Адаптироваться / адаптация / адаптационный процесс 14 страница

13 «Необучаемые» ученики

Итан хорошо учился в младших классах, хотя никогда особенно не интересовался учебой. Он был довольно способным ребенком. Временами казалось, что ему не хватает стремления к самосовершенствованию, но родителям и учителям удавалось убедить его выполнять их требования в учебе и поведении. Учителя считали его милым и располагающим к себе. К тому времени, как родители Итана пришли ко мне на прием, их сын заканчивал шестой класс, и он совершенно перестал соответствовать ожиданиям взрослых. Шла постоянная борьба за то, чтобы заставить Итана выполнять домашние задания. Учителя жаловались на его невнимательность и невосприимчивость к обучению. Мальчик стал болтливым и конфликтным, и его успеваемость не соответствовала уровню его возможностей. Его отношение к учебе изменилось одновременно с появлением нового увлечения ровесниками. В течение нескольких предыдущих месяцев Итан переключался с одного сверстника на другого, копируя их манеры и увлечения. Когда общение с одним одноклассником не ладилось, он отчаянно старался наладить контакт с другим.

У Мии спад в учебе произошел на год раньше. До перехода в пятый класс она была полностью поглощена учебой, заинтересована и задавала много умных вопросов. Теперь она стала жаловаться, что ей скучно учиться. К своему разочарованию, родители узнали, что их дочь даже и не прикасалась к некоторым заданиям, а те, что выполняла, не соответствовали ее обычному уровню. Учителя постоянно звонили родителям Мии, чтобы пожаловаться на то, как она невнимательна, что у нее нет мотивации, а так же на то, что она постоянно болтает с друзьями во время занятий. Никогда раньше таких претензий к их ребенку не было. Миа игнорировала попытки родителей поговорить с ней об этом. Родители обратили внимание и на то, что девочка почти перестала рассказывать об учителях, а если и говорила о них, то только в пренебрежительном тоне. Приоритетом стала вовсе не домашняя работа, а разговоры с друзьями по телефону или в интернете. Когда родители попытались лишить ее этих удовольствий, она отвечала на это так дерзко и жестко, как никогда прежде.

Оба эти случая описывают феномен, свойственный нашей современной культуре: дети способные, но без мотивации, смышленые, но не успевающие в школе, умные, но скучающие. Есть и обратная сторона медали: процесс обучения стал более напряженным, чем он был десятилетие или два назад. Учителя подтверждают, что преподавать стало тяжелее, а ученики теперь менее почтительны и менее восприимчивы. Управлять детьми в классе становится все труднее, а учатся они все хуже. Школьники все меньше читают, несмотря на то, что в последнее время многие школы стали уделять особое внимание изучению литературы¹. Учителей сегодня готовят лучше, чем когда либо, учебный план прорабатывается со всей тщательностью, а техническое оборудование отвечает всем современным требованиям.

Так что же изменилось? Вернемся еще раз к ключевой роли привязанности. Изменение модели привязанности наших детей крайне негативно сказалось на обучении. Многие родители и учителя все еще верят, что для достижения желаемых результатов нужны двое: способный ученик и хороший учитель. Такое мнение всегда было ошибочным, но пока процесс обучения складывался удачно, мы продолжали наивно верить. До недавнего времени, учителя имели влияние благодаря сильной ориентации на взрослых, порожденной культурой и обществом. То время прошло. Проблему сегодняшнего образования невозможно решить с помощью денег, изменения учебного плана или внедрения информационных технологий. Она гораздо шире и, одновременно, проще.

Знания, говорил Гёте, нельзя вложить в голову, как монеты в копилку. Обучаемость каждого конкретного ученика зависит от множества факторов: желания учиться и понимать, интереса к неизведанному, готовности рисковать, открытости к влиянию и критике. Необходимы также контакт с учителем, внимательность, готовность обратиться за помощью, желание достичь цели и преуспеть, и, особенно, готовность трудиться. Привязанность лежит в основе всех этих факторов и влияет на их возникновение.

При ближайшем рассмотрении можно понять, что восприимчивость ребенка к обучению определяют четыре основных качества: природная любознательность, интегративное мышление, умение извлекать пользу из критики и контакт с преподавателем. Наличие здоровой привязанности укрепляет каждое из этих четырех качеств, а ориентация на ровесников, наоборот, сказывается на них негативно.

Ориентация на ровесников убивает любознательность

В идеальной ситуации, в процессе обучения ребенком движет природная любознательность и стремление познавать окружающий мир. Чтобы получить ответ, ребенок должен сначала задать вопрос; чтобы найти истину - пуститься на ее поиски; прежде, чем прийти к верному заключению - провести эксперимент. Но любознательность не является врожденной чертой характера: это результат процесса становления. Иными словами, любознательность - это продукт развития, который отвечает за жизнеспособность ребенка как отдельного самостоятельного существа, готового действовать независимо от Привязанности.

Дети, обладающие энергией дерзновения, обычно проявляют живой интерес к отдельным областям знаний и действительно стремятся учиться. Они получают огромное удовольствие, тренируя интуицию и вникая в суть вещей. Такие дети ставят собственные задачи в обучении, любят быть оригинальными и учатся владеть собой. Такие ученики с радостью берут на себя ответственность и сами стремятся реализовать свой потенциал.

Для учителей, которые ценят любознательность, поощряют вопросы и ставят интересы ученика превыше всего, работать с такими детьми - одно удовольствие. Для учеников, в свою очередь, лучшими учителями являются те, которые выступают в роли наставников подпитывают заинтересованность и стимулируют интерес к учебе позволяя ребенку самому руководить процессом обучения. Если эти дети не всегда хорошо успевают в школе, то, скорее всего, потому что имеют собственное представление о том, что они хотят изучать и воспринимают предложенный учебный план как нечто навязанное.

С точки зрения развития, любознательность - это роскошь. Привязанность - вот что имеет наибольшее значение. До тех пор, пока не высвободится хоть капля энергии, уходящей на поиск безопасной и надежной привязанности, движение вперед, к новым открытиям, невозможно. По этой причине, ориентация на ровесников убивает любознательность. Ученики, ориентированные на ровесников, полностью поглощены проблемами привязанности. Познавать неизведанное им не интересно, скуку наводит все, что не связано с их привязанностью к ровесникам. Скука - настоящая эпидемия в среде ориентированных на ровесников подростков.

Есть и еще одна проблема, связанная с любознательностью: она делает ребенка крайне уязвимым в мире «крутых» сверстников. За наивное удивление и увлечение предметом, за вопрос о том «как это работает» и оригинальность идей его могут пристыдить и поднять на смех. «Бегство от уязвимости» ориентированных на ровесников детей подавляет не только их собственную любознательность, но и любознательность окружающих. Таким образом, ориентация на ровесников ставит под угрозу само явление любознательности.

Ориентация на ровесников притупляет интегративное мышление

Для самомотивации очень важно интегративное мышление - мышление, способное одновременно обрабатывать противоречивые мысли и чувства. У ребенка с хорошо развитыми интегративными способностями нежелание идти в школу соединяется с беспокойством о пропущенных занятиях, нежелание вставать утром компенсируется

страхом опоздать. Желание достичь успеха сдерживает нежелание слушать учителя, опасение неприятностей обуздывает нежелание подчиняться. Чтобы интегративное обучение шло успешно, ребенок должен быть достаточно зрелым и способным выдерживать двойственность мнений: испытывать смешанные чувства, поразмыслив, менять свое мнение, переживать противоречивые эмоции. Для появления уравновешивающего элемента - компонента, который гасит импульсы, негативно влияющие на обучение - ребенку также необходима крепкая привязанность. Он должен быть способен чувствовать глубоко и уязвимо. Например, ребенку необходимо быть привязанным к родителям или учителям настолько, чтобы его волновало то, что они о нем думают, чего ожидают от него, не расстроены ли они и не отдаляются ли от него. Ученик должен быть эмоционально заинтересован в учебе, процесс познания должен быть интересен для него. Неуязвимость и пренебрежение парализуют учебу и делают ребенка необучаемым.

Интегративное мышление необходимо для того, чтобы обучение не превращалось в простую зубрежку. Чтобы решить задачу, ученик должен уметь думать в нескольких проекциях. Требуется не только видеть простые факты, но и раскрывать суть вещей, понимать глубокий смысл, улавливать метафоры, открывать основополагающие принципы. Учащийся должен знать, как выделить главное, очистив от шелухи, и, наоборот, как сложить части в гармоничное целое. Все, что выходит за рамки конкретного мышления, требует интегративного восприятия. Так же, как для пространственного зрения нам нужны два глаза, так и для полноценного обучения необходима способность видеть вещи, как минимум, с двух точек зрения. Если мышление одномерно, оно лишено глубины и перспективы, способности к синтезу и анализу, возможности постичь истину и глубокие смыслы. В таком случае, контекст не принимается во внимание, образ и фон почти неразличимы.

К сожалению, узкое мышление ученика не преобразуется автоматически в интегративное. Как я отмечал в главе 9, интегративная деятельность является продуктом взросления, которое ориентация на ровесников затормаживает. Незрелый человек не может развить интегративные способности.

Наша педагогика и учебный план принимают наличие интергративных способностей у ребенка как данность. Когда мы, как педагоги, не замечаем, чего именно не хватает, мы точно так же не понимаем, с чем сталкиваемся, пытаясь регулировать мышление или поведение ребенка. Мы пытаемся заставить детей сделать что-то, что не под силу их умственным способностям, и когда нам это не удается, мы наказываем их за неудачу. Те, кто обладает интегративным мышлением, полагают, что все мыслят так же, как они. Однако этого уже нельзя сказать о современных учениках, ожидающих нас в классах. Дети, у которых отсутствует интегративное мышление, не восприимчивы к этому виду обучения, к ним требуется иной подход. Ориентированные на ровесников подростки, как правило, оказываются слабыми учениками - неспособными мыслить, чувствовать и действовать.

Ориентация на ровесников ставит под угрозу обучение методом проб и ошибок

Большая часть процесса обучения осуществляется через адаптацию, методом проб и ошибок. Мы пытаемся решить новые задачи, совершаем ошибки, упираемся в камни преткновения, заблуждаемся, делаем соответствующие выводы, или кто-то делает их за нас. Неудачи являются неотъемлемой составной частью учебного процесса, поэтому основным инструментом обучения считается критика. «Бегство от уязвимости», вызванное ориентацией на ровесников, наносит три сокрушительных удара этому виду обучения.

Первый удар поражает эмпирическую часть процесса. Изучать новое - значит рисковать: читать вслух, выражать свое мнение, вступать на незнакомую территорию, экспериментировать с идеями. Подобные опыты - это минное поле возможных ошибок, непредсказуемых реакций, негативных откликов. Когда с уязвимостью уже невозможно справиться, как это происходит у большинства ориентированных на подростков детей, такие риски кажутся неприемлемыми.

Второй удар подрывает способность ориентированного на ровесников ребенка извлекать уроки из ошибок. Чтобы научиться чему-либо на своих ошибках, прежде мы должны их признать и осознать свою неудачу. Если мы действительно хотим извлечь из этого пользу, нужно взять на себя ответственность и принять помощь, совет и критику. И снова: ориентированные на подростков ученики зачастую слишком защищены от уязвимости, чтобы принимать во внимание свои ошибки и нести ответственность за неудачи. Если такой ученик получит за контрольную низкую оценку, то виноватым в этом окажется кто-то или что-то другое, или он переключит внимание, чтобы вовсе не сталкиваться с этой проблемой. Мозг защищенных от уязвимости детей абстрагируется от всего, что может заставить их почувствовать себя уязвимыми, в данном случае, от признания ошибок и неудач. Даже мягкая критика учителя или родителей может напугать такого ребенка и вызвать чувство неполноценности и стыда, ощущение «со мной что-то не так». Указание на то, что именно он сделал не так, вызовет у ребенка сопротивление и враждебность. Взрослые часто расценивают такую реакцию как грубость, но на самом деле, таким образом ребенок защищается, чтобы не чувствовать собственной уязвимости.

Когда ребенок слишком защищен от уязвимости, осознание тщетности действий не проникает в него. Это третий удар по методу проб и ошибок. Как я указывал ранее, чувство неудовлетворенности должно перейти в ощущение тщетности, и тогда мы можем примириться с тем, как обстоят дела (подробнее об этом читайте в главе 9). В том, чтобы «зарегистрировать» чувство тщетности, состоит сущность адаптивного обучения. Когда эмоции цепенеют настолько, что мы не чувствуем грусти или разочарования, не достигнув цели, мы не учимся на ошибках, мы даем выход фрустрации. В случае с учащимися, внешней мишенью будет «дурацкий» учитель, скучные задания и нехватка времени. Внутренней мишенью будет сам ученик, и тогда возможны реакции вроде: «Я такой тупой». В любом случае, грусть не перейдет в злость, эмоции, связанные с искренним переживанием тщетности, не выйдут наружу. Привычный стиль поведения не изменится, подход к обучению - тоже, и препятствия не будут

преодолены. Дети, «застрявшие» в этом образе действий, не учатся извлекать пользу из неудач и критики. Они увязли в том, что у них не получается. В своей практике я встречаю все больше и больше детей, которые продолжают делать одно и то же снова и снова, несмотря на повторяющиеся неудачи.

Дети, ориентированные на ровесников, учатся из чувства привязанности, даже если это привязанность к неподходящим учителям.

Как я уже отмечал ранее в этой главе, с точки зрения развития, существует четыре основных вида учебного процесса. Мы выяснили что ориентация на ровесников негативно влияет на три из них: на процессы становления, интеграции и адаптации. Ученикам, обладающим энергией дерзновения, необходим преподаватель, который поставит их интересы во главу угла. Ученики с интегративным мышлением сталкиваются с противоречивыми факторами, которые необходимо учитывать при решении задачи. У учащихся адаптивного типа процесс обучения осуществляется через критику и метод проб и ошибок. Такие дети способны учиться, даже не испытывая привязанности к преподавателю. Если исключить эти ключевые процессы, то обучение будет обусловлено лишь одной движущей силой - привязанностью. Учащиеся, у которых отсутствует энергия становления, интегративные и адаптивные способности, могут учиться только при наличии привязанности. Желание учиться может быть и не глубоким, но достаточно сильным, если оно мотивировано сильной потребностью быть рядом с преподающим взрослым - будь то учитель в аудитории или обучающий на дому родитель, или друг семьи, выступающий в роли наставника.

Привязанность - самая мощная движущая сила в обучении и, безусловно, достаточная для выполнения заданий, даже без помощи любознательности или умения извлекать пользу из критики. Всегда есть ученики, у которых отсутствует энергия становления, способности к интегративному и адаптивному функционированию. Но, несмотря на то, что они находятся в невыгодном положении по сравнению с остальными, показатели успеваемости у них могут быть высокими. Учащиеся, ориентированные на привязанность, руководствуются мотивами, не свойственными другим ученикам. Например, они больше склонны к обучению через подражание, копирование, запоминание, хорошо воспринимают сигналы. Такие учащиеся хотят быть не хуже других, и будут стараться работать для того, чтобы самоутвердиться, снискать признание и расположение. Проблема возникает не тогда, когда процесс обучения осуществляется только через привязанность, а когда дети начинают привязываться к ровесникам больше, чем к преподавателю.

Например, Итан был почти полностью ориентированным на привязанность учеником. Его мало интересовало неизведанное. Он обладал минимальными адаптивными способностями еще до того, как начал ориентироваться на ровесников. Таким образом, научить Итана чему-то можно было только через привязанность, и это удавалось лишь тем учителям, с которыми он ощущал близость. Например, во втором классе он не смог установить контакт с учителем, и тогда ему пришлось нелегко. Ориентированным на привязанность учеником его сделала не ориентация на ровесников, но именно она полностью разрушила его способность к обучению через привязанность. У ребенка, привыкшего учиться только через привязанность и сбитого с верного пути ориентацией на ровесников, обучаемость значительно снизится, каким бы многообещающим природным потенциалом он ни обладал.

Миа, напротив, до того как стала ориентироваться на ровесников, хорошо училась даже у тех учителей, к которым не испытывала привязанности. Ориентация на ровесников убила в ней любознательность, притупила интегративное мышление и разрушила способность учиться методом проб и ошибок. Она автоматически сделала из девочки ориентированную на привязанность ученицу. Все старания Мии были направлены на одну цель - быть ближе к своим друзьям. Некоторые дети вполне осознанно принимают решение «съехать в учебе». «В шестом и седьмом классах я был лучшим, - вспоминает двадцатидевятилетний Росс, в настоящем - тренер по фитнесу. - Я получал все награды. В восьмом классе, когда мне было 13 лет, другие дети начали подтрунивать надо мной. Вместо «умницы» я вдруг превратился в «ботана». И это было не прикольно. Я хотел быть среди спортсменов, в их тусовке. И я решил им соответствовать. Я старался избегать отличных оценок. Нарочно делал ошибки по мате-матике, только чтобы не получить пятерку. С годами у меня вошло в привычку плохо учиться, и к выпускным классам мой «план» даже слишком хорошо удался. В колледже я продолжал лениться и так и не получил диплом. Сейчас я думаю, что надо было быть поувереннее в себе и меньше обращать внимание на то, что думают обо мне друзья».

Ориентация на ровесников делает учебу незначимой

Для ориентированных на ровесников подростков, учебные предметы становятся неважными. История, культура, развитие общества или чудеса природы не представляют для них никакого интереса. Какое химия имеет отношение к дружбе? Как биология поможет поладить с ровесниками? Как могут математика, литература или социология решить проблемы привязанности? Известная песня конца 50-х очень точно передает эту мысль: «Я не слишком силен в истории, Я не слишком силен в биологии... Но зато я люблю тебя».

Школьное образование в сущности не ценится молодежью. Надо быть достаточно зрелым, чтобы осознавать, что образование - это ключ ко многим дверям, что образование облагораживает и приобщает к культуре. Ученики должны уважать тех, кто ценит образование. По крайней мере, тогда они будут следовать нашим советам до тех нор, пока не повзрослеют достаточно, чтобы делать собственные выводы. Дети, ориентированные на подростков, интуитивно чувствуют, что важнее всего друзья и пребывание рядом с ними. Невозможно спорить с чьим бы то ни было, пусть даже искаженным, инстинктом.

Ориентация на ровесников крадет учителей у учеников

Незрелым молодым людям учиться помогает привязанность. Чем меньше у ребенка энергии становления, интегративных и адаптивных способностей, тем больше он зависит от привязанности. В пятой главе я разъяснил, что с помощью привязанности родители и учителя могут завладеть вниманием ребенка, вызвать его уважение, сделать ребенка податливым, что необходимо для успешного процесса обучения. Дети, ориентированные на взрослых, смотрят на них, как на стрелку компаса, указывающую координаты и направление движения. В таком случае, они будут, скорее, верны учителю, чем группе ровесников, и будут воспринимать учителя как образец для подражания, авторитет и источник вдохновения. Привязанность детей к преподавателю наделяет последнего естественной силой руководить поведением ребенка, внушать ему добрые намерения, прививать общественные ценности.

Но кто выступает в роли учителя у ориентированных на ровесников детей? Точно не преподаватели, назначенные школьным советом. Когда ребенок ориентирован на ровесников, процесс обучения протекает во время каникул, в обеденный перерыв, после школы и на переменах. То, чему научатся эти дети, не будет иметь отношения к учителю или к учебному плану. Ребенок не привяжется и не доверится преподавателю автоматически только потому, что тот сертифицирован, дипломирован и назначен министерством. Когда привязанность искажена, учитель становится бесполезен, как бы хорошо обучен, целеустремлен и уважаем он ни был.

Мы не преуменьшаем ценность учителя, который искренне любит свое дело, имеет хорошее образование, богатый опыт, грамотный учебный план или доступ к техническим средствам обучения. Однако это не заставит детей внимать ему. Дети лучше учатся, когда любят своего учителя и считают, что учитель тоже их любит. Как известно, путь к мыслям ребенка лежит через его чувства.

В постиндустриальном обществе склонны идеализировать подход к образованию, принимающий как должное тот факт, что дети могут хорошо учиться у преподавателей, к которым не испытывают привязанности. Вот уже несколько десятилетий предпринимаются попытки извлечь пользу из трех ключевых видов обучения, с целью создания пространства для интересов учащихся, развития их индивидуальности, взаимоотношений и предпочтений. Если эти попытки провалились, то не потому, что они были ошибочными сами по себе, а потому что ориентация на ровесников сделала учащихся невосприимчивыми к ним. Дети, ориентированные на ровесников, автоматически становятся учениками, ориентированными на привязанность, Не имеющими энергии становления и неспособными к адаптивному и интегративному видам обучения. Проблема заключается в том, что направленная в неверное русло привязанность толкает их на ложный путь обучения не у тех «учителей».

Сторонники консервативного образования полагают, что современные, «гуманные» подходы к образованию терпят крах, сеют анархию, неуважение и непослушание. Многие устремляют взгляд за океан, к авторитарным и структурированным образовательным системам континентальной Европы и Азии. Но они не принимают во внимание тот факт, что традиционные подходы к образованию эффективны лишь в том обществе, где привязанность к взрослым еще не искажена. И даже в этих системах обнажаются слабые места, когда нарушается традиционная иерархия привязанности. У меня была возможность лично стать свидетелем этого в Японии и поучаствовать в качестве приглашенного эксперта в конференции по образованию, посвященной изучению проблем авторитарной системы. Ни одно постиндустриальное общество не застраховано от этого. Когда экономика ставится выше культуры, развал неминуем, и деревня привязанностей начинает распадаться. Учителя, придерживающиеся авторитарных методик обучения, еще не осознали, что не принуждение, а именно связь облегчала учебный процесс. Наша система образования должна быть в состоянии не только использовать процессы становления, интеграции и адаптации там, где это возможно, но и обеспечить поддержку системы связей и отношений для того, чтобы удержать ориентированных на привязанность учащихся. Устаревший авторитарный подход только усугубит положение.

Принимая во внимание то, что ориентация на ровесников оказывает разрушительное влияние на систему образования, логично предположить, что мы должны бить тревогу и пытаться изменить ситуацию или, по крайней мере, как-то замедлить этот процесс. На самом же деле, мы, учителя и родители, фактически поощряем это явление и способствуем его развитию. Наш «гуманный» личностно-ориентированный подход к образованию привел нас к тому, что, обучая детей, мы путаем то, что есть, с тем, что должно быть, их желания с их потребностями. Возник опасный миф о том, что лучше всего дети учатся у ровесников. И это действительно так, отчасти из-за того, что сверстникам подражать легче, чем взрослым, но главным образом потому, что дети стали ориентированными на ровесников. Однако друг у друга они не способны научиться ценности размышления, значимости индивидуальности, тайнам природы, секретам науки, основам человеческого бытия, урокам истории, математической логике, смыслу трагедии. Они не узнают о том, какие качества свойственны человеку, как стать человечным, зачем нужны законы.

что означает «быть великодушным».

У своих ровесников дети научатся разговаривать, как они, ходить, как они, одеваться, как они, вести себя, как они, выглядеть, как они. Коротко говоря, они научатся приспосабливаться и имитировать².

Ориентированные на ровесников ученики становятся менее зависимыми от учителя, очевидно, к радости большинства перегруженных преподавателей. К сожалению, такие учащиеся не достигнут успехов в учебе. Корневое значение понятия «педагог» - «руководитель», то есть тот, кто руководит детьми. Учитель может руководить, только если ученики идут за ним, а ученики пойдут только за тем учителем, к которому испытывают привязанность. Все чаще учителя, казалось бы, действуют по подсказке своих учеников, передавая им бразды правления и компрометируя, таким образом, саму суть педагогики.

Ориентация на ровесников делает и без того нелегкий процесс обучения молодежи еще сложнее, нанося тяжелый урон моральному духу учителей, их стрессоустойчивости и даже физическому здоровью. Ориентация на ровесников заставляет учеников противостоять ожиданиям учителя и устраивать бесконечные забастовки против правил. Столкновение с постоянным противодействием - это верный путь к переутомлению. Начать учить жестче - не выход из положения. Единственный способ сделать обучение проще - овладеть искусством привязанности. Чтобы достичь цели, учитель должен раскрыть душу ученика. А чтобы раскрыть души наших учеников, мы должны прежде всего завоевать их сердца.

И последнее замечание об образовании. В эпоху узкой специализации и экспертов, нам может казаться, что обучение - это обязанность исключительно учителя. Между тем, если бы мы осознали роль привязанности в облегчении процесса обучения и в предотвращении ориентации на ровесников, мы бы увидели, что образование молодежи является частью социальной ответственности, разделенной поровну между родителями, учителями и всеми взрослыми, контактирующими с нашими детьми, а также теми, кто формирует характер культуры и общества, в котором они развиваются и учатся жизни.

Примечания

1. Например, исследование, проведенное в 2003 году в провинции Британская Колумбия, где живет автор этой книги, показало именно такой спад Результаты исследования шокировали педагогов и членов школьных попечительских советов.

2. В основе модели обучения через ровесников лежит ошибочная трактовка теории кооперативного обучения великого швейцарского девелопменталиста Жана Пиаже. Пиаже действительно утверждал, что дети успешнее учатся во взаимодействии друг с другом. Но нужно учитывать целостную картину, в рамках которой он строил свою теорию: прежде, чем взаимодействие с ровесниками сможет ускорить процесс обучения, должно сформироваться устойчивое самосознание ребенка. По Пиаже, только после того, как дети узнают самих себя, взаимодействие с другими людьми сможет придать форму этому знанию и углубить его. По его мнению, общение с авторитарным учителем оказывает более сдерживающее влияние на развитие когнитивной индивидуации, чем эгалитарные взаимоотношения с ровесниками. Пиаже сформулировал свою теорию сорок лет назад в континентальной Европе, где дети были в высшей степени ориентированы на родителей, а система обучения подчинялась естественной иерархии. В Северной Америке идеи Пиаже были вырваны из контекста развития и применены к абсолютно иной социальной среде. Модель кооперативного обучения стала повальным увлечением в среде педагогов-теоретиков, внедряющих ее несмотря на отсутствие прочной привязанности детей к взрослым.

В теории Пиаже нет ничего плохого, если она используется в подходящем контексте: кооперативное обучение действительно стимулирует мышление, но только у тех детей, которые, во-первых, уже имеют собственное представление о предмете изучения, а во-вторых, способны оперировать с двух точек зрения одновременно. В иных случаях, взаимодействие губит зарождающуюся индивидуальность, препятствует развитию оригинальности и стимулирует зависимость от ровесников.

Завладевайте своими детьми

В предыдущих главах мы показали, что наше общество утратило связь с родительскими инстинктами. Наши дети привязаны к сверстникам - незрелым созданиям, не способным помочь им повзрослеть. Теперь посмотрим, как решить эту проблему. Как можем мы, родители и учителя, вернуть себе наши назначенные природой роли наставников и воспитателей молодого поколения, примеров для подражания и лидеров, к которым оно обращается за советом?

В главе 1 я говорил, что для того чтобы быть эффективным, воспитание нуждается в контексте - в отношениях привязанности. Наша культура и мы, отдельные ее представители, сами того не подозревая, позволили ориентации на ровесников разрушить этот контекст. Пришло время восстановить его. Первым пунктом в наш план действии мы должны вписать задачу завладеть своими детьми - взять их под свое крыло, сделать так, чтобы они захотели принадлежать нам и быть с нами рядом. В отличие от предыдущих поколений родителей, мы больше не можем рассчитывать на то, что крепкая, зародившаяся в самом начале связь между нами и нашими детьми будет длиться столько, сколько нам нужно. Не важно, как сильна наша любовь или как чисты наши намерения, в сегодняшних обстоятельствах у нас остается меньше прав на ошибки, чем когда-либо было у родителей. Мы сталкиваемся со слишком серьезной конкуренцией. Чтобы компенсировать культурный хаос нашего времени, нам необходимо ввести в привычку привлечение наших детей ежедневно и постоянно, пока они не станут достаточно взрослыми, чтобы существовать самостоятельно. Хорошая новость в том, что природа - наша природа - подсказывает нам, как это сделать.