, как и любой другой трудовой процесс, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса — педагогическое взаимодействие.

Термин «педагогическое взаимодействие» отражает взаимную активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе. Он включает в себя единство педагогического влияния, его активного восприятия, усвоения объектом социального опыта, собственной активности воспитуемого, проявляющейся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание).

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом процессе выделяются объекты, средства, продукты труда. Объекты деятельности педагога — развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов. Своеобразие объекта педагогической деятельности состоит также и в том, что он развивается не в прямой пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психике, — особенностям восприятия, понимания, мышления, становления воли и характера

Предмет педагогического труда — организация такого взаимодействия, в котором происходит формирование качеств личности..

Средства (орудия) труда — это то, что человек помещает между собой и предметом труда, чтобы достичь желаемого воздействия на этот предмет. В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны. К ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить школьников, способы сотрудничества с ними, методика педагогического влияния. Это духовные средства труда.

Продуктом педагогического труда, на создание которого направлен педагогический процесс, является воспитанный, подготовленный к жизни в обществе, человек.

Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, эффективности, технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих давать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса — время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим надежно судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.

Таким образом, целостный педагогический процесс – сложное педагогическое явление, понимание сущности которого поможет педагогу осуществлять его организацию сознательно и в интересах личности воспитанника.

 

Вопросы для самопроверки

1. Какие ключевые понятия используются для объяснения сущности понятия «педагогический процесс»?

2. Дайте характеристику педагогического процесса как системы.

3. Вдумчиво и внимательно изучите общие закономерности педагогического процесса. Постарайтесь не просто заучить, но понять их всеобъемлющее действие. Для этого под каждую закономерность подведите известные вам факты, примеры, а также попытайтесь найти закономерное объяснение тем событиям, которые вы еще недавно наблюдали в школьном, университетском педагогическом процессе.

4. Перечислите компоненты педагогического процесса.

5. В чем заключаются целостность и общность педагогического процесса?

6. Проиллюстрируйте примерами внутренние и внешние противоречия педагогического процесса.

7. Охарактеризуйте педагогическое взаимодействие, которое возникает во время педагогического процесса.

 

 

Лекция 7

 

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ

 

1. Общенаучное понятие «принцип». Сущность педагогических принципов, их реализация

2. Система дидактических принципов

 

Общенаучное понятие «принцип». Сущность педагогических принципов, их реализация.

 

Чтобы педагогический процесс достиг своей цели, необходимо построить строгую теоретическую концепцию, отправляясь от которой возможно понять и эффективно реализовать сам процесс, следовательно, возникает вопрос о некоторых законах и закономерностях, которые вносят устойчивый порядок между его элементами.

Законы и закономерности дают общее понимание картины педагогического процесса и не содержат непосредственных указаний для практической деятельности педагога. Своеобразным мостиком между знанием закономерностей и педагогической практикой являются педагогические принципы.

Педагогические принципы – это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей. Принципы — «переводчики» (В.С.Безрукова), определяющие механизмы взаимодействия структурных компонентов педагогического процесса. Связи между компонентами осуществляются посредством реализации принципов.

Педагогические принципы служат нормативной основой выбора содержания, форм, методов, средств, обеспечивающих построение отношений в педагогическом процессе. Это – их главная и основная функция.

Арсенал содержания, форм, методов и средств воспитания и обучения огромен. Однако только с помощью педагогических принципов можно выбрать наиболее целесообразные, наиболее системные и целостные компоненты педагогического процесса.

Из сказанного следует, что педагогические принципы – обязательный компонент педагогического процесса.

Принципы реализуются через систему правил, отражающих частные положения принципа и распространяющихся на его отдельные стороны.

Правило (в педагогической интерпретации) – это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения поставленной цели. Правила определяют типичный способ действий педагога в типичных ситуациях.

Логическую взаимосвязь рассмотренных понятий можно представить в виде цепочки:

ЗАКОНОМЕРНОСТИ – ЗАКОНЫ – ПРИНЦИПЫ – ПРАВИЛА

Для организации педагогического процесса следует рассматривать и принципы воспитания, и принципы обучения. Следует помнить, что деление всех принципов на отдельные составляющие части целостного педагогического процесса носит условный характер. Рассмотрим систему дидактических принципов.

 

Система дидактических принципов

 

Принципы можно отличать по их отношению к усвоению содержания обучения (по мировоззренческой стороне) и к организации процесса обучения (по процессуально-технической стороне). В первом случае это принципы воспитания и всестороннего развития, научности, сознательности, связи обучения с практикой, индивидуализации в обучении. А во втором случае выделим принципы наглядности, систематичности и последовательности обучения, доступности, прочности. Необходимо отметить, что строгой системы принципов сегодня пока не существует.

Ю.К. Бабанским проведена работа по систематизации принципов, выявлена системообразующая связь. По его мнению, система принципов в своей совокупности должна обеспечить оптимизацию всех компонентов обучения. Ю.К. Бабанский определил соотношение между принципами обучения и структурой учебного процесса. Это позволило создать конкретную последовательность принципов, которая соответствует порядку основных звеньев процесса обучения.

В результате проведенных исследований была сформирована современная система дидактических принципов, в состав которой входят:

1. принцип научности и доступности;

2. принцип систематического и последовательного обучения;

3. принцип воспитания и всестороннего развития личности;

4. принцип наглядности;

5. принцип сознательности и активности;

6. принцип прочности и развития познавательных сил;

7. принцип индивидуализации в обучении;

8. принцип связи обучения с жизнью и практикой.

Рассмотрим сущность и механизмы реализации некоторых дидактических принципов.

Принцип наглядности обучения. Это один из самых известных и интуитивно принятых принципов обучения, реализуемый с древнейших времен. Сегодня этот принцип научно обоснован, выявлены закономерности разной чувствительности органов чувств к внешним раздражителям. У большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения. Теория предлагает практике реализовывать этот принцип через следующие правила:

· запоминание предметов, представленных в натуре (изображения, модели) происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание, представленное в словесной форме;

· руководить познавательной деятельностью учащегося в процессе использования наглядных средств;

· золотое правило: все, что только можно, следует предоставлять для восприятия чувствами (видимое – зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, давать возможность воспринимать осязанием, вкусом);

· не ограничиваться наглядностью, наглядность не цель, а средство обучения;

· использовать наглядность как самостоятельный источник знания для создания проблемных ситуаций и т.д.

Принцип доступности. Принцип доступности обусловлен закономерностями возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся. Этот принцип выработан многовековой практикой – доступно человеку лишь то, что соответствует его объему накопленных знаний, умений, способов мышления (закон тезауруса). Многие правила к практической реализации данного принципа сформулированы еще
Я.А. Коменским. Теория и практика современного обучения дополнили этот перечень:

· следовать от легкого к трудному;

· переходить от известного к неизвестному от простого к сложному;

· учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, их уровень подготовки, особенности работоспособности;

· обучать в оптимальном темпе, дозировать изучение нового материала, выбирать оптимальный уровень сложности учебного материала;

· использовать сравнение, противопоставление, примеры при объяснении нового материала;

· излагать учебный материал ясно, убедительно, эмоционально;

· обучать в диалоге;

· опираться на опыт учеников.

Принцип систематичности и последовательности. Принцип опирается на многие закономерные начала: действенное знание возможно лишь тогда, когда существует четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются и т.д. Важными правилами реализации этого принципа являются следующие:

· разделять содержание учебного материала на логически завершенные шаги;

· изучать материал небольшими логическими порциями;

· показывать межпредметные и внутрипредметные связи;

· использовать схемы, планы, опорные конспекты, структурно-логические схемы;

· организовывать повторение учебного материала;

· использовать уроки обобщения и систематизации знаний;

· придерживаться логики учебного предмета.

Принцип сознательности и активности. Активно и сознательно осуществляемая учебно-познавательная деятельность помогает воспитанникам овладевать материалом и развивать свой умственный потенциал. Если при этом педагогом создаются ситуации самостоятельного поиска, творческого подхода воспитанником, тогда педагогическое взаимодействие даст положительный результат в самоактуализации обеих сторон. Но при этом следует помнить, что познавательная деятельность побуждает активность при следующих условиях:

· ясность задач предстоящей работы;

· создание условий, для понимания происходящего;

· избегать механического выполнения действий;

· разнообразить виды познавательной деятельности (сравнение, обобщение, классификации);

· использовать взаимообучение, учить учиться;

· использовать вопросы на определение причинно-следственных отношений;

· использовать проблемные ситуации, примеры, аргументацию;

· организовывать применение полученных знаний на практике;

· использовать самостоятельную работу учащихся;

· обучение должно быть направлено на то, чтобы научить задавать вопросы и выслушивать ответы;

· использовать творческие задания.

Принцип прочности. На усвоение и запоминание любого материала влияет много факторов, среди которых субъективное отношение учащихся к содержанию учебного материала, обучению, педагогу. Память учащегося носит избирательный характер, поэтому здесь существует прямая зависимость: чем важнее и интереснее для них тот, или иной материал, тем прочнее этот материал закрепляется и сохраняется. Перечислим некоторые правила реализации данного принципа:

· мышление должно главенствовать над памятью;

· специально организовывать материал, который необходимо запомнить;

· организовывать регулярное повторение материала, частота повторения должна соответствовать ходу кривой забывания (вначале – чаще, далее – реже);

· формировать интерес при изучении нового материала;

· следить за логикой изложения материала;

· развивать произвольность памяти;

· знакомить с различными мнемотехниками;

· использовать яркое эмоциональное изложение учебного материала;

· при изучении учебного материала опираться на опыт и знания учащихся;

· организовывать самостоятельное повторение учебного материала.

Все принципы целостного педагогического процесса между собой взаимосвязаны и дополняют друг друга.

 

Вопросы для самопроверки

 

1. Почему в педагогике не существует четкого разграничения понятий «закон», «закономерность»?

2. К чему приведет, на ваш взгляд, несоблюдение сложившихся принципов обучения и воспитания?

3. Проиллюстрируйте каждый дидактический принцип конкретными примерами из практики воспитания и обучения (на основе примеров из жизни).

4. Докажите, что все принципы целостного педагогического процесса взаимосвязаны между собой.

 

 

Лекция 8

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕЛИ

 

1. Педагогические цели, их особенности и функции

2. Структура цели

3. Методика целеполагания в педагогической деятельности

4. Основные группы целей

5. Современные цели образования и воспитания

Педагогические цели, их особенности и функции

 

Деятельность педагога, как любая другая деятельность, предваряется осознанием цели. Осознанная цель мобилизует все творческие силы человека, а ее достижение приводит к удовлетворению потребностей личности. Цель – категория философская, представляющая собой опережающее отражение событий в сознании человека. С цели начинается любой педагогический процесс, независимо от его сложности и продолжительности. Цели подчинены все его компоненты.

Педагогическая цель – это предвосхищаемый результат деятельности в педагогическом процессе, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все компоненты педагогического процесса.

Каковы же особенности педагогической цели? Цель как продукт идеальный очень подвижна, динамична, так как порождается сознанием деятельностного человека, постоянно взаимодействующего с изменяющимся миром и постоянно изменяющего самого человека. Опыт, знания, события, анализ, эксперимент обогащают человека, и потому он носитель динамического сознания, и его цель в ходе деятельностного движения к ней преобразуется постоянно и незаметно для самого субъекта. Динамичность жизни обусловливает динамичность цели. Учет данной особенности цели предписывает общий характер цели, так, чтобы в ее динамической изменчивости она могла бы оставаться целью как таковой, а человек мог бы организовать свою деятельность как последовательное движение к запланированному результату.

Подвижность цели предполагает, как это ни парадоксально, ее недостижимость. Цель развивается вместе с субъектом, который ее сформулировал, поскольку она существует в субъекте, который ее выдвигает и она так же, как субъект, восходит вверх, как только такое восхождение совершает субъект. Чтобы недостижимая цель оставалась целью, чтобы она не приводила в отчаяние того, кто к ней идет, она должна иметь общий характер, и тогда, возвышаясь и отодвигаясь, она не перестает быть ориентиром деятельности.

 

Структура цели

 

Любая цель состоит из целевого объекта, целевого предмета и целевого действия.

Целевой объект (объект цели) — это человек в разных ролевых позициях, на которые предполагается воздействие.

Целевой предмет (предмет цели) — это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятельности), которая должна быть преобразована в данном педагогическом процессе.

Целевое действие обозначает конкретное действие педагога, которое он совершает для развития целевого предмета. Например: научить, убедить, сформировать, доказать, усовершенствовать, закрепить, раскрыть, заинтересовать и т. д.

Можно привести иное представление структуры учебной цели, опираясь на исследования Андерса Шелтена. По Шелтену любая цель предполагает два аспекта рассмотрения:

· содержание;

· образ действий.

То есть учебная цель устанавливает конечный результат, с одной стороны, по содержанию, с другой стороны по образу действий. Например, в учебной цели «Описать строение механизма» составная часть «строение механизма» представляет собой описание содержания. Действующее слово «описать» указывает на образ действий.

Зная структуру цели, можно осуществить грамотное целеполагание.

 

Методика целеполагания в педагогической деятельности

 

Как уже было сказано, педагогическая цель должна иметь общий характер, чтобы реализовать все свои целевые функции. Цель определяет содержание педагогического процесса; цель обусловливает результат; цель служит критерием оценки профессиональной деятельности педагога; цель является постоянным объектом осмысления педагога. Таким образом, цель определяет исходный этап в деятельности педагога.

Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Ясное понимание воспитательных целей определяет успешность их достижения и оптимальность выбираемых путей и средств.

С процессом целеолагания связана система профессионального осмысления объективной социально-психологической и культурологической необходимости некоторого уровня развития личности современного человека; это – поиск максимально точной формулировки общего идеального образа человека; это – система анализа конкретных обстоятельств, в которых находится конкретный человек, и соотнесение их с содержанием и поставленной целью. Наконец, это – система ориентиров для осуществления грамотного целеполагания.

В системе профессионального осмысления предвосхищаемого результата деятельности выделяют три уровня: идеал воспитания, уровень воспитательных устремлений и задач воспитания, уровень цели и смысла жизни человека.

Первый уровень – это образ конечного результата воспитательной деятельности всего общества. Это тот социальный заказ, воспитательный идеал, который формируется в обществе. Так, в статье 14 п.1 Закона РФ «Об образовании» записано, что целью современной образовательной системы является «формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества».

Второй уровень – это образ социально желаемой подготовленности личности на уровне воспитательных устремлений, т.е. реализация этого социального заказа в конкретных образовательно-воспитательных системах. В этом случае идеальный социальный заказ, безусловно, трансформируется, так как он уточняется и корректируется в федеральных и региональных документах, в конкретных школах, в сознании и понимании этих целей конкретным педагогом. Каждый педагог в этой цепочке реализует единый социальный заказ по формированию нужной обществу личности, но вкладывает в это свой подход, свое видение, как самого идеала, так и путей его достижения. Отсюда разнообразие воспитательных и образовательных технологий, моделей и получаемых результатов

Третий уровень – цели и смысла жизни человека, его потребности в самореализации, наиболее значимый с позиции гуманистической парадигмы педагогического взаимодействия. Обществу нужна определенная личность, но личность растущего человека не средство в решении чьих-то задач, это уникальное и неповторимое сочетание качеств, возможностей и собственных устремлений, которые игнорировать нельзя.

На протяжении тысячелетий, на первом месте стояли цели первого уровня и достижение их через решение задач на втором уровне.

Наличие этого (третьего) уровня целей, прежде всего, значимо для самой личности.

Разработка цели – процесс логико-конструктивный, суть его заключается в том, чтобы:

А) сравнить, обобщить определенную информацию;

Б) сделать выбор наиболее значимой информации;

В) на ее основе сформулировать цель, т.е. определить объект цели, предмет цели и необходимые конкретные действия;

Г) принять решение о достижении цели, осуществлять реализацию цели.

Такой же мысленный путь проделывает и учащийся, когда стремится предвидеть результаты своего поведения. Функции педагога состоят в том, чтобы научить учащихся процедурам целеполагания, изучать и знать цели каждого из них, способствовать реализации полезных целей. Совпадение, взаимодействие целей педагога и учащихся – одно из важнейших условий успеха педагогического процесса в развитии его участников. Цели учащихся должны войти в педагогический процесс наравне с целями, поставленными преподавателем.

Можно рассмотреть методику целеполагания на примере, предложенной американскими психологами Дж. Кэрроллом и Б. Блумом, технологии эффективного целеполагания. Суть ее заключается в том, что поведение человека включает в себя три сферы образа действий: когнитивную (сферу разума), аффективную (оценочную), психомоторную (двигательную). Для реализации одной учебной цели могут быть задействованы две или даже три сферы поведения, но при этом преобладающее значение имеет какая либо одна сфера. Авторы технологии предложили определить эталон полного усвоения и достигаемых результатов с помощью иерархии (последовательного расположения от низшего к высшему) педагогических целей, разработанных для каждой из сфер. Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. Такая классификация получила название таксономии учебных целей. Таким образом, под термином «таксономия» подразумевается порядок, который создается по определенной закономерности.

Наибольшее значение получила таксономия учебных целей в когнитивной сфере. Б. Блумом выделяются этапы познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Знание – это воспроизведение изученного. Понимание обозначает его преобразование. Применение относится к сфере трансформации изученного. Анализ подразумевает выделение части целого. Синтез – комбинация элементов, для получения нового продукта. Оценка – определение ценности и значения изученного.

Данная технология широко используется в качестве шкалы для измерения результатов обучения.

Более полное исследование по аффективной сфере проведено Кратволем и др. (1975 г.), по психомоторной – А. Шелтеном (1983 г.).

Достижение цели происходит не прямым путем, а через решение системы задач. Задача возникает в процессе построения алгоритма достижения цели. В построенном алгоритме цель каждого этапа – локальная цель – это задача. Но так как каждая задача затем еще может быть разбита на свои составляющие, то она по отношению к своим частям становится целью. Следовательно, каждая цель является задачей по отношению к вышестоящей цели, в которую она входит на правах подцели, и одновременно она является целью по отношению к задачам, вытекающим из нее.

Для успешного целеполагания педагогу необходимо соблюдать важнейшие требования: реалистичность цели, ясность, точность формулировки, соответствие цели возможностям обучаемых, диагностичность.

 

Основные группы целей

 

Виды педагогических целей многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих педагогов и учащихся.

Нормативные, т. е. государственные, цели — это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах. Сегодня эти цели могут корректироваться местными органами власти: областными, городскими и даже районными.

Нормативные цели разрабатываются на базе широкой информации о состоянии народного образования и экономики соответственно в республике, области, городе, районе, об уровне воспитанности детей, об уровне профессиональной подготовки выпускников. Эти цели служат общим ориентиром в работе любого педагога.

Параллельно, а часто независимо от государственных существуют общественные цели как цели общества, его различных слоев. В отличие от государственных, общественные цели не могут быть едиными. Они формируются в виде потребностей, интересов и общественного мнения различных групп людей, особенно тех, кто составляет основную базу для формирования учреждений народного образования.

Инициативные цели — это цели, разрабатываемые непосредственно самими педагогами-практиками и имеющиеся у их воспитанников. В той группе выделяются следующие виды целей:

· цели формирования знаний, навыков, умений, т. е. цели формирования сознания и поведения.

· цели формирования отношений. Включают в себя формирование отношений к самым различным сторонам жизни: обществу, труду, профессии, училищу, уроку, теме урока, друзьям, родителям, к самому себе, природе, искусству, творчеству и т. д.

· цели формирования творческой деятельности. Предметом этих целей является развитие особенностей, задатков, интересов учащегося, а также умений их реализовать.

· организационные цели ставятся педагогом и относятся к области его управленческой функции. Например, педагог может поставить цель использования самоуправления в организации учебной деятельности учащихся.

· методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся. Например, внедрить новые формы организации учебно-воспитательного процесса.

Любая из рассмотренных целей по своей значимости может быть стратегической (главной, конечной, наиболее значимой) и тактической (этапной, промежуточной).

Важно различать цели учебного процесса и общие направления государственной политики в области народного образования. Не отождествлять их и с задачами изучения отдельных курсов, и с целями учебных заведений. Эти цели должны быть, с одной стороны, достаточно общими, а с другой – однозначными, конкретными. Учебные цели описывают конечный результат, которого должен достичь учащийся по окончании учебного процесса. Конкретизации целей способствуют специальные исследования по их систематизации и упорядочению – таксономии.

Для педагога цель — это цель преподавания, для учащихся цели — это цели учения.

Цели учащихся могут соответствовать целям педагога, а могут и расходиться с ними. В педагогическом процессе возникает взаимодействие целей. Педагогу в этих условиях предстоит выявить противоречие целей и найти способы их сближения. Только в этом случае возможен эффективный педагогический процесс.

 

Современные цели образования и воспитания

Цели общего образования вытекают из целей воспитания и соотносятся с ними как часть с целым. Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, сознающей свою ответственность перед семьей, обществом, государством.

Главные задачи образования и воспитания:

· удовлетворение национально-культурных потребностей населения, воспитание физически и морально здорового поколения;

· обеспечение усвоения учащимися системы знаний, определяемой общественными и производственными потребностями;

· формирование научного миропонимания, политической, экономической, правовой культуры, гуманистических ценностей и идеалов, творческого мышления, самостоятельности в пополнении знаний; выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, человеческого достоинства, ответственности за свои поступки.

Сегодня главная педагогическая цель — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Вопросы для самопроверки

 

1. Раскройте значимость цели в структуре педагогического процесса, педагогической деятельности.

2. Проиллюстрируйте примерами структуру педагогической цели.

3. Каковы особенности педагогической цели?

4. Какой уровень в системе ориентиров целеполагания и почему актуален в гуманистической концепции воспитания и образования?

5. Назовите основные группы педагогических целей.

6. Какова значимость технологии эффективного целеполагания?

7. Сформулируйте главные цели образования и воспитания.

 

Лекция 9

 

инновационные процессы в образовании

 

 

1. Понятие педагогической инновации

2. Основные направления педагогических инноваций в деятельности педагогической системы. Объекты инноваций в образовательном пространстве.

3. Гуманистическая педагогика как важнейшее инновационное направление в развитии педагогической теории.

4. Классификация нововведений. Источники нововведений.

5. Инновации в высшей школе

 

Понятие педагогической инновации

 

Инновационные процессы характерны для любой профессиональной деятельности человека. Педагогические инновации связаны с обновлением педагогической системы. В отечественной педагогической системе за последнее десятилетие произошло много изменений. Появились новые