Модель діяльності практичного психолога за Е.Аллан - Г.С. Абрамовой.

Лекція 8.

Загальні питання діяльності практичного психолога.

1. Проблема оцінки ефективності діяльності практичного психолога.

2. Головні вимоги до особистості практичного психолога.

3. Особливості організації ділових взаємовідносин: з адміністрацією, з педагогами, батьками, з колегами-психологами.

4. Модель діяльності практичного психолога за Е.Аллан - Г.С. Абрамовой.

5. Етапи формування індивідуального стиля діяльності практикуючого психолога.

 

1. До настоящего времени не существует четких и одно­значных критериев, по которым можно было бы судить об эффективности всех направлений деятельности практиче­ского психолога. Можно рассмотреть некоторые критерии эффектив­ности каждого из видов деятельности практического пси­холога в отдельности.

Если говорить о психодиагностике, то, согласно точке зрения Г. С. Абрамовой, «эффективность работы практи­ческого психолога со стандартным, психометрическим методом будет определяться соответствием целей приме­нения теста или методики для исследуемой выборки». По-видимому, адекватность применяемых психологом методик может проверяться, в частности, ре­зультативностью предложенных на основе материалов об­следования рекомендаций клиенту.

Эффективность психокоррекционной работы связана с учетом следующих важных моментов:

1) динамическое содержание периода возрастного раз­вития может быть разнообразным, а значит, успешность, результативность одного и того же воздействия неодина­кова в разные моменты жизни;

2) эффективность психокоррекции определяется не ее интенсивностью и количеством произведенных воздейст­вий, а качеством содержания, своевременностью и адек­ватностью;

3) эффективность зависит от степени соответствия психокоррекционной работы индивидуальным особенно­стям психического развития человека.

Традиционный способ подтверждения результативно­сти индивидуальной психокоррекции состоит в реализа­ции следующей экспериментальной схемы.

В случае групповой психокоррекции в указанную схе­му добавляется такой компонент, как проведение началь­ного и конечного замеров в контрольной группе.

При оценке эффективности психологического консуль­тирования и психотерапии можно указать следующие важ­нейшие показатели:

1) субъективно переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;

2) объективно регистрируемые параметры, характери­зующие изменения в различных модальностях;

3) устойчивость изменений в последующей после по­лучения психологической помощи жизни человека.

Об эффективности психотерапии следует сказать чуть подробнее. Первую попытку оценить успешность психоана­литической терапии на основе изучения выборки в не­сколько тысяч пациентов предпринял в 1952 г. Г. Айзенк.

Согласно его данным, фактически поправилось большее число не-лечившихся больных, чем тех, кто принимал психотерапевтическое ле­чение (72 % и 66 % соответственно). Вызвавшие бурю критики результа­ты исследований Айзенка были подкорректированы дальнейшими ис­следованиями. Было показано, что процент спонтанного выздоровле­ния не столь высок: от 30 до 45. Кроме того, пациент, лечившийся у пси­хотерапевта, чувствовал себя лучше, чем 80 % тех пациентов, которые не проходили лечения.

Вместе с тем пока так и осталась непреодоленной сложность оценки эффективности психотерапии, связан­ная с разницей взглядов психотерапевтов на то, что собст­венно считать психотерапевтическим эффектом.

2. Существуют точки зрения, согласно которым успех ра­боты практического психолога определяется, прежде все­го, системой применяемых психотехник. Иными словами, превалирующая роль отводится психологическому и психотерапевтическому (а также психокоррекционному и психодиагностическому) инструментарию, при этом лич­ностные характеристики психолога считаются чем-то вто­ричным. Подобная позиция присуща теоретическим кон­цепциям, рассматривающим психологическую помощь как воздействие психолога на клиента.

Гуманистическая позиция состоит в том, что развивающий и оздоравливающий эффект возникает в результате создания атмосферы эмпатии, искренности, самораскрытия и особых теплых взаи­моотношений между психологом и клиентами. Невоз­можно насильно привести к счастью, невозможно осуще­ствлять личностное развитие извне по отношению к лич­ности. Следовательно, нужно, чтобы психолог обладал та­кими личностными характеристиками, которые позволи­ли бы ему заботиться о создании максимально благопри­ятных условий для развития самосознания, осуществления личностных изменений.

Обобщая многочисленные исследования профессио­нально важных личностных черт психотерапевтов и пси­хологов - , можно выделить следующие личностные черты, же­лательные для практического психолога:

• концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;

• открытость к отличным от собственных взглядам и суж­дениям, гибкость и терпимость;

• эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта;

• аутентичность поведения, то есть способность предъяв­лять группе подлинные эмоции и переживания;

• энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению иразвитию;

• уравновешенность, терпимость к фрустрации инеопре­деленности, высокий уровень саморегуляции;

• уверенность в себе, позитивное самоотношение, адек­ватная самооценка, осознание собственных конфликт­ных областей, потребностей, мотивов;

• богатое воображение, интуиция;

• высокий уровень интеллекта.

К. Рудестам пишет о взаимосвязи личностных черт, тео­ретических установок и стилей управления у группового психотерапевта (эти слова, по нашему мнению, могут быть отнесены к любому практическому психологу): он «должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной ди­намике возрастает надежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут служить ему основой для про­верки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используемые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, негибкому стилю руководства».

3. Особенности организации деловых взаимоотношений

Мы не ставим целью рассмотреть все возможные вари­анты организации деловых контактов, а для примера огра­ничимся типичными такими распространенными места­ми работы психолога, как школа и промышленное пред­приятие.

Заметим, что взаимоотношения в школьном педагоги­ческом коллективе считаются достаточно сложными и если психологу все-таки удается найти в таком сложном учреж­дении свое «место», то в других организациях ему сделать это оказывается обычно намного проще. Рассмотрим осо­бенности построения деловых взаимоотношений психолога в школе на примере работы школьного профконсультанта.

Чтобы лучше понять особенности взаимодействия психолога-профконсультанта с теми или иными специа­листами, следует воспользоваться известным принципом: надо всегда ставить себя на место того человека, с которым организуется взаимодействие (важно понять, в чем он мо­жет вам не доверять или опасаться вас и, соответственно, постараться снять его опасения). Обобщенные советы-рекомендации по организации взаи­модействия с разными группами специалистов, с которы­ми реально приходится общаться профконсультанту.

1. Особенности взаимодействия с администрацией.

Главное, чего боится «нормальный администратор», это того, что Вы не знаете своей работы, не знаете, чем занять­ся в «подчиненной ему» школе, то есть можете внести эле­мент дезорганизации в общую работу (которую с «таким трудом ему удалось наладить»). И тогда администратору самому придется «искать вам работу», хотя у него «и так много своих дел в школе». Но поскольку многие админи­страторы плохо представляют себе, чем должен занимать­ся психолог в школе, то такой руководитель постарается «найти» Вам такие занятия, после которых Вам придется немного переквалифицироваться в педагога или в «массо­вика-затейника» (например, чтобы постоянно развлекать детей). Поэтому рекомендуется:

1.1. Взять инициативу в свои руки, показать, что вы и
сами знаете, как работать:

—для первой встречи с директором подготовить план работы;

—постоянно выступать с какими-то «идеями» сверх своего плана (чтобы не Вы «шарахались» от директора в коридоре, а он от Вас...);

1.2.Соблюдать субординацию (особенно в присутст­вии коллег-педагогов и учащихся);

1.3. Идти «навстречу», выполнять отдельные «просьбы» и даже «выручать» администрацию (например, выручать за­вуча, который «буквально перед уроком просит, чтобы вы подменили какого-то учителя»). Естественно, при этом не позволять «садиться себе на шею».

2. Особенности взаимодействия с педагогами. Главное, чего опасается коллега-педагог, это того, что Вы заденете его самолюбие — особенно если Вы еще достаточно моло­ды и неопытны, но уже изображаете из себя «настоящего психолога», тогда как они, педагоги, «не хуже вас разбира­ются в детской психике», только научились всему этому «не в университетах, а в реальном классе» (и в чем-то ведь они правы!). Рекомендуется следующее.

2.1. Важно показать коллегам-педагогам, что вы не со­бираетесь ущемлять их самолюбие:

—— почаще обращаться за советом (особенно к клас­сным руководителям), даже когда, как Вам кажется, не
слишком в таких советах нуждаетесь; предлагать провести им самим несложные (напри­мер, некоторые игровые) методики;

—не демонстрировать свою особую психологическую образованность, не «выпендриваться» — не давить на учи­телей своими специфическими знаниями и непонятной терминологией (любимая игра начинающих психологов и некоторых «эстетствующих» студентов).

2.2.Провести методический семинар и показать на нем некоторые несложные методики (показать, что Вы умеете работать, а не просто красиво «болтать языком»).

2.3.Стремиться организовать сотрудничество, то есть попробовать передать педагогу часть своих функций (но сначала заинтересовать и заинтриговать некоторыми не­сложными и интересными методиками).

3. Взаимодействие профконсулыпанта с коллегами-пси­хологами. Их главное опасение, что Вы окажетесь более подготовленными, что дети будут любить Вас больше их, и вообще, что окажетесь «лучше», чем они (известно, что
многие психологи очень самолюбивы). Рекомендуется:

3.1.Не спешить, так как иногда для настоящего со­трудничества требуется время.

3.2.Если психолог уже ведет в школе какие-то рабо­ты — не отнимать их у него даже тогда, когда он делает это хуже Вас (иначе с его стороны, скорее всего, будет обида).

3.3.Лучше четко разделить свои функции и оформить это документально (в планах работы).

3.4.Сразу не делать совместных мероприятий («соав­торы» часто ругаются из-за мелочей).

 

3.5.Постепенно (если отношения станут взаимоува­жительными) можно пробовать и совместные дела, обмен функциями и все, что угодно.

3.6.Очень важно не выяснять отношения в присутст­вии педагогического коллектива (иначе коллеги-педаго­ги — если они недостаточно доброжелательны — с удово­льствием будут наблюдать за тем, какие психологи склоч­ные, как они сами «даже общаться не умеют»).

4. Организация взаимодействия с коллегами из других ор­ганизаций. Возможные контакты школьного профконсультанта: с работниками кадровых служб предприятий, с представителями учебных профессиональных заведений,
с общественными организациями, с медико-психологиче­скими центрами и т. п. Главное в этих контактах - учитывать богатый опыт общения с людьми, знание специфики данного предприятия, а также то, что нередко они сильно зависят в действиях и принятии решения от «своего началь­ства». Нередко важнейшим недостатком таких работников является недостаточно развитый профессиональный такт во взаимоотношениях с людьми (здесь психолог не должен демонстрировать свою лучшую подготовленность, но в перспективе возможно проконсультировать их и по дан­ным проблемам). В целом особенности данных контактов выражаются в следующем:

—заинтересовать в целесообразности контактов, от­носиться к коллегам очень уважительно;

—оформить отношения документально (в виде дого­воров);

—обязательно так планировать совместные меропри­ятия, чтобы участвовали все, а для этого — в договоре — четко расписать задачи и ответственных за их исполнение.

Рассмотрим далее особенности построения деловых взаимоотношений в условиях предприятия (организации). Во многом эти особенности близки к только что описанным применительно к школьному коллективу, но при этом можно выделить и некоторые специфические моменты построения таких взаимоотношений:

4.1. Производственники обычно более серьезно вос­принимают отношения, которые оформлены документа­льно, в виде планов, контрактов, договоров. Для нормаль­ного (цивилизованного) производственника главная основа для сотрудничества - документ. Следовательно, психолог, работающий в условиях производства, неизбеж­но должен осваивать «язык документов» и, в каком-то смысле, осваивать дополнительно и некоторые основы юриспруденции. Конечно, это не означает, что все произ­водственники выстраивают свои деловые взаимоотноше­ния как «роботы» (неформальные отношения также игра­ют свою роль), но для делового человека все-таки важна документальная «основа» взаимоотношений.

В условиях производства обычно количество кон­тактов резко увеличивается: психологу как «специалисту-человековеду»приходится запоми­нать множество людей, занимающих в данной организа­ции разное иерархическое положение (от начальника до рядовых сотрудников). С некоторыми людьми приходится работать достаточно много (соответственно, надо хорошо знать и понимать этих людей), а с кем-то контакты носят достаточно поверхностный характер. Важно так распреде­лить свое время и силы, чтобы их хватало на особо важные контакты (при решении особо важных вопросов).

4.3.В условиях производства более четко, чем в школе, выражены отношения, построенные на подчинении и су­бординации. Хотя внешне это не всегда демонстрируется, психолог (как специалист-человековед) должен учитывать эти особенности деловых контактов (и самому не позво­лять себе фамильярности по отношению к разного рода руководителям).

4.4.Сам психолог часто гораздо больше контактирует с «начальством» (при решении многих кадровых и организа­ционных вопросов), поэтому рядовой персонал нередко воспринимает психолога как «одного из начальников». Иногда это может выражаться в повышенной подозритель­ности и недоверчивости по отношению к психологу, тем более что в некоторых фирмах (обычно это больше «про­цветает» в коммерческих структурах) результаты психоло­гических исследований могут использоваться руководите­лями для ущемления прав сотрудников. Понимая это, часть сотрудников воспринимает психолога как своеоб­разного «стукача» и менее откровенно отвечает на вопро­сы различных анкет и опросников. В этой ситуации психо­лог вынужден, с одной стороны, не превращать свои ис­следования в сбор материала для манипуляции персона­лом (иногда это требует воли и принципиальности по от­ношению к руководству), а с другой стороны, постепенно и терпеливо восстанавливать доверие к себе со стороны рядовых работников.

Очень многое в работе организационного психолога и консультанта зависит от того, насколько ему удалось по­строить доверительные, человеческие отношения с самы­ми разными работниками. Поэтому проблемы морали и нравственности оказываются актуальными не только в ра­боте школьного психолога, но и при работе психолога на промышленном производстве, в организации или в уч­реждении.

4. Сама идея «модели специалиста», тем более примени­тельно к такой творческой и сложной профессии, как пси­холог, вызывает иногда сомнение. Обычно приводится примерно такое обоснование: невозможно втиснуть в «мо­дель» все характеристики профессиональной деятельно­сти (вместе с необходимостью импровизировать в труде), а также невозможно выделить общепризнанный, стандарт­но-образцовый «профиль личностных и профессиональ­ных качеств специалиста», под который можно было бы «подгонять» будущих психологов. Скорее всего такой про­филь должен включать качества типа «доброта», «умение общаться», «любовь к людям (или к детям)», «порядоч­ность» и т. п. Но, как известно, некоторые (если не мно­гие) известные психологи обладали неуживчивым и даже скандальным характером (например, 3. Фрейд) и были да­леки от образца «внешней благодетели и пристойности», являя собой лишь пример внутренней порядочности и на­учной добросовестности. Но как безошибочно определить именно внутренние достоинства профессионала да еще соотнести их с требованиями «профессионального про­филя специалиста»?

И все-таки для того чтобы, по крайней мере, ориенти­ровочно представлять себе, каким должен быть психолог, обращение к «модели специалиста» часто оказывается по­лезным. Известный психолог А. К. Марковавыделяет сле­дующие основные составляю­щие модели специалиста:

1) профессиограмму, то есть описание самой деятельности психолога; 2) профессиональ­но-должностные требования (минимально необходимые знания и умения при выполнении определенных профес­сиональных задач); 3) квалификационный профиль (зна­ния и умения работника в соответствии с тарифными раз­рядами оплаты труда). Особенно важно для психологиче­ского понимания основных требований к психологу опи­сание самой деятельности психолога, а также — описание деятельности по разным психологическим специально­стям.

Также А. К. Маркова выделяет: 1) модель уже действующего (работающего, готового) специалиста и 2) модель подготовки специалиста (на основе анализа учебной деятельности будущих специалистов и их ориентации на модель уже готового специалиста). При описании модели готового специалиста выделяются: модель деятельности спе­циалиста, а также — модель личности специалиста. При
описании модели подготовки специалиста рассматриваются требования к разным образовательно-возрастным груп­пам обучающихся или переобучающихся слушателей, а также учитывается их жизненный и профессиональный
опыт.

Одной из наиболее острых проблем при составлении «модели специалиста» является выделение «модели лич­ности специалиста». Традиционно психологи с помощью тестов выделяют наиболее выраженные по разным шка­лам и параметрам личностные качества успешно работаю­щих специалистов и, таким образом, вроде бы и получает­ся «личностный профиль специалиста». Но как измерить в баллах способность к творчеству, которое само по себе пе­речеркивает все нормы и стандартизированные оценки? Как измерить любовь к людям, порядочность, профессио­нальную и человеческую совесть? А ведь все это является нередко более важными составляющими профессиональ­ного успеха психолога, чем его знания и владение методи­ками. Чтобы хоть как-то выйти из тупиковой ситуации, спе­циалисты иногда идут «от противного», пытаясь выделить явные противопоказания для работы в качестве психоло­га. Такими противопоказаниями для психолога могут быть:

1. Ненависть к людям, стремление «мстить» им непо­нятно за что.., к сожалению. Есть такие озлобленные люди, которые сами нуждаются в психологической помо­щи, и которых самих к людям лучше не подпускать. Тем более страшно, когда такие «человеконенавистники» умудряются получать дипломы о высшем психологиче­ском образовании и занимаются психологической прак­тикой.

2. Откровенное психическое нездоровье. Понятно, что психически больной «психолог» просто может оказаться опасным для своих клиентов, особенно, когда он работает с детьми и подростками. Заметим, что сами школьники, отве­чая на вопрос, «с каким психологом, с какими отрица­тельными качествами Вы не хотели бы иметь дело?», в боль­шинстве случаев выделили такие характеристики, как «не­умение общаться» и «психические заболевания».

3. Неумение общаться, неспособность выстраивать с людьми отношения на взаимоуважительной основе. При проведении различных «собеседований» с поступающими на психологические факультеты абитуриентами сразу бро­саются в глаза те из них, кто ведет себя нагло и вызываю­ще, а главное — постоянно перебивает собеседника, стре­мясь подчеркнуть свое превосходство. Применительно к будущей работе психолога, — это не просто бестактность или невоспитанность, это препятствие для построения подлинно диалогического взаимодействия с клиентом (или с коллегами), это основа будущей манипуляции со­знанием клиента, что для психолога должно рассматрива­ться как страшнейший «профессиональный грех».

Применительно к будущему студенту-психологу можно выделить и такие нежелательные качества, как «лень», безынициативность, а также пассивную установку на то, что преподаватели «должны» постоянно интриго­вать и развлекать студентов на своих занятиях. При этом студентам остается лишь оценивать, какой преподаватель сумел их больше «увлечь», кто «большая или меньшая оча-ровашка» и с каким преподавателем им «вообще интерес­нее». Можно представить себе такого студента-психолога, окажись он на лекции тех преподавателей, которые, явля- ясь признанными авторитетами в своей области психоло­гии, никогда не «заигрывают» со студентами и даже не стремятся им непременно «понравиться»... Впрочем, пре­подаватель-профессионал — тем более преподаватель психологии — должен уметь общаться со студентами, од­нако это не нужно путать с упрощенчеством и популиз­мом.

Существует довольно много моделей профессиональ­ной деятельности практического психолога. В большинстве случаев речь идет о моделях, описывающих лишь одно из направлений работы психолога (консультан­та, диагноста, терапевта). Совокупность характеристик квалифицированного практического психолога в сравне­нии с неквалифицированным безотносительно к конкрет­ному виду профессиональной деятельности представлена в следующей модели.

Модель діяльності практичного психолога за Е.Аллан - Г.С. Абрамовой.

 

Основные качества психолога
Квалифицированного	Неквалифицированного
/. Цели психологической помощи
Ориентирует клиента в его целях, предлагая ему максимально воз­можное число вариантов поведе­ния; свою задачу видит в расшире­нии возможностей клиента.	Преследует свои цели, использу­ет клиента для реализации собст­венных склонностей, демонст­рации своей исключительности или решения собственных проб­лем.
2. Отклики и реакции в ситуации профессиональной деятельности
Дает разнообразные вербальные и невербальные отклики; избегая оценочных суждений, дает конст­руктивную обратную связь.	Демонстрирует типичный, шаб­лонный стиль общения, дает сте­реотипные оценки.
3. Мировоззрение (концепция) практического психолога
Понимает сложность исследования человеческой индивидуальности и воздействия на нее, осознает невоз­можность многомерного ее описа­ния в рамках одной концепции и поэтому стремится использовать в работе множество концепций.	Не имеет ясной концепции или имеет одну, содержание и проис­хождение которой не рефлекси­рует и ясно не осознает.
Основные качества психолога
Квалифицированного	Неквалифицированного
4. Культурная продуктивность практического психолога
Способен к выработке множества идей и моделей поведения как в своей культуре, так и в рамках дру­гих культур, что позволяет ему при­соединиться к миру клиента, обрес­ти понимание жизненного пути, от­личного от собственного.	Действует только в рамках собст­венной культуры, которую он понимает лишь через содержа­ние своей Я-концепции (часто неадекватной).
5. Конфиденциальность
Четко рефлексирует содержание получаемой психологической ин­формации, умеет хранить профес­сиональные тайны.	Нарушает правила конфиденци­альности, склонен к распростра­нению конфиденциальной ин­формации.
6. Ограничения в деятельности практического психолога
Реально оценивает свои возможно­сти и границы компетентности, го­тов к сотрудничеству с представите­лями смежных профессий и колле­гами.	Работает без ограничений, бе­рется за любую проблему, не же­лает работать с другими профес­сионалами, считает все свои дей­ствия правильными.
7. Межличностное влияние в работе практического психолога
Осознает и фиксирует взаимовлия­ние его и клиента, постоянно реф­лексирует свои чувства, мысли, же­лания; учитывает результаты меж­личностного влияния.	Не понимает, не принимает и не учитывает межличностного вли­яния во взаимодействии с клиен­том.
8. Человеческое достоинство
Уважение достоинства клиента — это аксиома. В частности, обеспе­чивает адекватность для клиента ис­пользуемого психологического сло­варя.	Может демонстрировать неува­жительное или даже оскорбитель­ное отношение к клиенту, при­дает сверхзначимость своей про­фессии, занимает позицию «сверху», использует псевдона­учный жаргон, перегружая речь специальной терминологией.
9. Обобщенная теория
Активно рефлексирует содержание обобщенной теории, постоянно осваивает новые теории и подходы; иногда способен к выработке собст­венной концепции психологиче­ской помощи, открыт для восприя­тия альтернативных точек зрения.	Привязан к одному подходу, критично оценивает другие воз­можные точки зрения, принима­ет известный ему подход за един­ственно верный; не усваивает обобщенную теорию как личный способ мышления.
10. Отношение к обобщенной теории
Видит в теории отражение реальности, которое может меняться в зависимости от изменения психологической реальности клиентов, осознает факт существования в любой теории предмета и разных способов его описания.	Игнорирует способы мышления авторов разных теорий, не выделяет предмета теории и способов его описания, не соотносит свою теорию с другими.

5. Можно выделить основные этапы формирования ин­дивидуального стиля деятельности психолога:

1. На первом этапе важно осваивать профессиональную деятельность по уже отработанным схемам и процедурам, то есть научиться работать так, «как положено». Именно это гарантирует успешное выполнение поставленных задач. На данном этапе возможно выделение следующих подэтапов:

1.1.Общая ориентировка в данной деятельности, ког­да начинающий работник «в целом» уже знает (или представляет), как надо работать, но саму работу в целом выполнять еще не может.

1.2.Освоение отдельных действий и операций, а так­же отработка отдельных процедур, приемов и ме­тодик работы.

1.3.Наконец, освоение деятельности в целом (по нор­мативно-одобряемому, «правильному» образцу).

2. На втором этапе уже более опытный специалист (научившийся выполнять отдельные задания и даже освоив­ший определенные виды профессиональной деятельно­сти в целом) может позволить себе некоторое отступление от нормативно-одобряемых образцов работы. Здесь
можно выделить примерно следующие подэтапы:

2.1. Возникновение общей идеи работы по-новому, по-своему (хотя бы примерное представление, как можно успешно выполнять профессиональную за­дачу иначе, чем это делается обычно).

2.2. Проба и освоение отдельных действий по-новому.

2.3. Постепенное проектирование и освоение всей де­ятельности по-новому, то есть формирование своего, индивидуального стиля профессиональ­ной деятельности.

Самое главное при формировании индивидуального стиля труда — не спешить и всегда иметь обеспеченные «тылы» в виде освоенной ранее деятельности по нормативно-одобряе мому образцу, гарантирующему успешное выполнение ра­боты в случае неудачного экспериментирования при вы­работке новых способов деятельности.