Лекции.Орг


Поиск:




Индивидуально-психологические особенности трудных подростков




• Поведенческие нарушения, обусловленные особенностями возраста • Социально-педагогические причины отклоняющегося поведения,

мотивы и потребности подростков • Характерологические особенности трудных подростков

Поведенческие нарушения, обусловленные особенностями возраста

Противоречие между нормами морали и права и неумением, нежеланием или неспособностью подростка их выполнять — су­щественный признак отклоняющегося поведения. Почему воз­никает это противоречие, что лежит в основе девиантного пове­дения? С одной стороны, отклоняющееся поведение обусловлено социально-педагогическими причинами. Например, неумение вести себя в общественном месте, затруднения во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, нежелание выполнять требования учителей и воспитателей — результат низкого уровня культуры семейных взаимоотношений и ошибок семейного воспитания, из­держек учебно-воспитательного процесса, невнимания учителей к ребенку, безразличия к его интересам, запросам и потребнос­тям со стороны школы и семьи. С другой стороны, в его основе лежат причины психофизиологического или психобиологического ха­рактера. Они возникают в определенный период возрастного раз­вития или проявляются вследствие каких-либо нарушений в фи­зическом или психическом развитии ребенка.

Многочисленные исследования (Л.И.Божович, Т. В.Драгуно-ва, А.И.Краковский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельд-штейн и др.) свидетельствуют, что психобиологические факто­ры, определяющие развитие психики ребенка, взаимосвязаны с индивидуально-психологическими особенностями формирования его характера, эмоционально-волевой и мотивационной сферами. На них, в свою очередь, оказывают влияние социально-педагоги­ческие факторы.

К психобиологическим причинам отклоняющегося поведения относят состояние здоровья и возрастные особенности подростков.

Состояние здоровья трудных подростков, особенно психиче­ского и психологического здоровья, внушает серьезные опасения. Экспериментальное обследование 700 трудных подростков, нахо­дящихся в массовых школах или в специальных коррекционных образовательных учреждениях, показало, что у 80 % из них име­ются признаки резидуально-органического поражения ЦНС анте-, пери- и постнатального генеза, наличие которых, как и начало проявления поведенческих девиаций, ретроспективно установ­лено в ясельном или дошкольном возрасте1. Исследователи выя­вили широкий спектр нарушений: задержку психического раз­вития, эписиндром, гипердинамический синдром, задержку ре­чевого и моторного развития, перинатальную энцефалопатию, гипертензионно-гидроцефальный синдром, минимальную моз­говую дисфункцию, аффективные расстройства, аутистическую симптоматику, детский церебральный паралич, расстройства вле­чений, ранние патохарактерологические реакции, задержку ин­теллектуального развития, невротические и неврозоподобные рас­стройства.

Психолого-педагогическое изучение таких детей установило снижение работоспособности, высокую утомляемость, слабость памяти на этапе воспроизведения, нарушение устойчивости, пе­реключаемое™ и распределения внимания, замедленный темп мыслительных операций. Дети, как правило, имели низкую дина­мику в успеваемости по основным предметам, недостаточный уровень знаний и сведений об окружающем, обедненность сло­варного запаса. Характерно негативное отношение к процессу обу­чения, учителям, наличие несколько завышенной самооценки при низком уровне притязаний, трудности установления эмоциональ­ных контактов со сверстниками. Таким образом, проблемы со здо­ровьем предопределили школьные трудности таких подростков и послужили одной из причин нарушений поведения.

Справедливости ради отметим, что нарушения здоровья, де­терминирующие девиации редко выступают в качестве единствен­ной причины. Результаты выборочных социально-педагогических и психологических исследований, показали, что в подавляющем большинстве случаев у трудных подростков с нарушениями здо­ровья уже с раннего детства и позднее обнаруживается влияние взаимодействующих средовых факторов, отягощающих неблаго­приятный биологический фон. К факторам, усугубляющим со­стояние ребенка, Н.А. Рычкова относит: 1) деструктурирован-ность семьи, неупорядоченность семейно-брачных отношений родителей, наследственную отягощенность нервно-психической па­тологией; 2) постоянную конфликтность, агрессивность во вза­имоотношениях между членами семьи вплоть до совершения опас­ных действий, алкоголизация родителей (или одного из них), тунеядство, аморальный образ жизни, пребывание в заключении, т.е. семейную дезадаптацию с антисоциальной направленностью; 3) отрицательное воздействие лиц ближайшей микросреды (род­ственники, соседи, друзья, имеющие асоциальное поведение).

Подростковый возраст имеет большое значение для развития личности человека. В этот период существенно увеличивается объем деятельности ребенка, качественно меняется его харак­тер, в структуре личности происходят ощутимые перемены, обус­ловленные перестройкой ранее сложившихся структур и возник­новением новых образований, закладываются основы сознатель­ного поведения, вырисовывается общая направленность в фор­мировании нравственных представлений и установок. Все это происходит на фоне противоречий физиологического и психи­ческого развития подростка, его духовного становления. Поэто­му подростковый возраст характеризуется специалистами как переходный, сложный и трудный. Отсюда и неадекватность реакций во взаимоотношениях с ок­ружающими, противоречивость действий и поступков, которая воспринимается взрослыми как аномалия, отклонение от обще­принятых правил. В. А. Сухомлинский, выделяя такие противоре­чия в духовном развитии подростка, считал их естественными и соответствующими данному периоду возрастного развития ребен­ка. Это непримиримость к злу, неправде, готовность бороться с несправедливостью и неумение разобраться в сложных явлениях жизни. Это желание быть хорошим, стремление к идеалу и нетер­пимость к поучениям, прямому воспитательному воздействию взрослых. Это желание самоутвердиться и неумение цивилизован­но это сделать. Это потребность в совете, помощи и нежелание с этим обратиться к взрослым. Это богатство желаний, разнообра­зие потребностей и ограниченность сил, опыта в их достижении. Это презрение к индивидуализму, эгоизму и чувствительное са­молюбие. Это романтическая восторженность и грубые выходки. Это удивление перед неисчерпаемостью научных достижений и легкомысленное отношение к учебе.

Такое поведение и отношение к тому, что подростка окружа­ет, усиливается, а в некоторых случаях и обостряется рядом пси­хофизиологических причин, обусловленных возрастными изме­нениями.

Для подросткового возраста характерно неравномерное разви­тие костно-мышечной системы, отставание роста мышечной мас­сы от темпов роста костной системы. Исследователи показывают, что 12-летние подростки, имея рост 143—158 см, а массу тела 33—48,6 кг, через 3—4 года (в иных случаях в течение одного года) вырастают до 159—175 см, к 15 годам имеют массу тела 47,9—64,8 кг. Как видно из приведенных данных, для детей одно­го и того же возраста рост и вес имеет довольно существенные различия. Этому способствуют процессы акселерации — ускоре­ние темпов физического и полового развития детей.

В связи с неравномерностью роста и развития, у подростков наступает дисгармония координации движений, определенная неуклюжесть, угловатость, которые со временем проходят. Но рез­кие изменения параметров тела вызывают у них определенный психологический дискомфорт, который подростки пытаются скрыть, замыкаясь в себе, комплексуя или, наоборот, пытаясь вести себя развязно, вызывающе, не всегда адекватно той ситуа­ции, в которой они оказываются.

В связи с бурным ростом и перестройкой всего организма, у подростков резко возрастает интерес к своей внешности, фор­мируется новый образ физического Я. Из-за его чрезвычайной значимости подросток остро переживает все недостатки внешно­сти — реальные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, излишний вес или худоба — все расстраивает, а иногда приводит к формирова­нию чувства неполноценности и даже неврозу.

Психологи констатируют влияние темпа полового созревания на образ физического Я и развитие самосознания в целом. Дети с поздним созреванием оказываются в менее выгодном положении. Даже девочки с ранним физическим развитием более уверены в себе и держатся спокойнее, хотя различия между девочками и не слишком заметны. Для мальчиков же сроки физического созрева­ния особенно важны. Физически более развитый мальчик силь­нее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях с девочками. Взрослые также с большим доверием и уважением относятся к физически крепкому подростку, чем к мальчику, выглядящему как ребенок. Исследования американских психологов показали, что отстающие в физическом развитии маль­чики менее популярны среди сверстников, они часто становятся возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к себе внимание всеми способами и ведут себя неесте­ственно, у них чаще образуется низкая самооценка и появляется чувство отверженности.

Несоответствия развития сердечно-сосудистой системы, сопро­вождаемые усиленным ростом сердца и отставанием развития кро­веносных сосудов, также ведут к нарушениям психического и физического самочувствия ребенка. Этот процесс сопровождается повышенным кровяным давлением, головокружениями, непри­ятными ощущениями в области сердца. Не понимая своего состоя­ния, стыдясь самочувствия, подростки пытаются избавиться от неприятных ощущений повышением активности в движениях, резкой сменой поведения.

Наибольшее влияние на духовную жизнь подростка, его само­чувствие и общее состояние оказывает процесс полового созревания. Пубертатный период важен в жизни подростка и в физиологиче­ском, и в социальном плане. Наряду с внутренними изменениями организма, развитием желез внутренней секреции происходят и внешние изменения в конституции тела, проявляются вторичные половые признаки, в связи с этим повышается интерес к самому себе и противоположному полу. Процесс полового созревания, по убеждению специалистов (медиков, психологов, педагогов), со­провождается повышенной возбудимостью нервной системы, чрез­мерной обидчивостью, раздражительностью, вспыльчивостью, резкостью.

Подросток просто вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать по выражению медиков «гормональ­ную бурю». Общую эмоциональную нестабильность возраста уси­ливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс по­лового созревания. Большинство мальчиков все больше начинают осознавать истоки этого возбуждения, у девочек же в большин­стве случаев сексуальные ощущения неотчетливы и играют на­много меньшую роль в общей эмоциональной жизни.

Подростковый возраст — период бурных внутренних пережи­ваний, эмоциональной нестабильности. Подростки особенно чув­ствительны и у них часто и резко меняется настроение. В иссле­довании 14-летних подростков, проведенном М.Раттером, было обнаружено, что половина из них временами чувствует себя на­столько несчастными, что они плачут или хотят бросить всех и все.

Приблизительно четверть из них сообщила, что иногда им кажет­ся, что люди смотрят на них, или говорят о них, или смеются над ними. Каждый 12-й подросток признался, что у него временами возникают идеи самоубийства, однако лишь изредка подобные идеи оказывались устойчивыми. Тревога и депрессия — обычные явления в среде подростков. М. Раттер утверждает, что депрессив­ное состояние является характерным расстройством, которое впер­вые возникает в подростковый период. Хотя эмоциональные и по­веденческие расстройства могут начинаться как в переходном, так и в более раннем возрасте, основное различие заключается в том, что эмоциональные депрессивные состояния типичны именно для подростков.

Физиологические и эмоциональные особенности подростко­вого возраста тесно взаимосвязаны друг с другом, с развитием психики. У одних они проходят более или менее равномерно, спо­койно, у других — ярко, всплесками. Это зависит от самого под­ростка, но во многом конечно же от родителей, учителей, воспи­тателей. Все это в значительной степени определяет поведение ребенка, его отношение к взрослым, сверстникам, нравственным нормам и ценностям.

Появление психических новообразований в подростковом воз­расте сопряжено со сложностями его перехода из состояния дет­скости во взрослую жизнь. Подросток уже не ребенок и еще не взрослый. И вот эти «уже» и «еще» создают массу проблем для подростка и его окружения.

Стремление к взрослости проявляется у подростка как потреб­ность в приобщении к миру взрослых, к их жизни и деятельности. На вооружение берутся внешние признаки взрослости: облик, манеры поведения, кажущаяся свобода в принятии решений. Под­росток, стремясь подражать взрослым, пытается расширить свои права и возможности, пересмотреть свои отношения к требова­ниям, которые предъявляют родители, учителя. Но малый жиз­ненный опыт, неоднозначное восприятие социальной ситуации приводят к разногласиям со взрослыми, порождают конфликты между ними. Однако конфликтных ситуаций можно избежать, если при их возникновении учитывать особенности психического раз­вития подростков.

Различные направления в развитии взрослости определяются разными образцами, на которые подросток равняется в приобре­тении взрослости. Ориентация на образцы во многом определяет содержание формирующихся жизненных ценностей, общее на­правление в формировании личности подростка.

Исследователи выделяют основные направления взросления со­временных подростков:

1. Подражание внешним признакам взрослости. Подражание внеш­ним признакам является для подростка самым легким путем до­стижения взрослости. Опасность такого пути заключается в появ­лении и закреплении вредных привычек, стремлении к легкой, «красивой» жизни.

2. Подражание качествам «настоящего мужчины». Мальчики-подростки (а в последнее время данная тенденция отмечается и среди девочек) активно ориентируются на определенное содер­жание мужского идеала — силу, смелость, выносливость. В груп­пах подростков существует иерархия по силе. Высокая оценка по линии мужественности чрезвычайно важна для мальчика-подро­стка в целях самоутверждения. Отсюда — драчливость, боязнь по­казать себя «слабаком», «девчонкой». При недостаточном нрав­ственном воспитании у подростков формируется культ силы вне зависимости от ее моральной направленности.

3. Взрослый как образец деятельности. В условиях сотрудничества взрослого с подростком в разных видах деятельности развивается социально-моральная взрослость. Подросток равняется на взрос­лого как на образец, занимает позицию его помощника. В это вре­мя мальчики стремятся овладеть разнообразными взрослыми уме­ниями — чинить, ремонтировать, водить машину, паять радио­технику, разбираться в компьютерах и т.п. Девочки учатся шить, вязать. Проблема трудных подростков заключается в том, что они зачастую не имеют в близком окружении взрослого, способного выступить в качестве образца деятельности.

4. Развитие взрослости в познавательной деятельности. Обычно по этому направлению идут дети родителей, уделяющих боль­шое внимание познавательному развитию детей. Для подростка характерны любопытство и любознательность. Он открыт к вос­приятию нового, интересного, однако наибольший интерес у подростка вызывают те сведения, которые взрослые скрывают от него по разным причинам. Один подросток как-то поделился своим предположением, что если бы взрослые объявили запрет­ным чтение романа «Война и мир», то подростки зачитали бы его до дыр.

Взросление подростка может происходить по-разному. Охарак­теризуем три его основных этапа.

На первом этапе развития противоречий отмечается пол­ное расхождение во мнениях между взрослым и подростком; пре­тензии подростка на большую самостоятельность, уважение к себе воспринимаются взрослыми как нереальные, неосуществимые, необоснованные; полный отказ в понимании вызывает у подрост­ков агрессивную реакцию, снижение авторитета взрослого.

На втором этапе противоречия носят эпизодический ха­рактер, взрослые вынуждены иногда идти на уступки требовани­ям подростка, разрешать то, чего не разрешали раньше. В такой ситуации развитие взрослости подростка зависит от содержания его интересов и стремлений.

На третьем этапе противоречия постепенно исчезают, так как взрослые осознают и саму тенденцию взросления со стороны подростков, и изменение социальной ситуации их поведения в связи с данной тенденцией. Возникает больше доверия и уваже­ния к личности подростков. В зависимости от того, какой вариант во взаимоотношениях превалирует, складывается характер вхож­дения подростка во взрослую жизнь, а следовательно, его поведе­ния.

Подростковый возраст — это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, инициативности, стремления к самосознанию, самооценке, самоутверждению.

Потребность осознать собственное Я, понять свое предназна­чение, место среди сверстников заставляет подростка вглядываться в самого себя, пытаться оценить свои способности и возможно­сти. Для объективной самооценки необходимы жизненный опыт, верная оценка своих способностей, но самооценка подростка мо­жет быть заниженной, и его поведение, взаимоотношения со сверстниками становятся сдержанными. Самооценка может быть и завышенной, тогда потребности в самовыражении резко изме­няются, становятся непомерными. Если они не удовлетворяются (в учебе, спорте, игре, во взаимоотношениях с окружающими), то возникают конфликты.

С процессом самосознания подростков тесно связан процесс самоутверждения. При неадекватных самооценке и самоутвержде­нии может сложиться негативное поведение. Это может быть ут­верждение с помощью силы, лжи, обмана, вызывающего, де­монстративного поведения. Это могут быть драки со сверстника­ми, дерзкое поведение в классе перед учителями. Самоутвержде­ние может осуществляться на фоне стремления к взрослости (использование атрибутов «взрослой жизни»: употребление спирт­ных напитков, сексуальные связи).

Самоутверждение не может происходить без формирования и культивирования каких-то качеств личности, т.е. без самовоспи­тания. Оценивая свои способности и возможности в сравнении со сверстниками, подростки могут неосознанно создавать свою про­грамму самовоспитания, опирающуюся на какой-то идеальный образ. Причем в подростковом возрасте идеал может быть как обоб­щенный, выдуманный, так и конкретный, приближенный к ре­альной действительности. И если идеал имеет положительную направленность (а весь учебно-воспитательный процесс школы и старания родителей направлены на это), то подросток будет фор­мировать у себя самокритичность, настойчивость, уверенность в себе, положительные нравственные качества (честность, порядоч­ность, доброту). Если же самооценка подростка окажется неадекватной, а у него есть желание воспитать в себе волевые черты характера, то в качестве идеала могут быть выбраны примеры для подражания и из криминогенной среды. «Нравственный идеал подростка — исключительно эмоционально окрашенный образ, становящийся не только образцом для подражания, но своеоб­разным внутренним критерием самооценки, регулятором собствен­ного поведения»1.

В самооценке и самоопределении подростка важную роль игра­ют друзья, сверстники, их мнения и оценки, которые проявля­ются в отношении к событиям, явлениям, фактам или в общении. Потребность в общении — одна из ведущих, определяющих в под­ростковом возрасте. Только в общении происходит обмен инфор­мацией, мыслями, идеями, идеалами, ценностями. В общении подросток становится членом классного и общешкольного кол­лектива, группы сверстников, которые являются для него все бо­лее авторитетными и личностно значимыми.

Наряду с общением в процессе социализации у подростков-школьников главным видом деятельности остается учеба. От того, как учится подросток, во многом зависят его интеллектуальное развитие, формирование мировоззрения.

К подростковому возрасту в основном сформирована готов­ность ко всем видам учебной деятельности, но возможности реа­лизации этой готовности имеются не у всех подростков. В сред­них классах вводятся новые предметы, их ведут разные учителя, уровень преподавания неодинаков, неодинаковы и требования, и мотивация к учебной деятельности учеников. Поэтому и инте­рес к учебной деятельности у подростков различен. У одних — познавательные интересы носят аморфный характер и отличают­ся изменчивостью и ситуативностью, у других — охватывают ши­рокий круг учебных предметов и учебной деятельности, у треть­их — проявляются стержневые, доминирующие интересы. Наряду с познавательными интересами важную роль в формировании по­ложительного отношения к учению подростков играет понима­ние значимости знаний. Но условия современной жизни в нашем обществе не всегда способствуют формированию этого понима­ния. Отсюда — снижение значимости знаний в жизни учеников, негативное отношение к отдельным учебным предметам или школе вообще, опоздания, пропуски уроков. Все это ведет к неуспевае­мости, проблемам во взаимоотношениях учеников и учителей.

Неуспеваемость — один из показателей педагогической запу­щенности школьников. Зачастую именно неуспеваемость может служить причиной девиантного поведения. Так, по мнению М. Рат-тера, плохая успеваемость приводит подростка к разочарованию,

он становится недоволен школой и отношениями с учителями, решает, что все обучение связано с неприятными переживаниями, и враждебно реагирует на сложившуюся болезненную ситуацию.

Таким образом, возрастные особенности подростков, проти­воречивость и неадекватность их действий и поступков, желаний и возможностей при отсутствии теплых, доверительных отноше­ний со взрослыми могут провоцировать трудности поведения и общения, сложности в школе и дома, делая подростка трудновос­питуемым.

2.2. Социально-педагогические причины отклоняющегося поведения, мотивы и потребности подростков

Причины недостатков в поведении и нравственно-правовом развитии личности подростков отличаются комплексным харак­тером и, как отмечают исследователи, в основном начинаются с недочетов в семейном воспитании. Источниками отклонений в поведении являются также отрицательное отношение к учебе, сформированное в результате допущенных ошибок в школьном вос­питании, низкая воспитательная активность и неблагополучное по­ложение в коллективе, влияние отрицательной микросреды, от­сутствие возможности проявить себя в какой-либо деятельности'.

Среди социально-педагогических факторов, оказывающих ре­шающее влияние на формирование личности подростка и осо­бенности его поведения, выделяются родительская семья и не­формальные группы сверстников.

Семья играет ведущую роль в определении направленности по­ведения подростков, именно в ней в процессе взаимодействия и взаимовлияния супругов, родителей и детей закладываются осно­вы норм и правил нравственности, навыки совместной деятель­ности, формируются мировоззрение, ценностные ориентации, жизненные планы и идеалы. В зависимости от того, какой воспи­тательный потенциал имеет семья (а он определяется структурой семьи, общим образовательным и культурным уровнем родите­лей, социально-бытовыми условиями жизни семьи, психологи­ческим микроклиматом, распределением функциональных обя­занностей между членами семьи, трудовыми и семейными обя­занностями, организацией свободного времени и др.), формиру­ется личность ребенка.

Как показали практика и научные исследования, в поведении подростков, в их отношении к нравственным и культурным ценностям, в общении со сверстниками и взрослыми зримо отража­ется семейная микросфера, ее положительные и отрицательные стороны, ее достоинства и недостатки, которые в ходе их разви­тия опосредуются влиянием социальной среды, коллективом клас­са, стихийной группы.

Стихийно-групповое общение — важный фактор социализации несовершеннолетних, их самореализации и самоутверждения. Сти­хийно-групповое общение ведет к усилению отклоняющегося по­ведения, но, как показывают практика и научные исследования, все зависит от характера и направленности группы: если она про-социальная, положительно ориентированная, возникла на основе совместных коллективных интересов (к музыке, спорту, конструи­рованию и др.), то процесс формирования личности несовершен­нолетнего получает положительный заряд, компенсирует личност­ные деформации положительным видом деятельности, конструк­тивным содержанием общения. Если групповое общение носит асо­циальное или общественно нейтральное содержание, то многое будет зависеть от личности лидера группы, от структуры группово­го общения, от социальной ситуации, складывающейся вокруг дан­ной группы. Если же групповое общение имеет антиобщественную, криминальную направленность, то, естественно, и характер от­клоняющегося поведения подростка будет углубляться, а его дея­тельность приближаться к криминальной, общественно опасной. Анализируя проблему общения педагогически запущенных подростков, многие исследователи отмечают ее противоречивость. С одной стороны, в разновозрастных группах содержание обще­ния и взаимная информация богаче, разнообразнее, чем в одно­родных группах, и оценивается подростками как эмоционально привлекательное, а с другой — групповое общение педагогиче­ски запущенных подростков имеет бедное содержание и ущерб­ный характер, в нем происходит обмен информацией, содержа­щей ложные представления о жизни, снисходительные оценки девиантного поведения и вредных привычек.

Трудно понять многие аспекты стихийно-группового общения, не исследуя их во взаимосвязи с общением подростков в офици­альных группах, как нельзя постигнуть особенности межличност­ных отношений детей в классных коллективах, изучая их изоли­рованно от уличных связей, сложно также оценить картину сло­жившихся межличностных взаимоотношений во внешкольном об­щении, не принимая во внимание особенности семейного общения педагогически запущенных подростков.

По изучению групп и группового общения подростков прове­дены многочисленные исследования (И. П. Башкатов, А. Д. Гоне-ев, Е.М.Данилин, И.С.Полонский, А.Е.Тарас), в ходе которых определены наиболее важные параметры внешкольного группо­вого общения педагогически запущенных подростков, объем групп, их возрастной и социальный состав, место и время обще­ния, направленность и содержание деятельности, их влияние на формирование отклоняющегося поведения, дана классифи­кация групп по их направленности в зависимости от этапа асо­циального развития (выделены группы неорганизованные — со слабо выраженной асоциальной направленностью; относитель­но организованные — с преобладающей асоциальной направ­ленностью и организованные — с устойчивой асоциальной на­правленностью).

Сущность внешкольного группового общения подростков можно определить как процесс взаимного обмена мыслями, эмоциями, нравственными идеалами и духовными ценностями со сверстни­ками и взрослыми при их межличностном контакте, процесс, влияющий на сознание и поведение подростков в различных груп­пах и коллективах вне школы.

Можно выделить следующие признаки подростковых групп об­щения:

- группы разновозрастные и разнообразные по социальному составу (в состав группы педагогически запущенных подростков входят не только школьники — 37 %, но и учащиеся ПТУ, кол­леджей — 54%, работающая молодежь — 9%);

- невелики (5—10 человек) и относительно стабильны (около 95 % педагогически запущенных подростков входят в одни и те же группы);

- формируются в основном по признаку места жительства (чле­ны группы живут на одной улице — 54 % подростков, в одном дворе — 25 %, в одном микрорайоне — 17 %);

- в группах довольно высокий уровень интенсивности обще­ния (85 % педагогически запущенных подростков ежедневно встре­чаются со своими друзьями).

Социально-педагогические параметры группового общения педагогически запущенных подростков в ряде случаев имеют близкое сходство с параметрами групп обычных школьников, за исключением более существенных различий в уровне интен­сивности общения. Это объясняется дефицитом общения в орга­низованных группах и коллективах (в семье, школе). Вместе с тем в групповом общении педагогически запущенных подрост­ков есть и ощутимые отличия. Если у обычных школьников пик общения приходится на дневное время, когда они встречаются со сверстниками в различных кружках, секциях, в клубах по интересам, то у педагогически запушенных подростков рост ин­тенсивности общения приходится на вечернее время, когда сни­жается к ним внимание со стороны семьи (родители заняты до­машними заботами) и школы (закончились занятия, прекра­тили свою работу кружки и секции). Это объясняется и рядом психологических особенностей группового общения педагоги­чески запущенных подростков, замкнутостью сферы их обще­ния, интимностью и анонимностью межличностных взаимоот­ношений.

Таким образом, групповое общение трудных подростков мало­содержательно и асоциально направлено, негативно сказывается на поведении школьников. В зависимости от уровня педагогиче­ской запущенности и типа группового общения направленность их общения дифференцируется от общественно нейтральной и пас­сивной до ярко выраженной асоциальной.

Однако, как мы уже отмечали, причины, вызывающие нару­шения поведения трудных подростков, не действуют изолирован­но друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может фак­тически быть единственной: трудности в воспитании всегда обус­ловлены комплексом причин, стечением ряда неблагоприятных обстоятельств. Все причины начинают активно взаимодействовать, если совершаются педагогические ошибки. Внешние отрицатель­ные факторы действуют на психику ребенка, порождая внутрен­ние причины девиантного поведения.

Каковы же внутренние причины отклоняющегося поведения подростков? Какими целями и мотивами руководствуются труд­ные подростки? Каковы их потребности?

По мнению Л.И.Божович, именно потребностно-мотивацион-ная сфера составляет ядро личности. Трудности в развитии лично­сти тесно связаны с особенностями этой сферы: ее недостаточ­ным развитием, перестройкой или деформацией. Поэтому работа учителя с трудными подростками обязательно должна включать целенаправленное воздействие на потребностно-мотивационную сферу личности.

Потребность — объективная нужда человека в определенных условиях, обеспечивающих его жизнедеятельность и развитие. В потребностях отражается зависимость личности от конкретных особенностей ее существования, и в то же время потребности выступают источником активности личности.

Коррекционно-воспитательная работа должна начинаться с выяснения имеющихся у ребенка потребностей. А. С. Макаренко считал, что воспитание человека — это воспитание его потребно­стей. Опора на нормально развитые потребности ребенка — обя­зательное условие устранения отклонений в его поведении, пре­одоления трудностей развития. И наоборот, отсутствие у подростка определенной потребности делает бессмысленным определенное педагогическое воздействие. Педагоги знают, что бесполезно сты­дить ребенка за нежелание учиться в том случае, если у него не сформирована потребность в учебе. Надо прежде всего сформиро­вать потребность учиться и трудиться, а уже потом опираться на них в процессе воспитания.

В чем нуждаются подростки, ущемление каких потребностей провоцирует отклонения в поведении? Помимо витальных (жиз­ненно необходимых) потребностей в еде, жилье и одежде, а иногда и эти потребности не удовлетворяются у детей из неблагополуч­ных семей, подростки нуждаются в удовлетворении психологи­ческих потребностей в любви, принятии, чувстве безопасности, которые ребенок получает в хорошей и заботливой семье.

По мнению Е.М.Мастюковой, Г.В.Грибановой, А.Г.Москов-киной (2006), отклонения в развитии личности и поведения по­являются у подростков в результате конфликтных переживаний, возникающих под влиянием неблагоприятной ситуации дома, например при семейном алкоголизме. Ущемление потребности в чувстве безопасности и возникающие на этой почве конфликт­ные переживания приводят к различным формам неправильного поведения детей и подростков: непатологическим формам нару­шения поведения, связанным с психической депривацией и бед­ностью жизненного опыта детей; патологическим, связанным с нарушением деятельности ЦНС под влиянием сочетания биоло­гической недостаточности и неправильных форм воспитания; ком­пенсаторным и гиперкомпенсаторным нарушениям поведения, связанным со стремлением ребенка приспособиться к своей несо­стоятельности.

Часто невнимание взрослых к нуждам подростка, игнориро­вание его потребности в самостоятельности, свободе принятия решений приводят к разнообразным протестным реакциям, на­рушениям поведения, трудновоспитуемости. Но особенно тяже­ло переживают подростки ущемление потребности в принятии сверстниками. Исследования М.А.Алемаскина, Е.М.Данилина, И.С.Полонского, А.Е.Тараса и других показывают, что 80—85 % трудновоспитуемых подростков в семье, коллективе класса нахо­дятся в положении «отверженного». По данным И. П. Башкатова1, 93,7 % подростков-правонарушителей в социально полезных груп­пах (классе, секции и т.д.) имели очень низкий социометриче­ский статус и находились в изолированном положении в системе межличностных взаимоотношений со старшими и сверстниками. Они не пользуются симпатиями членов коллектива, с ними ник­то не хочет вступать в контакт. Лишь у незначительной части (8,3 %) подростков-правонарушителей есть постоянные товарищи в шко­ле, но и эти товарищеские отношения носят неустойчивый ха­рактер, проявляются временно, ситуативно. Ущемление потреб­ности в принятии и признании порождает чувство психологиче­ского дискомфорта, которое подростки стремятся компенсиро­вать. Большинство подростков, не имеющих товарищей в школьных коллективах, находят их в уличных компаниях, где проводят зна­чительную часть свободного времени. Почти все «уличные друзья» имеют асоциальную направленность поведения.

Я.Л. Коломинский отмечает, что неудовлетворение одной из важнейших социальных потребностей — потребности в общении формирует у таких подростков отрицательные черты личности и особенности поведения. Исследователи отмечают тот факт, что именно дети-одиночки, дети, не принятые в своей группе, по­полняют число несовершеннолетних правонарушителей. Чтобы избавиться от положения «отверженного» и удовлетворить свою потребность в избирательном интимно-личностном общении, подростки вступают в неформальные связи с такими же «отвер­женными» сверстниками или лицами, незначительно старшими их по возрасту. На основе этих неформальных связей и зарождают­ся подростковые группы «друзей», дворовые и уличные компа­нии различной направленности. Они возникают в результате де­формированной деятельности, отношений и общения в социаль­но полезных группах.

Как мы уже отмечали, особенности поведения подростков за­висят от удовлетворения или неудовлетворения различных потребностей. Психологи констатируют наличие у подростков потребно­стей, лежащих в основе формирования вредных привычек и зави­симостей. Привычки к возбуждающим напиткам и веществам, к азартным играм, неадекватным действиям и поступкам, как пра­вило, появляются у тех, кто легко и некритично принимает нега­тивные воздействия, рано попадает в ситуацию психологического и морально-эстетического разрыва со взрослыми. Одни постепен­но «втягиваются» в негативные формы поведения, приобретая вредные привычки из боязни быть «отверженными» в среде улич­ной компании, другие подражают примеру старших, третьи по­падают в зависимости из-за любопытства. Самая большая опас­ность заключается в формировании у подростка лжепотребности в негативных привычках и поведении. Изучение «квазипотребно­стей» показало, что если одна категория подростков-правонару­шителей возбуждение алкоголем считала безвредным и желатель­ным (но не обязательным) дополнением встреч в кругу друзей, то для другой категории оно служило катализатором эмоциональ­но приятных переживаний.

Потребности по мере осознания и принятия решения об их удовлетворении превращаются в мотивы. Мотивы — это побужде­ние к деятельности. Важнейшими мотивами психологи считают убеждения, стремления и интересы.

Исследование мотивов девиантного поведения современных подростков М. И. Рожковым и его коллегами продемонстрирова­ло низкий уровень нравственности и культуры подростков, нали­чие желания любой ценой иметь деньги, без разбора в средствах. 10% опрошенных отметили желание таким образом обратить на себя внимание, 5 % — желание завоевать авторитет, 30 % — от­сутствие значительных материальных возможностей родителей, 7 % — просто так, от скуки и 42 % опрошенных сослались на мас­су свободного времени. По данным И. П.Башкатова2, подростки выделяют следующие факторы, побудившие их к объединению в асоциальные группы: свобода и неограниченность деятельности — у юношей — 97 %, у девушек — 89 %; наличие свободного време­ни — 96 и 85%, соответственно; отсутствие надзора и контроля со стороны взрослых — 73 и 61 %; стремление к доверительному интимно-личностному общению, выражающемуся во встречах с девушками и мальчиками — 65 и 86 %. Таким образом, ведущей мотивацией отклоняющегося поведения современных подростков является стремление к свободному и приятному времяпрепровож­дению в обществе сверстников. Поэтому задача воспитателей — сформировать у подростков помимо обязательного набора нрав­ственно-этических качеств и умений адекватное представление о «свободном и приятном времяпрепровождении».

Мотивационная сфера трудных подростков (Кочетов А. И., Верцинская Н.Н., 1986) включает:

- ведущие мотивы, определяющие отрицательную направлен­ность личности;

- мотивы, оправдывающие совершенные проступки, действия подростка;

- житейские или бытовые мотивы, регулирующие в основном взаимоотношения трудного подростка с окружающими людьми, определяющие его ситуативное поведение. Однако при работе с трудным подростком необходимо не только учитывать негатив­ную мотивацию, отмеченную ученым, но и делать упор на те по­ложительные тенденции, которые присущи каждому трудному подростку, формировать положительную мотивацию к нормаль­ным поступкам и социализированным формам поведения.

Особенно актуальна проблема воспитания здоровых интересов, прежде всего интересов к учению и будущей профессиональной деятельности. Именно отсутствие таких интересов зачастую явля­ется причиной отклоняющегося поведения у школьников. Про­блеме формирования интересов и мотивов учебной деятельности посвящены исследования многих современных педагогов и пси­хологов, среди которых В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Т.А.Матис, М.В.Матюхина, А.Б.Орлов, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и др. В свое время К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко писали о роли ин­тереса в учебе детей и подростков. Так, А.С.Макаренко подчер­кивал необходимость введения в жизнь ребенка и подростка игры, которая значительно поднимает заинтересованность воспитанни­ков, дает им радость. Однако нельзя весь учебный процесс пре­вращать в игру, так как учение, по мнению К.Д.Ушинского, это труд, и надо приучать детей трудиться, поскольку реальная чело­веческая жизнь наполнена усилиями и напряжением, требует от человека регулярной, подчас скучной работы. Поэтому надо под­готовить детей так, чтобы во взрослой жизни они смогли выпол­нять свою работу без страдания и подавления личности.

Как показали исследования А.К.Марковой, Т.А.Матис, А.Б.Орлова, степень включенности подростка в учебную деятель­ность различна и зависит от общего отношения ученика к уче­нию, от различных мотивов и целей учения, от уровня умения учиться. У трудных подростков страдают все перечисленные ком­поненты, особенно отношение к учению. Ученые выделяют 4 типа отношения школьников к учению: отрицательный; положитель­ный нерасчлененный; положительный познавательный, инициа­тивный, осознанный; положительный ответственный, действен­ный.

Трудные подростки характеризуются в основном первыми дву­мя типами, чаше отрицательным. Для отрицательного отношения к учению характерны бедность и узость мотивов, интерес в основ­ном к результату решения учебных задач, отсутствие умений ста­вить цель и преодолевать трудности, несформированность учеб­ной деятельности, неумение действовать по инструкции взросло­го, отсутствие разнообразных способов действия.

При положительном нерасчлененном отношении к учению отмеча­ются неустойчивость непосредственных интересов; возникновение некоторого предпочтения одних учебных предметов другим; фор­мирование широких мотивов долга; первичное осмысление целей учения, предложенных педагогом. Возможно выполнение отдель­ных действий по образцу и простейших видов самооценки и само­контроля.

Ученые отмечают наличие выраженной зависимости отноше­ния подростков к учению от их умения учиться. При наличии только умения воспроизводить материал у половины учащихся отмечает­ся безразличное отношение к учению, у трети — ситуативный интерес, у многих других — отрицательная мотивация. Наличие гибких умений позволяет решать меняющиеся, вариативные типы учебных задач, в этом случае отрицательное отношение к учению заметно уменьшается. При умении школьников самостоятельно ставить новые задачи в новых условиях отрицательное отношение к учению исчезает.

Формированию положительной мотивации учения способствует благоприятный психологический климат в классе и школе, руко­водство учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение учебного задания, чего подростки категорически не воспринима­ют, а в виде сотрудничества, советов, обсуждений и наводящих вопросов, наталкивающих на самостоятельное решение. Кроме того, положительно влияет на формирование учебной мотивации занимательность изложения, оригинальность преподнесения ма­териала, личностная заинтересованность учителя и эмоциональ­ность его поведения; познавательные игры, дискуссии, связь изу­чаемого материала с жизнью и личным житейским опытом школь­ников.

Формируя мотивационную сферу трудного подростка учитель должен актуализировать имеющиеся положительные мотивы, обес­печивать условия для появления новых позитивных установок на учение, корректировать дефекты мотивации. Ученые, в частности А.Б.Орлов, считают, что мотивацию учения нельзя тренировать непосредственно, как чистописание, но надо стимулировать, раз­вивать, повышать. Причем для трудных подростков важно разви­вать мотивацию достижения успеха.

Мотивация достижений проявляется в стремлении к успеху, постановке новых целей деятельности. Высокий уровень такой мотивации достигается в семьях, где родители постоянно повышают требовательность к ребенку, одновременно оказывая ненавязчи­вую помощь, и относятся к нему с душевной теплотой и любовью. Подобного не происходит в тех семьях, где родители безразлич­ны к интересам детей или, наоборот, жестко контролируют их поведение. Тогда у школьников начинает доминировать стремле­ние не к успеху в деятельности, а к избеганию неуспеха, т.е. формируется низкая мотивация достижения и возникают мотивы избегания.

Мотивы поведения трудных подростков в разнообразных жиз­ненных ситуациях, как и мотивы учения, различны. Определяя мотивы их поведения, нельзя по одинаковым причинам или похо­жим условиям судить о сходстве мотивов. Многочисленные иссле­дования подтверждают тот факт, что даже в совершении группово­го поступка каждый подросток действует по разным мотивам.

Вследствие различия мотивационной сферы трудный подрос­ток своеобразно реагирует на различные воспитательные влияния. И определить направления коррекционно-педагогической работы можно только в том случае, если педагогу ясны мотивы поведе­ния каждого конкретного подростка.

Понимание внутренних мотивов, побуждений очень важно, но не всегда легко понять сложную мотивацию подростка. Учащийся грубит, срывает урок, но мотивами в данном случае могут быть не желание оскорбить учителя, сломать, разрушить (а именно эти мотивы чаще всего усматривают взрослые в подобных поступках), а другие, очень типичные, характерные для подросткового возра­ста: желание выделиться из массы других подростков, утвердить­ся в коллективе сверстников, привлечь к себе внимание, проде­монстрировать «смелость и отвагу» во взаимодействии с учите­лем, которого все боятся, и т. п. В таких случаях одним из подхо­дов к трудному подростку может быть «замена действия». Успех перевоспитания будет заключаться в том, чтобы найти такую за­дачу для подростка, которая дала бы ему возможность психологи­ческого удовлетворения, обеспечила завоевание достойного мес­та в коллективе, помогла преодолеть чувство ущемленности, спо­собствовала проявлению его взрослости и вместе с тем не была бы антиобщественной.

Много ценных указаний, которыми можно воспользоваться при перевоспитании подростка, содержится в учении А.А.Ухтомско­го о доминанте. Доминанта — это состояние нервной системы, стойкий, господствующий очаг возбуждения в мозге. Потребно­сти, интересы, взгляды, убеждения, стремления личности физио­логически представляют собой не что иное, как доминанту.

Само состояние трудновоспитуемости может быть рассмотре­но с точки зрения учения о доминанте как засилье нежелатель­ных отрицательно направленных доминант. Если обратиться к исследованиям, посвященным изучению направленности лично­сти подростков, которые состоят на учете в детских комнатах ми­лиции, проходят через приемники-распределители или находят­ся в специальных школах и училищах, то оказывается, что у них гипертрофированы материальные, личные, чисто органические потребности (вкусно поесть, хорошо одеться), духовные же по­требности (познавательные, нравственные, эстетические) нахо­дятся на низком уровне развития. Та же самая направленность ха­рактерна и для интересов этих подростков (просто гулять, ходить в кино, на дискотеку, играть в азартные игры). Идеалы базируют­ся на отрицательных примерах из окружающей среды и крими­нальных сериалов. Такая направленность личности создает вполне определенные доминанты.

Раз возникшие доминанты продолжают удерживаться даже при отсутствии раздражителя, создается своеобразное внутреннее со­стояние, которое побуждает подростка снова и снова совершать действия, связанные с доминирующим, господствующим очагом. По закону торможения наличие этой сильно действующей доми­нанты тормозит проявление других, более благоприятных, поло­жительных в педагогическом отношении потребностей. Подрос­ток говорит о дурном, думает о дурном, он как бы глух к предло­жениям окружающих прочитать хорошую книгу, помочь другому человеку, совершить положительный поступок. Бороться с отри­цательной доминантой очень трудно, так как она может еще и усиливаться за счет других возбуждений и эмоциональных под­креплений.

Однако если возникают одновременно две доминанты, то они взаимно угнетают друг друга и побеждает, как правило, более сильная. На этом и должна строиться вся система переориентации трудных подростков: в противовес возникшим отрицательным доминантам нужно создавать, вызывать у подростков положитель­ные, укреплять, усиливать их до полного вытеснения ранее сло­жившихся. В связи с этим совершенно недостаточно, чтобы под­росток отрекся от старых взглядов, потребностей — необходимо заменить их новыми, так чтобы новые вытеснили старые и заняли их место. Такие мотивы, как потребность в сочувствии и защите взрослого, в одобрении окружающих, потребность занять опреде­ленное место в коллективе, создают нужную положительную мо­тивацию подростка, благоприятные внутренние условия для пе­ревоспитания, для замены старых привычек, взглядов, идеалов новыми.

На характер мотивов и потребностей трудных подростков, а также на выбор средств их реализации существенно влияют цен­ностные ориентации подростков. Они формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, убеждениях, ин­тересах и других проявлениях личности (Г. М. Потанин).

Социально-психологическое исследование позволило сравнить нравственные ценности благополучных школьников и несовер­шеннолетних правонарушителей (Беличева С.А., 1993). Установ­ление, что нравственные представления в криминогенных груп­пах не противопоставляются общепринятым и внешне практиче­ски от них не отличаются. По крайней мере, сопоставление ка­честв, которые наиболее ценят подростки-правонарушители и благополучные школьники, показало, что они одинаково высоко ценят верность в дружбе, честность, смелость, мужество, вынос­ливость, спортивность. Но при более внимательном анализе нрав­ственных представлений несовершеннолетних правонарушителей оказалось, что, несмотря на внешнее сходство групповых норм с общепринятыми, содержание их значительно искажено. В пони­мание таких нравственных ценностей, как верность в дружбе, смелость, честность, подростки-правонарушители не вкладыва­ют социально значимое содержание, представляют их узкокорпо­ративно, исходя исключительно из соображений сегодняшних кратковременных обманчивых удовольствий. Особенно искажены такие представления, как верность в дружбе и смелость. Верность в дружбе понимается как круговая порука, поддержка друзей в рискованных начинаниях, по отношению к другу отсутствует кри­тичность, забота об успехах друга в труде и учебе.

Психологи, изучающие сферу нравственного сознания и мо­тивации трудных подростков, отмечают, что их нравственные представления хоть и не противоречат общепринятым, но еще четко не сложились, находятся как бы в аморфном состоянии, не стали программой к реальной деятельности. Зато этих ребят отли­чает податливость чужому влиянию, они легко заражаются опас­ными агрессивными состояниями, в которых не способны конт­ролировать свое поведение. Причины таких отклонений, помимо недостатков семейного и школьного воспитания, отсутствия эти­ческой и нравственной культуры, заключаются в неумении ана­лизировать, объективно оценивать свои и чужие поступки, черты характера и поведение.

Однако отсутствие самоанализа, объективной самооценки у трудных подростков не означает, что они не способны разобрать­ся в сложных жизненных ситуациях и человеческих отношениях. С. А. Беличева указывает, что у трудных подростков скорее всего не выработаны навыки такого анализа и самоанализа, но зато сформирована привычка легко, не задумываясь о последствиях, не отдавая себе отчета о содеянном, совершать внешне безобид­ные легкомысленные проступки, делать уступки совести, кото­рые в конечном счете могут привести к преступлению.

Моральное сознание формируется поэтапно, и в каждом воз­растном периоде в этом процессе участвуют разные психологи­ческие механизмы. В младшем школьном возрасте закладываются

базисные ценности: первоначальные представления о добре и зле, честности и лживости, жадности и щедрости, доброте и жестоко­сти, чувстве собственного достоинства и уважении к личности другого. В подростковом возрасте усвоение нравственных ценно­стей идет на уровне группового общения. А. С. Макаренко отме­чал, что между нравственным сознанием и реальным поведением существует «канавка», которую необходимо заполнить практиче­ским опытом. Гимнастическим залом для выработки нравственно­го поведения он называл коллектив. Поэтому учителю, работаю­щему с трудным подростком, необходимо знать, что изоляция от классного коллектива в качестве меры воспитательного воздей­ствия негативно влияет на подростка, «выталкивает» его на ули­цу, приводит к приобретению сомнительных друзей, формирова­нию «квазипотребностей» и ложных ценностей, поиску неадек­ватных путей самоутверждения и самореализации. Для воспита­ния подростка ведущее значение имеет коллектив класса, в котором он учится, те реальные отношения, которые складываются с од­ноклассниками и учителями.

2.3. Характерологические особенности трудных подростков

В процессе организации коррекционно-педагогической работы с трудными школьниками, в их поведении определяют отклоне­ния, связанные с деформацией основных психологических качеств личности — черт характера. У трудновоспитуемого ребенка обыч­но обнаруживаются те или иные индивидуальные особенности, недостатки характера. Под недостатками характера понимаются устойчивые отрицательные формы поведения человека. Для окру­жения трудного ребенка важно понимание того, что недостатки характера — это результат обстановки, неправильного подхода к ребенку, и изменение отношения к нему повлияет на изменение его характера.

В науке и практике выделяются две основные группы школь­ников, характеризующихся определенными чертами и требующих индивидуального подхода. К первой категории относятся трудные дети, имеющие небольшие давно известные и поэтому кажущие­ся привычными отклонениями в нравственном развитии — они ленивые, пассивные, недисциплинированные, эгоистичные, лжи­вые и т.д. Ко второй категории — дети, отличающиеся акцентуаци­ями характера — гипертимные, неустойчивые, конформные и т.д.

В категории привычных нарушений характера Левитов Н.Д. (1969) выделяет два вида недостатков, проявляющихся: 1) в работе уче­ника и 2) в отношении его к себе и другим людям. К недостаткам

первого вида относятся леность, пассивность, неорганизо­ванность и неаккуратность, отсутствие настойчивости.

Ленивые подростки характеризуются отсутствием желания тру­диться и учиться. К причинам появления лени относятся отрица­тельное влияние среды и чрезвычайно заботливых родителей, ощущение бесперспективности обучения, когда ученик затрудня­ется с определением своего места в будущей взрослой жизни, отсутствие контроля за поведением и деятельностью подростков со стороны воспитателей или, наоборот, слишком пристальное наблюдение и морализирование по поводу укоренившейся лени. Лень может возникнуть и в результате отрицательного влияния товарищей, неверной оценки подростком себя и других людей, непонимания своего места в обществе.

Случаи нежелания учиться и трудиться вообще встречаются реже, чем проявление лени в определенных условиях. Так, неко­торые школьники учатся по настроению: то увлеченно, с интере­сом, получая положительные отметки, то совсем охладевают к занятиям, даже пропускают уроки. Многие подростки включают­ся или выключаются из учебной деятельности в зависимости от получаемых отметок. Некоторые из них, особенно имеющие не­высокую успеваемость, получив плохую отметку, не мобилизу­ются, а снижают прилежание.

Леность подростков педагоги и родители обычно связывают с низким развитием волевых качеств. В свое время Л.С.Выготский обратил внимание на то, что и взрослые, и сами подростки часто озабочены этим недостатком. Однако, по мнению Л. С. Выготско­го, в таких случаях мы сталкиваемся не со слабостью воли, а со слабостью целей, когда подростку оказывается незачем преодоле­вать разного рода препятствия, включая и собственную лень. По­явление же значимой цели решает проблему и воли, и лени.

Пассивные подростки безразличны к окружающей жизни, ли­шены самостоятельности, зависят от других. Возникновению и закреплению пассивности способствуют такие черты личности, как застенчивость, неуверенность в себе, обидчивость. Такие под­ростки избегают проявлять инициативу, активно включаться в жизнь класса. К внешним причинам пассивного поведения В. Г. Сте­панов (1997) относит неблагоприятные факторы общественной жизни, пониженную интеллектуальную активность, недостатки физического здоровья, дефекты развития.

Неорганизованные подростки могут быть и пассивными, без­различными к учебной и общественной деятельности, и актив­ными. К неорганизованным учащимся относятся дезорганизато­ры, мало организованные, частично организованные и заорга­низованные.

Дезорганизаторы — это подростки с довольно разнообразны­ми типами поведения, многие из них выступают в роли неформальных лидеров. Активность неформальных лидеров психологи рекомендуют не подавлять (обычно это приводит к негативным последствиям), а направлять на разумные цели.

Более сложной бывает ситуация с затаенным дезорганизато­ром. Он обычно действует исподтишка, подстрекая своих товари­щей к непозволительным действиям, сам при этом занимает внеш­не нейтральную позицию. Необходимо выявлять таких учащихся и пресекать их негативную активность, направляя ее в положитель­ное русло или наказывая за провокации.

При мнимой дезорганизации, когда школьники чрезмерно ак­тивны на уроках и внеклассных мероприятиях, их нужно обучать культуре поведения.

Малоорганизованные подростки не умеют управлять своей ак­тивностью, а вот частично организованные способны к организа­ции своей деятельности, но лишь по немногим учебным предме­там. К заорганизованным относят чрезмерно активных и жестко самоорганизованных подростков, которые учатся чрезмерно мно­го, нередко на износ. Такое поведение наблюдается в том случае, когда у подростков появляется возможность проявить себя взрос­лыми в учебе. Таких подростков нельзя отнести к категории труд­новоспитуемых, но то, что они испытывают трудности в процес­се школьной жизни — несомненно.

Ненастойчивые подростки отличаются пониженной способно­стью завершать начатое дело и достигать поставленной цели в про­цессе длительной деятельности. Такие либо вообще не ставят труд­нодостижимых или далеких целей, либо ставят, но не руковод­ствуются ими в своем поведении.

Помочь подросткам сформировать у себя настойчивость как черту характера чрезвычайно важно. Ведь в средних классах проис­ходит значительное усложнение учебного материала и существен­ное возрастание его объема, требующее большого умственного напряжения и усилий. Неуспех в учебе может стать причиной по­явления нарушений в поведении, а по мнению исследователей, и первопричиной хронической неуспешности в жизни.

К недостаткам характера второго вида относятся эгоизм, недисциплинированность, упрямство, грубость и лживость.

Эгоистичные подростки предпочитают во всем свои личные ин­тересы интересам других людей и общества, часто пренебрегают последними. Они нечуткие, неотзывчивые и в то же время очень чувствительны и ранимы по отношению к себе. У подростков эго­изм возникает в связи с их стремлением к взрослости, самостоя­тельности, поэтому предоставлять им полную и бесконтрольную свободу так же нежелательно, как и слишком опекать и контро­лировать. Проявление своеволия и эгоизма подростками в боль­шинстве случаев спровоцированы недостатками воспитательных воздействий со стороны взрослого окружения.

Недисциплинированные школьники более других привлекают к себе внимание педагогов и доставляют им наибольшее беспокойство, поскольку своим поведением мешают проведению уроков, дезор­ганизуют весь учебно-воспитательный процесс. Основная причи­на недисциплинированности у подростков, по мнению В.Г.Сте­панова, — избыток энергии и неумение рационально проявить свою инициативу, стремление самоутвердиться, выделиться в ка­честве лидера, протест против ущемления собственного достоин­ства, плохой пример товарищей, безнадзорность и др.

Упрямые подростки также создают конфликтные ситуации. Для устранения конфликтов с упрямыми и непослушными необходи­мо знать источники и причины данного недостатка. Это неудачно выраженное стремление подростка к самостоятельности, непра­вильное понимание им упрямства как проявления силы воли и принципиальности, желание противостоять подавлению его лич­ности некоторыми взрослыми, избалованность, переутомление, тяжелые переживания, смысловой барьер во взаимодействии с педагогами. Основной путь профилактики и искоренения упрям­ства заключается в устранении причин, вызывающих данный не­достаток характера, учет потребностей и интересов подростка, организация правильного режима учебы и отдыха, нормальные взаимоотношения в семье и школе, разумная требовательность, включение в коллективную жизнь и деятельность сверстников.

Грубые подростки часто провоцирует возникновение конфликт­ной ситуации в школе и дома. Грубое поведение может быть отве­том на несправедливые действия взрослых, диктаторские формы обращения с ребенком, мелочной опекой, чрезмерным и не­уместным выражением нежности и т.д. Устраняет грубость ребен­ка в этих случаях уважение его достоинства, предоставление ему определенной самостоятельности, разумная организация его ак­тивности.

Лживость подростка может быть вызвана разными причинами: боязнью наказания, стремлением во что бы то ни стало привлечь к себе внимание окружающих, желанием прикрыть совершивше­го проступок товарища (подростковый «кодекс чести» оправды­вает любую ложь во имя «спасения» друга). Для искоренения лжи­вости необходимо воспитывать такие качества, как честность, смелость, готовность мужественно переносить наказание за со­вершенный проступок. Никогда нельзя оставлять без последствий проступок, маскируемый ложью. При этом психологи считают недопустимым использование в педагогической практике таких средств наказания, которые вызывали бы у ребенка чувство стра­ха и подавленности.

Для понимания отклоняющегося поведения подростков и оп­ределения его причин важно выявлять акцентуации характера как крайний вариант нормы, когда отдельные черты характера подростка чрезмерно усилены, при этом существует избирательная уязвимость в отношении некоторых психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. При опреде­ленном стечении обстоятельств такие подростки как бы вдруг, неожиданно иначе, чем другие, реагируют на явления окружаю­щей жизни, неадекватно поступают, казалось бы, в стандартной ситуации.

По мнению специалистов (П.Б.Ганнушкина, К.Леонгарда, А. Е.Личко и др.), акцентуации характера необязательно связаны с девиантным поведением подростков, но такие подростки обла­дают меньшей устойчивостью против пагубного влияния окружа­ющей среды. Так, у 70 % подростков с отклоняющимся поведени­ем обнаружены изначальные нарушения характера, у 60 % — ус­тановлены различные типы акцентуаций, 21—28 % беспризорни­ком поставлен диагноз «психопатия», у 40 % госпитализированных в психиатрическую клинику с непсихическими нарушениями от­мечены прогулы уроков, воровство, драки со сверстниками.

Охарактеризуем основные типы акцентуаций характера приме­нительно к подростковому возрасту по классификации А. Е.Личко (1983).

1. Гипертимный тип. Относится к кругу «возбудимых» и «кон­ституционально-возбудимых». Подростки этого типа с самого дет­ства отличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству. Главная их особенность — всегда хорошее настроение, иногда сопровождающееся вспышками агрессии и раздражения. Хорошо выдерживают нагрузки в ситуациях, требующих активно­сти, сообразительности. Провоцирующим фактором яв­ляется слишком сильное давление со стороны окружающих. В силу выраженного стремления к самостоятельности подростки склон­ны к конфликтам. При хороших общих способностях они обнару­живают неусидчивость, недостаточную дисциплинированность, учатся неровно. Такие подростки имеют много разнообразных ув­лечений, но эти увлечения быстро проходят. Их тянет ко всему, что связано с получением удовольствия, риском. Плохо перено­сят одиночество, неудачи вызывают аффект, но непродолжитель­ный. Если такой подросток оказывается в группе сверстников с асоциальной направленностью, то может стать вдохновителем и организатором каких-либо правонарушений, направленных на изощренные «развлечения», поиск дополнительных средств на них. Распространенность в популяции — 8 % у мальчиков и 3 % у дево­чек (по данным А.Е.Личко и Н.Я.Иванова).

2. Циклоидный тип. Был выделен в качестве основного типа ак­центуаций характера Э. Кречмером. Близок к гипертимному типу, являясь более общим направлением изменения характера, вклю­чает в себя особенности еще трех типов акцентуаций, отлича­ющиеся резкими колебаниями настроения. В детстве подростки,

которым присущ данный тип акцентуаций, напоминают гипер-тимных, к 15—17 годам у них нарастает повышенная раздражи­тельность и склонность к апатии, вялость. Периоды подъема на­строения чередуются с выраженной депрессией. Они тяжело пе­реживают даже незначительные неприятности. В депрессивной фазе такие подростки тяготятся людским обществом, стремятся его избегать; теряют интерес к учебным занятиям и другим видам деятельности; настроение приобретает пессимистическую окрас­ку. На замечания взрослых или сверстников по поводу их состо­яния могут отреагировать раздражением, агрессией. На этой по­чве возможны тенденции к суициду. Другие виды девиантного поведения у представителей циклоидного типа не наблюдаются. Провоцирующим фактором выступают те же ситуации, что и у «гипертимов», в депрессивную фазу — резкие изменения в окружающей обстановке, требующие быстрого изменения жиз­ненного стереотипа. Распространенность в подростковой популя­ции — 2 — 5% независимо от пола.

3. Лабильный тип. Дети этого типа акцентуаций крайне измен­чивы в настроении, причем оно зачастую непредсказуемо. Пово­ды для неожиданного изменения настроения могут оказаться нич­тожными, например кем-то случайно оброненное слово. Они спо­собны погрузиться в уныние при отсутствии каких-либо серьез­ных неприятностей и неудач. Поведение во многом зависит от сиюминутного настроения. Настоящее и будущее в соответствии с настроен





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2017-01-28; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 2548 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Люди избавились бы от половины своих неприятностей, если бы договорились о значении слов. © Рене Декарт
==> читать все изречения...

1014 - | 830 -


© 2015-2024 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.01 с.