І. Правила навчання, що стосуються учня як суб'єкта навчання

ФРІДРІХ АДОЛЬФ ВІЛЬГЕЛЬМ ДІСТЕРВЕГ

Фрідріх Адольф Вільгельм Дістервег (1790—1866) — видатний німецький педагог-демократ, послідовник Песталоцці. Дістервег вважав, що правильно організоване навчання повинно будуватися з врахуванням трьох принципів: природовідповідності (врахування вікових та індивідуальних особливостей фізичного і психічного розвитку дитини), культуровідповідності (врахування умов, в яких живе дитина, національної культури), самодіяльності (намагання розвивати дитячу творчу активність). Спираючись на ці принципи, вчений сформулював систему дидактичних правил, які він виклав у своїй праці «Посібник для освіти німецьких вчителів»(1835). У цій праці міститься багато важливих для вчителя порад і рекомендацій відносно самоосвіти, удосконалення в своїй спеціальності, систематичного вивчення педагогіки та методики. Дістервег всіляко популяризував професію вчителя і стверджував, що вчитель відіграє вирішальну роль у вихованні та навчанні дітей. Він писав: «Учитель для школи — це те ж, що сонце для всесвіту. Він джерело тієї сили, яка приводить у рух всю машину.» Нижче наведено ряд дидактичних правил Дістервега із його праці «Керівництво до освіти німецьких вчителів».

 

 

КЕРІВНИЦТВО ДО ОСВІТИ НІМЕЦЬКИХ ВЧИТЕЛІВ

І. Правила навчання, що стосуються учня як суб'єкта навчання

1. Навчай природовідповідно!

Навчання повинно узгоджуватися з людською природою і законами її розвитку. Це головний, вищий закон всякого навчання. Якщо можна довести, що відомий спосіб навчання, метод і т. п. є природовідповідним, то цим доведена його правильність. І, навпаки, доводиться визнати, що те, що суперечить природі дитини і протиприродне, є безумовно непридатним. Тому як для лікаря, так і для вихователя найважливішим пізнати природу людини взагалі і в окремому випадку, щоб правильно служити її властивостям, особливостям і намаганням. Можна чинити опір її бажанням, пересікати в деяких випадках частково або повністю її намагання, можна наказати їм зникнути, але це даремно. Вони будуть продовжувати своє існування пригнічені, завжди вириватимуться, і лише прислужившись їм, можна досягнути успішних результатів. Не проти природи, а разом з нею, за допомогою закладених у ній сил лікар може вилікувати хворобу, тобто він може усунути перешкоди, прочистити дорогу здоровим, зміцнілим, відновлюючим силам і підтримувати їх, але без них він безсилий. Природа лікує хвороби за підтримки лікаря, який їй служить, дотримується її вказівок, а часто і тому, хто їй чинить опір і її не розуміє наперекір йому і всім його недосконалим засобам. Будь-яке мистецтво може досягти чого-небудь лише за допомогою природи; воно не досягає нічого, коли іде проти неї. Все, чого воно, на перший погляд, досягає без участі природи, при уважному підході є її справою. Всі досягнення техніки, які викликають подив, такі блискучі тільки завдяки тому, що їх творці уміють використовувати сили природи. Людина не сильна в боротьбі з природою, природа сміється над її фантазіями, її творіннями, людина сильна тільки разом з нею. Сили і закони, закладені в природі, непорушні. Вона може, чого хоче, і хоче тільки те, що може. Головне зло на світі, всякі нещастя і злочини відбуваються тому, що природа людини не одержала задоволення. Хто вміє спостерігати за опором природи неприродним обмеженням і утиском, дивуються її енергії. Природа — це сила.

І в людині її природа також сила. Можна не зрозуміти, що в неї вклала природа, і старатися придушити її намагання. Але все, що виходить із окремої людини, відбувається завдяки використанню закладених в ній сил, часто навіть неправильному їх використанню, такому, що не відповідає її природі, навчанню і спотвореному вихованню. Неправильне поводження з людською природою окремих людей, але людство убити не можна. В кожній новонародженій дитині пригноблена природа знову відроджується, ніби фенікс із попелу, і вступає в боротьбу з протидіючими їй явищами і впливами. Ні на хвилину не послаблюючись, вона веде жорстку війну проти всього, що йде їй наперекір. Вона одна непереможна сила на землі; вона кінець кінцем виходить переможницею із всякої боротьби. Придушуйте розум, який намагається іти вперед, силами темряви; забобонами, марновірством, оманою, обманом, дурницями — в результаті розум все одно візьме верх. Притискуйте протиприродним способом: деспотичним, ідолопоклонством, рабством прагнення волі — за ніч у неї знову виростають крила. Раптово вона виривається назовні, як вируючий вулкан з страшенною потужністю. Горе тому, хто, маючи владу, здатний на зловживання, не розуміє природи народів, людства! Природа не любить насмішок, час розплати неминуче настане. Нічого не залишає вона невідплатним. Протиприродний і при цьому злий вчинок може народити тільки зло. Тому прислухайся і зважай на голос природи, прямуй вказаним нею шляху. Лише в союзі з нею можна досягти щастя і зробити щасливим інших. Без довір'я людини до природи неможливе природовідповідне, успішне виховання. Тому і в мистецтві шукай також природу і, де це необхідно, повертайся до неї! Там, де у людини спостерігаються протиприродні явища, зовнішня або внутрішня спотвореність, це повинно бути віднесено на рахунок протиприродних впливів. Природа правдива. Вона не створює в дитині недовір'я, яке отруює життя, це результат викривлених впливів.

Наступні правила переважно ґрунтуються на принципі природовідповідності. Вони або підкоряються йому або із нього витікають. Відзначалось, що за допомогою принципу природовідповідності не можна нічого встановити, оскільки він має формальний характер. Останнє абсолютно правильне: він є нормативним, але в якості такого справедливо займає перше місце, має керівне значення, володіє авторитетом, який вимагає поваги.

2. Керуйся при навчанні природними ступенями розвитку підростаючої людини!

Зазвичай у розвитку людини до чотирнадцяти або шістнадцяти років розрізняють три ступені: 1. Ступінь, коли переважають відчуття (чуттєвого пізнання) або споглядання; 2. Ступінь пам'яті; 3. Ступінь мислення. До цього іноді додають ще четвертий — ступінь розуму. Цей поділ, безперечно, містить певну долю істини; проте він не є настільки незаперечним, щоб ним керуватися в навчанні. Справа у тому, що життя дитини не може бути розподілене на різко розмежовані періоди.

Всі діти, щоправда, в певний період їх життя, наприклад, у період, коли ріжуться зуби або до десяти років, уже звичайно володіють деякими загальними властивостями. Це, проте, не означає, що один який-небудь напрямок, один задаток або одна сила настільки висунулася вперед, щоб всі інші перед нею знітилися або цілковито відійшли на задній план. Тому даний розподіл фігурує тільки як схема в заголовках посібників, які, завдяки цьому, виглядають вельми методично, але надалі самі дуже мало з ним рахуються. І все-таки, щоб цей принцип не залишався порожнім звуком, необхідно сказати щось більш визначене про ступені розвитку або періоди розвитку (останній вираз більш підходить, бо він виключає неправильне уявлення про щось раптове, що кидається в очі). Розв'язати це питання можна лише шляхом аналізу досвіду, який маємо. На мою думку (яку читачам рекомендую перевірити), про нього можна сказати наступне: це, щоправда, небагато, але цим малим доводиться задовольнитися. Після того, як минули перші роки життя дитини, не було такого часу, коли б не виявилася хоча б одна із основних відмінностей, властива його інтелектуальним задаткам, про які тут іде мова. Якщо ми позначимо їх у тому порядку, в якому вони розвивалися, а саме: чуттєве сприйняття, пам'ять, мислення і розум, то цим ми скажемо, що дитина в будь-який час є істотою, обдарованою цими різними пізнавальними засобами. Отже, вона не буває водночас виключно тільки чуттєвою сприймаючою, а в інший мислячою істотою і т. п., а завжди проявляються всі функції, але в різних формах і видах.

І шестирічна дитина має розум, але тільки він зайнятий іншими речами, ніж у вісімнадцятирічного юнака.

Необхідно, проте, встановити найбільш загальні форми розвитку розумового життя. Ними є сприйнятливість і самодіяльність. Вони проявляються завжди, але тільки перша переважає в ранньому віці і при нормальному розвитку дитини все більше і більше переходить у другу. Це відноситься і до духовного життя. Але якщо взяти людину в цілому (обидві її сторони — душу і тіло), то ми повинні сказати, що в перші дванадцять-чотирнадцять років життя дитини самодіяльність проявляється переважно у фізичній діяльності. Обидві форми духовного життя людини існують, таким чином, нероздільно, але, очевидно, сприйнятливість з роками слабне.

Враховуючи вище сказане, справу можна представити таким чином:

1. Самодіяльність людини виражається спочатку на першому ступені життя (приблизно до чотирнадцяти років) як фізична діяльність. Дитина хоче вільно гратися; хлопчик грається, це так і повинно бути. Виховне мистецтво використовує ці благородні наміри для всебічного розвитку тіла за допомогою гімнастичних вправ. Їх не потрібно припиняти і на чотирнадцятому році життя, бо до цього часу вони повинні бути доведені до такого рівня, щоб розвинена до цього часу духовна самодіяльність могла б керувати тілом як уже досконалою і такою, що потребує подальшого удосконалення (зброєю).

2. Духовна сприйнятливість виражається приблизно до десятого року, спочатку в діяльності відчуттів (здорова сприйнятливість не є пасивністю!), в намаганні до чуттєвого пізнання, до допитливості.

Необхідно тренувати відчуття шляхом уважного ознайомлення з предметом, зберігаючи вроджену вразливість і жвавість і турбуватися про ґрунтовне засвоєння!

Зрозуміло, що керівництво чуттєвим пізнанням дитини не зупиняється на дев'ятому році його життя, а продовжується відповідно до початків і основ кожної нової галузі вивчення. До цього зобов'язує наше основне положення: «Всяке істинне знання витікає із чуттєвого пізнання».

В цей же період (духовна) самодіяльність проявляється у вільній грі уяви. Звідси любов до оповідань, казок, робінзонад і страх привидів (у всіх дітей з живою уявою, відсутність якої не повинна радувати вихователя!).

Фізично-духовна самодіяльність повинна бути використана в цей період для здобуття технічних навичок!

3. Попередній період, особливо, якщо він був доцільно використаний для виявлення енергійної діяльності дитини в природі і в школі, переходить поступово у здатність ґрунтовного засвоєння і запам'ятовування, у здатність і потяг до справжнього навчання. Це продовжується приблизно до чотирнадцяти років.

Сприйнятливість і самодіяльність діють тут спільно. Розум прилучається до матеріалу, який чуттєво сприймається, і міцно його засвоює. Це період заповнення пам'яті цінним матеріалом, який необхідно запам'ятати на все життя; це час вивчення основ мов.

4. У цей же період, особливо в добре обдарованих дітей, пробуджується і виявляється здатність до розуміння, усвідомлення, мислення, здатність із часткового виводити загальні істини. Індивідуальні задатки, нахили, властивості проявляються все більш і більш визначено, і не потрібно уже особливої проникливості для того, щоб зрозуміти переважаючі потяги, передбачити або навіть точно вказати майбутнє життєве покликання дитини.

Це, зрозуміло, не означає, що у шестирічної дитини зовсім немає розуму і що нічого не потрібно робити для розвитку останнього. Аж ніяк. Уже з раннього дитинства повинен починатися методичний розвиток свідомого сприйняття і засвоєння оточуючих речей.

Нема нічого поганого в тому, що маленька дитина уже знайомиться з елементами мови і свідомо виконує прості арифметичні дії (тобто елементарні вправи). Але для справжніх абстракцій, навіть в обмеженій кількості, час настає тільки після десятого чи одинадцятого року. Це тільки початок абстрактного мислення. На основі даних, які має учень, він навчиться виводити закономірності та правила і використовувати їх до відповідного матеріалу (що, проте, важче і наступає пізніше). Протягом всього цього періоду переважає, проте, навчання в прямому розумінні цього слова і виконання вправ, які приводять до умінь.

5. Після чотирнадцяти років вже настає період мислення, який переходить у формування основ розуму. Це проявляється у виникненні ідеалів. Необхідно зберегти силу чуттєвих сприймань, планомірно розвивати мислення, оживляти самодіяльну фантазію піднесеними ідеалами. Наступають вирішальні роки, коли юнак, що підростає, повинен бути завойований для всього істинного, великого, святого. Те, до чого зараз не закладено початок, навряд чи розвинеться коли-небудь в житті. Зрозуміло, чому батьківське і вчительське серце тремтить від радості чи тривоги. Здорова діяльність соків виганяє бруньки, плоди яких зберігаються протягом всього людського життя. Інакше утворюється тонкий стовбур, який буде тягти лише жалюгідне існування.

Навчання здійснюється тепер цілком усвідомлено з ясним, чітким розумінням законів і правил; уявлення виникають в логічній послідовності, сила мислення розвивається; тверді принципи міцно засвоюються і використовуються в житті. Моральні погляди перетворюються на переконання, переконання утворюють характер і його силу.

Воля і мислення єдині. Мислення є буття. Як людина мислить, такою вона і є; яка людина, так вона і мислить.

Результатом і доказом правильного розвитку є наступні ознаки: розвиток відчуття; фізична сила і спритність як базис енергетичного характеру; жвавість і сила сприйняття; хороша пам'ять, наповнена цінним матеріалом і основами всякого істинного знання; розвинені розумові здібності; потяг і нахил до самостійного дослідження і вільного усного і письмового викладу; захоплення яскравими ідеалами і наочними прикладами діяльного життя, присвяченого служінню істинному, доброму і святому; єдність почуттів, думки, волі і вироблених навичок.

Ось загальні зауваження і вказівки. Що можна із цього добути для виховання і навчання? Багато і нічого. Багато — якщо знання людської природи випливає з власного, живого спостереження; нічого — якщо її розглядати і сприймати як зовнішнє, чуже, готове. Вихователем і учителем потрібно народитися; ним керує природжений такт. При безпосередньому спілкуванні з учнем внутрішнє почуття вчителя підказує йому, як він повинен діяти; чи настав час, щоб переходити до узагальнень або вони непосильні ще не дозрілому для них юнацькому розуму і тільки зіб'ють його з пантелику. Шкідливе запізнення, ще шкідливішою є передчасність. Але ніхто не діє так згубно, як деспотичний вчитель, який не рахується з природним розвитком дитини, не поважає цього розвитку. Також згубно діє вчитель безідейний, сповнений зарозумілості, критикуючи все. Він наважується — і навіть бачить в цьому геройство — розкритикувати перед учнями все велике, прекрасне, величне в історії і літературі, привчає і учнів до критиканства, звичайно, за даній, їм нав'язаній мірці, і цим руйнує їх віру та ідеали. Подібний вчитель вбиває благородну людську природу.

Педагогам ще багато необхідно зробити для пристосування до ступенів розвитку учня навчального матеріалу (як по відношенню до його змісту, так і до способу викладу). Теоретична розробка цього питання має ще багато недоліків, тобто їй не вистачає міцних принципів, які б ґрунтувалися на правильному досвіді. Але все-таки, безперечно, душа відноситься до своєї їжі так, як тіло до своєї. Останнє в ранньому дитинстві не перетравлює деяку їжу, яка пізніше для нього повністю придатна. Іншу їжу воно завжди перетравлює, якщо вона готується для нього кожного разу відповідно до його перетравлюючої здатності. Найгірше, що може трапитися з дитиною — це обгодування; вона захворює.

Хіба ж не відбувається те ж саме з дітьми у школі? Багато з них приходять із бажанням вчитися. Поступово воно слабне; жвава самодіяльність переходить у пасивність. Розум ще сприймає, але вже не засвоює і, нарешті, виснажується. У багатьох відношеннях залишається бажаним педагогічний гомеопат: людина, яка нас вчить повинна давати розумові прийоми в такій кількості, в якій вони діють найбільш ефективно і при якій незначна кількість викликає сильну дію. Педагогічна дієта і кухарське мистецтво — дуже важливі мистецтва. Їм ще потрібно багато зробити.

3. Починай навчання, враховуючи

рівень розвитку учня, і продовжуй його послідовно,

неперервно, без пропусків і ґрунтовно!

Рівень розвитку учня — початковий пункт. Отже, його треба визначити до початку навчання. Оскільки розумовий розвиток пов'язаний із законами поступовості, то навчання повинно додержуватися цього закону. Цього потребує принцип неперервності. Останній часто розуміють неправильно. Шукали неперервності в навчальному предметі, об'єкті. Звідси багаточисельні дрібні, дріб'язкові вправи, які знову вводили в школу, які зв'язували розум механічністю замість вільного розвитку. Принцип неперервності відноситься до суб'єкта, до індивіда, якого навчають. Що для одного учня є неперервним, для іншого сповнене пропусків. В одного ноги карлика, в іншого — велетня, один просувається комариними кроками, а інший — кроками слона, хоча природа нікого не нагороджує чобітьми-скороходами. Щоб краще визначити принцип неперервності, ми скажемо: що навчання є неперервним, якщо воно робить учня здатним долати кожну сходинку з тим ступенем самостійності, яку допускає його вік і природа предмета, так, щоб були досягнуті загальні цілі навчання: розвиток самодіяльності і повне знання предмета.

Близько стоїть до правильного принципу неперервності принцип ґрунтовності в навчанні. Тому додамо тут і цей принцип. Протилежністю до ґрунтовності є поверховість, неґрунтовність, плутанина і верхоглядство. Навряд чи хто побажає висловитися за подібні якості. Тому принцип: «Навчай ґрунтовно»— загальновизнаний. Але і він може бути зрозумілий зовсім неправильно. Він не вимагає того, щоб на одному предметі зупинялися до тих пір, доки питання не вичерпаються повністю. Подібний прийом скоріше могила хорошого навчання. Хто, наприклад, в арифметиці побажав би до тих пір вивчати додавання, доки учень не засвоїть всебічно цю основну дію арифметики, той вчинив би зовсім нерозумно. Потрібно тільки не вести учня далі доти, поки він не буде у змозі самостійно подолати наступний етап; отже, те, що повідомляється, повинно повністю відповідати рівню розвитку учня. Жоден предмет, як правило, не повинен і не може бути вичерпаний на якій-небудь сходинці навчання учня. Справжня розумова освіта вимагає, навпаки, частого повернення до важливих предметів, тому що повторні заняття важкими речами в різний час і на різних етапах розумового розвитку приводять учня до повного оволодіння ними. Неправильно усвідомлений принцип ґрунтовності привів багатьох учителів до нескінченного поділу предмета на тисячу вправ і етапів.

Вище викладені міркування занадто важливі, щоб не присвятити їм ще декілька зауважень.

Без знання рівня розвитку учня неможливо його правильне навчання. Інакше невідомо, що необхідно викладати, з чим потрібно встановити зв'язок. Тут відбувається те ж саме, що і при написанні книги. Якщо автор захоче, щоб вона була вдалою, він повинен цілковито ясно уявляти собі рівень розвитку тих, кого розраховує бачити своїми читачами. Інакше він не попаде в ціль; буде багатослівним і докладним там, де він повинен бути лаконічним, і лаконічним там, де потрібно бути ґрунтовним.

Але не можна думати, що справа може обмежитися лише загальним знайомством з уявленнями учня. Ні в якому разі. Вчитель повинен досконало знати рівень розвитку і знань учня і учнів. Але як цього досягти? Досягти цього можна лише шляхом знання життя, молоді і особливо практичних уявлень людей, які не володіють науковою освітою, але наділені звичайним здоровим глуздом і повсякденним досвідом. Останнє надзвичайно важливо. Наші учні володіють цими ж практичними уявленнями, вони набули досвіду. Це дуже важлива обставина тому що, досвід є тією основою, від якої необхідно відштовхуватися в навчанні. Учні набули досвіду, але цей досвід примітивний. Його потрібно довести до їх свідомості, тобто змусити виразити його словами, усвідомити і уточнити. Нові знання, до яких хочуть привести учнів, або підтверджують цей досвід, розвивають і піднімають його до наукових понять, або ж відкидають його і встановлюють правильний зміст неправильного.

Тому надзвичайно важливо знати ті випадки, де звичайний здоровий глузд володіє неправильними уявленнями або робить неправильні висновки. У таких випадках потрібно діяти з особливою обережністю. Правильний спосіб дій у подібних випадках безпомилково виявляє рівень майстерності вчителя. Тут не можна нічому вивчитися за правилами, тут учитель повинен бути оригінальним. Він уявляється дійсним світочем розуму і освіченості учню, неправильну думку якого викрили і якого спрямували на шлях істини.

Багато хто не зрозуміє вище сказаного, але дехто зрозуміє і зрадіє, тому що в душі погодиться. Одна із їхніх таємниць розкрита. Раніше у цехових учителів були цехові таємниці, тепер вони стали загальними надбаннями. Хтось буде, звичайно, заперечувати, що тут мова йшла саме про таємницю: говорилося лише про правило від невизначеного переходити до визначеного, одне поступово виводити з іншого. Але саме це правило складає для багатьох таємницю, хоча воно виражає собою загальний закон. Йому підкоряються як процес розвитку природи, що веде від хаосу до утворення тварин із яйця, так і процес розвитку мислення та інших психічних функцій.

Для того, щоб вище сказане набуло більшої наочності, ми наведемо декілька прикладів із галузі фізики.

Мова йде про тіла, які рухаються, та про сили, які рухають. Учні повинні вивести закони.

Вчитель запитує: «Від чого залежить дія, яку чинить рухоме тіло на інше тіло». Учень знає, від чого вона залежить, тому що він з цим зустрічався в житті: від маси рухомого тіла. Отже, чим більша маса, тим більша дія; відповідно до маси збільшується дія (при однакових, звичайно, умовах). Ось що відомо здоровому глузду, але нічого більше. Але необхідно дати можливість учню висловитися до кінця. Потім необхідно змусити його замислитися над тим, чи збільшується дія пропорційно до збільшення маси, чи буде вдвічі, втричі збільшена маса спричиняти подвійну, потрійну дію. Якнаслідок в учня замість старих уявлень виникають нові. Тут, як і при всякому правильному навчанні, із першого, більш невизначеного уявлення виводиться друге, більш визначене.

Потім пропонується питання про вплив швидкості. Повсякденний досвід навчить учня: чим більша швидкість, тим сильніша дія. Більше він нічого не знає. Що дія (звичайно при однакових умовах) пропорційна швидкості, є більш визначеною істиною, яку має дізнатися, але вона не настільки очевидна, як перша. Учень повинен усвідомити, що висновок правильний і з ним потрібно про це поговорити. Учень пізнає при цьому не тільки нову істину, але відкриває інше: наскільки близько вчитель знає його і його уявлення про предмет. Завдяки цьому, він дізнається одночасно про свого вчителя і самого себе. Вдумливий учитель бачить по обличчям учнів, коли це відбувається, і переживає прекрасні хвилини щастя.

Другий приклад. Мова йде про силу тяжіння і її дію, перш за все про вагу тіла і тиск на точку опори. Як тільки учень дізнався, що вага тіла є наслідком сили тяжіння, то зразу ж (оскільки він підозрює або знає про зв'язок причин і наслідків) робить безпосередні висновки: чим більша вага, тим сильніше притягання; одне тіло, яке має вдвічі більшу вагу, ніж інше, притягує із силою вдвічі більшою, ніж останнє; отже, сила тяжіння, з якою земля діє на два різних тіла, пропорційна їх вазі. Такий висновок явно неправильний, але нехай він буде зроблений, а звичайний, але повністю здоровий глузд зробить його обов'язково. Учень, який зробив подібний висновок, виявляє, таким чином, свою тямущість. Учитель висловлює йому схвалення, хоч надалі повинні будуть іти поправки. Останні повинні бути зроблені всебічно, детально і ґрунтовно.

Такі випадки дають учню можливість засвоїти, крім навчального матеріалу, ще дуже суттєве і важливе: дізнатися різницю між точкою зору здорового глузду і науково освіченого розуму і (незмірну) цінність освіти. Після такого досліду досить простої вказівки. Можна бути впевненим, що учень перейнявся любов'ю до освіти, а це набагато цінніше, ніж набуття окремих відомостей і знань. Знову настає щаслива хвилина для вчителя. Він переконується в тому, що йому вдалося проникнути до самої глибини душі учня, а це має більше значення, ніж забезпечити і збудити відчуття.

Спосіб навчання, або метод предмета, залежить, звичайно, від природи цього предмета. Різноманітні речі не можна подати і вивчати однаково. Але не ця об'єктивна точка зору є панівною при навчанні юнацтва, а суб'єктивна. Як необхідно викладати предмет відповідно до законів розвитку людської природи і рівня розвитку учнів? Ось важливе вихідне положення, що визначає вибір методу. Один і той же предмет по-іншому викладається підлітку, ніж юнакові, інакше чотирнадцятирічному, ніж десятирічному хлопчику.

Візьмемо, наприклад, викладання мови, рідної або іноземної. До юнацького віку ніяке абстрактне викладання в прямому розумінні цього слова не підходить для хлопчика. Він засвоює тільки конкретне. Можна нав'язати йому абстрактне, але воно ним не сприйматиметься. Тому помилково нав'язувати йому в такому віці граматичні визначення, мучити його, даючи, наприклад, визначення іменника, дієслова, підмета, додатка і т. д. Наукова ґрунтовність відкидає ознаки і визначення, достатні для початкового навчання, подібні до наступних.

Іменник— слово, перед яким можна поставити будь-який член речення; дієслово розпізнається і завдяки тому, що його можна відміняти разом із займенниками я, ти, він і т. д.; предмет відповідає на питання хто? що?, додаток — на питання кого? що? і т. д. Визначаючи таким чином сотні предметів і доповнень, що зустрічаються йому в реченнях, учень краще пізнає ці частини речення, ніж через численні визначення, які не стосуються цього, що додають багато праці інколи навіть вченим філологам. Як можна віднести їх до перших років навчання?

Одним словом, рівень розвитку учня визначає метод викладання предмета. Впевнене розпізнавання предметів і вміння їх розрізняти за зовнішніми ознаками — перша сходинка будь-якого знання і учіння. Так, маленька людина впізнає дерево і відрізняє його не тільки від будинку і корабля, але так само впевнено — від куща або трави. Для початку і цього досить. Сутність дерева для нього залишається прихованою на багато років. Те ж саме і з мовою. Хто хоче почати з внутрішньої сутності предметів, той чинить неправильно: він не досягає нічого, хіба що тільки сліпого повторення, і часто викликає звичайно таку плутанину в юних головах, що вони втрачають свій природний глузд. Неправильні знання гірше, ніж незнання. Неправильно навченого учня важче спрямувати на правильний шлях, ніж того, який нічого не знає. Суб'єктивний рівень розвитку учня завжди повинен бути мірилом.

Учи якомога менше! Це правило настільки тісно пов'язано з вище викладеним, що ми його приєднуємо сюди.

Старі вчителі дотримувалися зворотного принципу: вони вчили якомога більше, нагромаджували матеріал у своїх підручниках, наприклад, у латинських граматиках. Вони бажали чинити якомога ґрунтовніше і дотримувались думки: шкоди від цього бути не може; не можна передбачити, для чого учню може знадобитися вивчене; вивчене не буде тягарем.

Подібні помилкові, шкідливі уявлення, на жаль, ще нерідко зустрічаються на практиці. Скільки ще необхідно доводити, що учні багато вчать передчасно. В цьому випадку вони не тільки не можуть скористатися цим матеріалом, але він навіть заважає засвоєнню необхідного, успішному просуванню вперед, оскільки відбиває всяке бажання та інтерес до навчання, і, крім того, переобтяжує пам'ять, де, не одержуючи застосування, пліснявіє і гниє.

Що зараз же не є необхідним для просування вперед, того вчити не треба. Вчи якомога менше! Тоді ти будеш захоплювати учня лише найбільш суттєвим, лише найголовнішим, тоді ти зможеш ґрунтовно взятися за цей матеріал, втілити його незабутнім образом у свідомість учня. Він же скоро наповниться радісним почуттям і впевненістю, яка наповнює його бадьорістю, що він дещо знає і вміє. Тоді його навчання стане ґрунтовним. Це і є істинна ґрунтовність. Вивчення всього того, що непридатне для просування вперед, — неправдива ґрунтовність, відсутність правильного методу.

Найчастіше грішать у цьому молоді вчителі, вони вчать всьому, що тільки що вивчили самі і обтяжують своїх бідних учнів непотрібним баластом. І в наш час ще доводиться зустрічатися з подібним явищами, гідними співчуття. Вчителі, які володіють хорошими задатками, із року в рік скорочують навчальний матеріал і доводять його кінець кінцем до неминучого мінімуму. Це справжні вчителі.

4. Не вчи тому, що для учня, доки він це вчить,

ще не потрібне, і не вчи тому, що для учня згодом

не буде більше потрібним!

Два правила, два надзвичайно важливих правила, які занадто часто відкидаються і, певно, занадто мало відомі. Але вони мають таке значення, що можна сказати без перебільшення: недотримання їх (особливо другого) часто залишає учня, стосовно якого була допущена ця помилка, значної частини благодійного впливу, який здійснюється на нього навчанням.

Перше правило випливає із положення: навчання повинно відповідати рівню розвитку учня, якого навчають, саме теперішньому, а не можливому майбутньому. Тому можна б виразити це правило в небагатьох словах: нічому не вчи передчасно. Читачі зразу ж помітять: це правило не повинно бути прийнято буквально, і проти нього можна заперечити, якщо не по суті, то виходячи із життєвих умов. Як бути, якщо дитина на десятому, дванадцятому, чотирнадцятому році назавжди залишає школу? Хіба тут не треба поспішати? Дуже багатьом наше правило зовсім невідомо. Вони не рахуються з ним і думають (якщо вони взагалі думають): майбутнє життя і випробування з часом укорінять у розумі, який поки що дрімає в тумані, і в твердокамінній душі незрозумілі їм зараз положення і висловлювання. Вони змушують дітей, маючи це на увазі, заучувати слово в слово, напам'ять — зазвичай з великими муками — зовсім не зрозумілі для них положення і тексти, які нічого не говорять ні їх розуму, ні серцю, тому що в першого ще нема сил, а в другого ще не прокинулась потреба в цьому. Це стосується не тільки неправильного викладання закону божого, що приносить особливо велику шкоду, але також і всякого іншого навчання. Завдяки цьому багатьом, можливо, на все життя ставали огидними катехізис, книга церковних пісень, Біблія. Спроби стерти найперші несприятливі враження вдаються рідко, майже ніколи. Адже ж хочуть викреслити цілі роки, які юнаки прожили в той період їх життя, коли вони вирізнялися особливою вразливістю, наповнені глибокої неприязні до навчання. Це майже неможливо. Матеріал, який може бути сприйнятий і засвоєний лише дорослою людиною, недоступний для юнацтва. Проти неправильної постановки справи попереджує правило: «нічому не вчи передчасно!» І якщо тебе змушує до цього сила обставин (часто це тільки здається, і ти лише сліпо підкоряєшся старій шкідливій звичці!), то роби все, що від тебе залежить, уникай всього непридатного, намагайся важку їжу зробити можливою для перетравлення і смачною!

Друге правило, можливо, ще важливіше першого. Воно запобігає мимобіжній огиді, наслідки якої надалі стають незгладимі. Нерідко дорослі, благонамірені, розумні, моральні і благонадійні люди, з якимось презирством згадують про своє навчання і вчителів і не можуть пересилити себе, щоб згадати інакше. Чим це викликано? Можливо, безглуздим і дитячим методом, за допомогою якого вони навчались, але головним чином самим змістом навчання, яке, можливо, відповідало їх дитячим рокам, але знаходиться нижче рівня розвитку дорослої людини.

Кажуть, людину потрібно виховувати і вчити в такій послідовності, в якій виховувався весь людський рід. Чи правильно це? Нехай читач задумається над цим. Ми можемо тут лише поставити питання. Але одне безперечно: багато із того, чому навчаються в наших школах, втрачає своє значення для дорослих, здається їм безглуздим і дитячим. Це спонукає їх дивитися на таке навчання не просто як на пройдений етап людської освіти, але й відкидати все з ним пов'язане, хоча б зовнішньо. Чи потрібно наводити приклади? Хоча б приклад із навчання історії і ветхого заповіту? Нехай читач сам подумає про багато оповідань, які включені до усіх підручників священної історії, призначені для дітей. Дитина приймає їх сліпо, на віру і запам'ятовує. А потім? Дорослий відкидає навчання, яке в юності сприйняв на віру, ставиться до нього з презирством, коли воно перестає відповідати його більш зрілим уявленням. Він, звичайно, ставиться з презирством і до школи, і до вчителя, який, як йому здається, дотримується (а можливо, і справді дотримуються) старої точки зору. Від цього застерігає наше правило: «Не вчи нічому, що не буде мати ніякого значення для учня, коли він виросте і змужніє!» Однак (але дещо в іншому значенні, ніж паралельне речення: «Не давай нічого передчасно!») — «Не давай нічого занадто пізно!» (перше відноситься до рівня розвитку окремого учня, останнє — до культурного рівня всього людства).

Ми тільки вказали на обидва правила. Але з багатьох міркувань ми особливо рекомендуємо читачу продумати самому їх зміст.

Варто порозмірковувати над тим, що дорослий не повинен мати підстави дивитися з презирством і навіть з посмішкою на свою стару школу, на зміст і форми навчання в ній, на навчальні книги і самого вчителя і з гіркотою відчувати, що він змушений і свою дитину піддати таким же мукам. Школи, у яких панує сучасний дух, можуть пишатися тим, що батьки їх учнів щиро жалкують, що не можуть ще раз стати дітьми, щоб насолоджуватися благами розумної педагогіки і дидактики. Є, однак, і протилежні приклади. Багато шкіл відстають від духу сучасності, нехай вони прислухаються до наших попереджень.

5. Навчай наочно!

Цьому правилу я відвожу, відповідно до його значення у природовідповідному навчанні, перше місце. Але все його значення рідко оцінюється належним чином. Воно є основою найновішого навчання, дійсним принципом елементарного навчання в новій школі.

Чи лежить в основі всього нашого пізнання чуттєве сприйняття — тут ми не збираємося зачіпати цю сторону і нову суперечку. Щоправда, деякі вчені-дослідники не тільки підкоряють чуттєве пізнання логічному мисленню, але протиставляють останнє першому, вбачаючи між ними якісну різницю. Але у всякому разі не можна заперечувати, що в навчанні юнацтва всяке викладання повинно спиратися на принцип наочності.

Розвиток людського розуму починається з чуттєвого сприйняття зовнішнього світу. Воно виявляється у відчуттях, які зв'язуються в наочні уявлення, а останні зводяться розумом у загальні уявлення або поняття. Тому поняття повинні ґрунтуватися на уявленнях, уявлення — на відчуттях. Інакше вони залишаться позбавленими змісту, пустими, а слова, що їх позначають, пустослів'ям.

З часів Руссо і Песталоцці, яким ми (після Локка) багато в чому завдячуємо, дехто дотримувався тієї думки, ніби принцип наочності необхідно обмежити початковим навчанням або відносити тільки до елементарної арифметики і геометрії. Але це були дуже однобічні погляди. Будь-яке ясне і правильне пізнання юнака — як пізнання зовнішніх предметів, так і пізнання внутрішнього стану духу — починається із чуттєвого сприйняття і тільки з нього. Здатність сприймати має дві сторони: зовнішню і внутрішню. Першою за допомогою органів чуттів людина сприймає окремі предмети світу і їх ознаки, другою перед його свідомістю відкриваються окремі стани духу. Набуті таким чином уявлення називаються зовнішніми і внутрішніми наочними уявленнями і завжди відтворюють тільки окремі предмети. Останні є у всякому навчанні — як у викладенні закону божого і мов, так і арифметики, і геометрії — першим і найближчим, що повинно бути сприйнято учнями. Розум або умоглядна здатність потім уже сама по собі оволодіває ними шляхом виключення (абстрагування) індивідуальних ознак і об'єднання загальних, створює вищі і найбільш загальні уявлення і поняття. Тому принцип наочності вимагає: починай із чуттєвого сприйняття і переходь від нього до понять. Іди від одиничного до загального, від конкретного до абстрактного, а не навпаки! Цей принцип відноситься до всього навчання і виховання. Тільки його беззастережне використання дає можливість вигнати беззмістовне навчання, пусту, нікчемну, шкідливу, таку, що послаблює розум гру в визначення абстрактних понять, яка приводить до безглуздого повторення незрозумілих слів і тому поневолює розум і перешкоджає його нормальному розвитку.

Зрозуміло, в умовах школи не завжди можна безпосередньо дати учням ті наочні уявлення, які лежать в основні всіх понять, що вивчаються. Але в більшості випадків це можливо і повинно мати місце. Там же, де це неможливо, доводиться звертатися до зображень на малюнках, до спогадів про пережите дітьми за стінами школи, до порівнянь, до аналогій та інших засобів. Але необхідно визнати, що розумова освіта учнів успішно просувається вперед там, де справа ведеться таким чином, і вона перетворюється на пусте, нікчемне заняття там, де такі приклади відсутні. Де, наприклад, географія вивчається без краєзнавства, без створення наочних уявлень за допомогою карт, малюнків і т. д., де історія викладається без конкретних, життєвих образів, у вигляді абстрактної схеми, яка нав'язується пам'яті; де релігія викладається шляхом заучування напам'ять текстів, в більшості своїй зовсім чужих дитині, там панує старий, відразливий, умертвляючий формалізм. Це навчання для школи, а не для життя; це — озброєння дітей пустими, беззмістовними знаннями, які багато хто приймає за дійсні протягом всього свого життя, а інші в своєму тупоумстві і незнанні законів людського розвитку намагаються передати нащадкам. Якщо життя не виправить шкоди, нанесеної в цьому відношенні школою, то людина залишиться назавжди під гнітом розумового рабства, часто не відчуваючи тягаря, який над ним висить. Звідси випливає, що для вчителя, якому дійсно дорогий розумовий розвиток його учнів, не існує вищого завдання, як самому обґрунтувати всі свої поняття на наочних уявленнях, щоб стати здатним викладати наочно. Цим обумовлена цінність його викладання.

Якщо ми тепер оглянемо сучасний розвиток практичного життя і літератури, то переконаємося, що важливість чуттєвого пізнання, необхідність безпосередніх спостережень визнається все сильніше. Це, безперечно, багатообіцяючий успіх, який приведе до незвичайних, майже непередбачених результатів.

Нікого вже не задовольняє наочне пусте встановлення понять. Скрізь: у суспільному житті, в науці потрібні конкретні явища, дійсність, факти. Ніде більше не задовольняються міркуваннями, загальними правилами і абстрактними положеннями. Кожен хоче бачити сам, дізнатися безпосередньо, пережити особисто; хоче конкретного життя, а не абстрактних теорій. Скрізь наполягають на безпосередньому сприйнятті, тобто на безпосередньо наочних прийомах, вимагають, щоб усе було зведене до безпосередньої наочності. Цей вислів став майже загальноприйнятим. Його доводиться чути не тільки від практичних ділових людей, але не менш часто від умоглядних філософів, від людей практики і представників теорії. Тому нехай навчання, яке завжди повинно слідкувати за життєвим прогресом, скрізь дотримується принципу наочності! До цього ми ще не дійшли, але ми знаходимось на шляху до цієї мети. Хто її хоче досягнути, завжди починає з факту, прикладу, але ніколи не з правила, з принципу. Правила — це абстракція із прикладів, принципів: розмірковування над фактами. Без прикладів незрозумілі правила, без фактів — принципи. «Поняття без наочності пусті», — сказав Кант, глибокий філософ і мислитель.

Говорять, що занадто кричать про наочність. І не зважаючи на це, ми проголошуємо, що всяке навчання повинно бути наочним, наочнішим! Ще не прийшов час зупинитися. Тисячі вчителів, незважаючи на цей «крик», досі обмежуються сухим викладанням понять, дотримуючись мертвого абстрактного методу старої школи. Якби вони захотіли зрозуміти, як формуються уявлення в голові дитини, то можна було б сподіватися, що вони зміняться.

Основу всякого знання складають відчуття, або, як говорить, Вейс, «душа». У своїх відчуттях людина ще не відділяє суб'єкта від об'єкта, той, що відчуває і те, що відчувається — це дещо єдине. Свідомість ще не відділяє себе від предмета. Щоб цього досягнути, необхідно збудити увагу учня, постаратися, щоб розум його був спрямований на предмет, щоб він спостерігав його, сприймаючи його з його ознаками як предмет, що поза ним знаходиться, відділений від розуму, який його пізнає. Предмет чинить на розум подразнюючу дію, викликає в ньому відчуття, збуджує увагу, і він сприймає предмет. Спочатку він набуває про нього безпосередніх уявлень (чуттєві уявлення), потім він його відтворює, відокремлює від відчуття, заглиблюється в нього, але складає уявлення про нього, яке зберігається і за відсутності предмета. Уявлення стало, таким чином, його дійсним здобутком, він відділяє себе від уявлення, а уявлення від предмета; він набув вільної самосвідомості, предмет став його уявленням, з яким він може чинити як завгодно, використовувати його для подальшого мислення. Його уявлення уже не зв'язані з предметом, він може відволіктися від нього, може, відкидаючи в бік одиничні ознаки, утворювати нові уявлення (поняття) і знаходити для них слова. Слово служить позначенням уявлення, що виникло із безпосереднього відчуття, яке стало вільним, або поняття, що із нього розвинулося. Це вже не пустий звук, але є повне змісту уявлення. Доки предмет викликає тільки відчуття, ним не можна розпоряджатися вільно.

Тому Кант додає до зазначеного вище положення ще наступне: «Наочні уявлення (відчуття) без понять сліпі». Тут, однак, залишається в силі наше положення: «Поняття без наочних уявлень пусті і беззмістовні».

Основний принцип нової школи говорить: «Самодіяльність за допомогою чуттєвого пізнання і на основі останнього: 1) самодіяльність як форма духовної діяльності; 2) безпосереднє, чуттєве, живе пізнання (зміст); 3) самодіяльне мислення на основі чуттєвого пізнання і, навпаки, при великій зрілості: створення наочних уявлень на основі всього усвідомленого. Стара школа знала не об'єктивний, а абстрактний метод. Нова школа дотримується суб'єктивного і в навчанні прямує до наочного або конкретно-об'єктивного методу — взаємодії і єдності суб'єктивного й об'єктивного методів. Нехай вчитель, який бажає дотримуватися вимог сучасної дидактики, додатково подумає про це. Все, що далі буде сказано, є розкриттям встановленого принципу.

Переходь від близького до далекого,

Від простого до складного,

Від більш легкого до більш важкого,

Від відомого до невідомого!

Тут ми маємо не одне, а чотири різних дидактичних правила, але вони близькі одне до одного і повинні для правильного розуміння розглядатися сукупно. Тому ми з'єднали їх в одну загальну вимогу.

Всі чотири правила грунтуються на попередньому принципі наочності і виходять із природовідповідності. Хто хоче навчати наочно і природовідповідно, повинен точно дотримуватися цих чотирьох правил.

 

Від близького до далекого!

При природному розвитку дитина завжди переходить від колиски і дитячої кімнати до знання будинку, житла, околиці, округу і т. д., доки, нарешті, людина не охопить весь всесвіт і «не виявить нескінченний світ занадто тісним». Але не завжди в навчанні це правило повинно використовуватися в такому просторовому розумінні. Часто по духу дуже близьке те, що з іншої точки зору здається таким, що знаходиться надто далеко... Принцип «від близького до далекого» зовсім не вимагає, щоб учень ознайомився з усією Європою перш, ніж вивчив би сонячну систему, або з історією XVIII ст. раніше, ніж з біблійними переказами про життя в раю, тому що багато чого, віддаленого від людини великим простором і довгим часом, близьке йому по духу. Тому, щоб не перекручувати цей принцип, його необхідно використати разом з іншими, тільки тоді він виражатиме правильну думку. Все його велике значення, однак, ще не оцінено, у крайньому разі далеко не скрізь він здійснюється на практиці. Конкретне, наочне завжди близько; абстрактне далеко, тому якщо ми йдемо наочним шляхом, то завжди переходимо від близького до далекого.

 

Від простого до складного!

Це правило дієве, якщо його правильно зрозуміли і воно не ізольоване від інших. Але його необхідно використовувати разом з правилом:

Від більш легкого до більш важкого!

Просте звичайно легше, складне — важче. Це відноситься принаймні до зовнішньо видимих речей. Легше вивчити дуже просту рослину або тварину стосовно їх частин і будови, ніж створіння, яке має різноманітні частини. Прості математичні дії і фігури засвоюються легше, ніж складні і заплутані, через наявність в останніх різнорідних частин. Часто, однак, просте буває саме найбільш важким. Вивчення найпростіших тварин, наприклад, важче, ніж вищих, вивчення мінералогії важче, ніж зоології, хоча тварина має дуже складний організм. Тому розум, який розвивається, починає зі сприйняття окремих предметів, які володіють великою різноманітністю ознак, хоча він і не оволодіває ними всіма одночасно. Тільки пізніше він доходить до більш простих уявлень, до більш загальних і вищих і так далі, доки не дійде до найзагальніших і найпростіших понять. Тут складне здається, таким чином, більш доступним дитячому розуму, ніж загальне, просте. Тому перше повинно передувати другому.

Якщо ми придивимося ближче до цього процесу розвитку, то виявимо наступне. Перш за все, людський розум, який прокинувся, засвоює за допомогою так званих відчуттів найпростіші ознаки чуттєвих предметів, наприклад, колір троянди або блиск сонця і нічого більше; поступово він оволодіває і рештою ознак троянди, об'єднує їх в одне загальне, в поняття про окрему троянду, що містить в собі нескінченну множину ознак. Потім окремі троянди порівнюються між собою, утворюється поняття про троянду взагалі, яке є вже більш простим уявленням порівняно з уявленням про окрему троянду. За допомогою порівняння троянди з іншими подібними творіннями виникає поняття про квітку, рослину, істоту або річ. Таким шляхом розум приходить до зовсім простого уявлення, яке має тільки одну ознаку і тому не підлягає ні подальшому розчленуванню, ні узагальненню; тому завершує ряд уявлення. На іншому кінці — в початковій точці ряду — знаходилось також зовсім просте уявлення. Прості уявлення, таким чином, завершують взаємозв'язані ряди уявлень: виходячи із зовсім простого, знову, нарешті, доходять до цілковито простого. Посередині знаходиться складне. Початкову точку утворює чуттєво-просте — відчуття; кінцеву точку — абстрактно-просте, найбільш загальне поняття. Близько від першого знаходиться чуттєво-складне, близько від другого — абстрактно-складне, і так здійснюється постійний перехід від одного кінця до іншого і навпаки. Такий шлях відповідає ходу природного людського розвитку; протилежний вибирає зазвичай наука, яка виходить із загального і підкоряє йому часткове, конкретне. Елементарний хід розвитку і (звичайний) науковий виклад, таким чином, взаємно протилежні.

Тому принцип «Від простого до складного» потрібно розуміти правильно. Перш ніж почати вивчати окремі частини рослини, частини її частин і т. д., потрібно розглянути її в цілому і перш за все засвоїти найбільш чуттєво-прості частини. Тому не завжди відправною точкою буде саме просте, окреме, найбільш конкретне. Але завжди цією точкою повинно бути що-небудь конкретне й індивідуальне, але аж ніяк не абстрактне. Цю різницю потрібно пам'ятати. Але не завжди так робили, навіть останнім часом. Уявлення про тварину взагалі доступніше, ніж уявлення про окрему породу тварин, але воно створюється шляхом спостереження окремих індивідуальних тварин. Засвоєння головних частин простого речення повинно передувати вивченню його окремих частин, різних видів речень і складних речень, при цьому необхідно відштовхуватись від окремих прикладів.

Не потребує доведення, що правило «Від більш легкого до більш важкого» правильне. Людська сила росте і дозріває поступово. Але цим не означає, що на наступному уроці не можуть і не повинні зустрічатися більш легкі задачі, ніж на попередньому. Навпаки, уникнути цього було б неможливо. Крім того, цього і не вимагається. Упорядковане навчання подібне до заздалегідь запланованої подорожі, за допомогою якої намагаються зміцнити й освіжити душу і тіло. Тут не починають зразу сходження на Піренеї чи Альпи, але й не піднімаються на кожну маленьку гірку, перш ніж відважаться піднятися на більш високу. Різноманітність: місцевість то рівнинна, то горбиста, то сходження на вершину, то спуск вниз, зараз важка дорога, потім знову легка і т.д. — освіжає і зміцнює. Це ж має місце і при всякому оживляючому навчанні. Одноманітність стомлює: кожному подобається різноманітність. «Будь-який спосіб добрий, за виключенням нудного,» — говорить французьке прислів'я.

 

Від відомого до невідомого!

Це правило є найважливішим із чотирьох, тому що воно панує над рештою, оскільки у випадку зіткнення або конфлікту між ними воно завжди бере верх, а решта повинні йому підкорятися. Особливо це стосується першого і другого правила: з третім воно в більшості випадків співпадає, тому що відоме зазвичай легке, невідоме важке. Отже, якщо більш далеке і складне виявиться більш відомим, ніж близьке і просте, то починати потрібно з далекого, а не з близького, тому що розвитку людського розуму властиво завжди скрізь приєднувати невідоме до відомого, з ним порівнювати і співставляти, щоб оволодіти невідомим і зробити його відомим. Іншого шляху для освіти не існує. Щоправда, здається ніби можна починати з невідомого, подаючи його замість відомого. Багаторазово це намагалися навіть здійснити, викривляючи при цьому навчання, оскільки, безумовно, є щось неможливе. Цього не можна собі уявити, а отже, і реалізувати. Лише оскільки ми можемо зв'язати нове із старим, незнайоме з тим, чим ми вже володіємо, — одним словом, невідоме з відомим — остільки нове, незнайоме сприймається нашим розумом. Відоме завжди є ясним, невідоме — темним. Починати з невідомого, щоб прямувати до відомого, означало б встановити спочатку темноту, щоб в мороці знайти світло. Тут очевидне протиріччя і абсурд. Тому не можна навчитися іноземній мові іншим способом, а лише за допомогою рідної мови. Хіба тільки уподібнитися до грудної дитини, оселитися серед чужого народу і спробувати забути все попередньо вивчене. Намагатися пояснити рідну мову, використовуючи іноземну, означало б темне робити наочним за допомогою ще темнішого. Але вітчизняне одержує необхідне висвітлення завдяки іноземному; для правильного розуміння речі необхідне її порівняння зі спорідненими їй речами.

Ми не маємо іншої можливості оволодіти невідомим, як тільки за допомогою відомого. Незнайомі рослини, тварини, люди, мова, поняття, міра — все співставляється з уже відомим.

Те, що знаходиться за межами безпосередньої наочності, стає ясним, завдяки співставленню з наочним. Найбільш переконливим прикладом є сама мова, яка виражає невидиме і вічне за допомогою слів, що позначають безпосередньо або через своє коріння уявлення, здобуті наочним шляхом, наприклад: всемогутність, всезнання, непохитність, незбагненність і т. д.

Такі ж уявлення, які тільки заперечують всі, знайомі нам раніше уявлення, не можуть бути порівняні і пояснені за допомогою одного з них, назавжди залишаються для нас темними, наприклад, поняття про вічність, небо, пекло, потойбічність і т. д. Все, що не може бути зв'язано з раніше відомим, чуттєво сприйнятими уявленнями, назавжди залишається для нас невідомою величиною. Тому необхідна безпосередня наочність, а де вона неможлива, створення наочних уявлень про невідоме, незнайоме за допомогою відомих речей, картин, символів, аналогій і т. д. Дидактичний принцип «від відомого до невідомого» надзвичайно широкий і дуже важливий. Наука або система можуть починатися з найбільш загального, далекого, абстрактного, невідомого, але елементарне навчання, як і все розвиваюче навчання, — ні в якому разі. Не може також принести користі і таке наукове навчання, при якому учень не порівнює завжди і скрізь загальне, невідоме з окремим, відомим, пояснюючи перше за допомогою останнього. Цим пояснюється безплідність наукових занять багатьох людей, які не в змозі пов'язати абстрактні висоти з конкретними положеннями. Жодна наука не виникла шляхом переходу від абстрактного до конкретного. Тому завжди потрібно дотримуватися природного шляху розвитку науки і тільки після ґрунтовного оволодіння якою-небудь наукою встановлювати її систему.

Правило «Від відомого до невідомого» стосується без винятку будь-якого розвиваючого навчання юнаків, тому воно може бути мірилом для оцінки природовідповідності навчання.

Вказівки, які містяться в попередньому параграфі, ми маємо намір, у зв'язку з важливістю питання, вивести в самостійний принцип. Він стверджує:

7. Веди навчання не науковим, а елементарним способом!

Наукове викладання, яке ми зустрічаємо, наприклад, в університетах, починається зазвичай з найзагальніших положень — аксіом, визначень, загальних підрозділів, схем і принципів, яким підкоряється одиничне й окреме. Тут має місце відповідна систематична послідовність, дедукція, так званий прогресивний рух або синтетичний метод, система.

Наука не виникла в тому вигляді, в якому вона викладається в якості готового самостійного об'єкта, тому що людський розум відкриває і пізнає спочатку конкретне, окреме, з якого він потім розвиває загальне. Такий початок з конкретного, спеціального, індивідуального і перехід до абстрактного є, отже, природним ходом розвитку. Тому всяке розвиваюче навчання дотримується цього способу. Ми називаємо це навчання елементарним, тому що воно охоплює і розвиває задатки учня в самій їх основі, а метод ми називаємо елементарним методом. Таким чином, науковий метод прямо протилежний елементарному. Вихідна точка одного складає кінцеву точку іншого, і навпаки.

Не потрібно великого навику, щоб визначити, яким способом звик працювати той або інший вчитель.

Учитель, який працює за науковим методом, викладає, повідомляє, пояснює, навчає догматично. Якщо інколи і піднімається яке-небудь питання, то відповіді на нього не надається значення; із нього не добувається ніякої користі, і справа продовжується заздалегідь продуманим напрямком. Питання ставляться тільки для годиться. Учень завжди приречений на пасивне сприйняття, на одержання готового, на заучування, списування. Вчитель перетворює науку, яку він викладає, чи себе самого, оскільки він представляє її, на центр руху або навіть застою.

Інакше чинить вчитель, який використовує елементарний метод, навіть при так званому науковому навчанні. Він відштовхується від наявного рівня розвитку учня, викликає в ньому самостійність за допомогою питань, які діють на його пізнавальні здібності, і, неперервно його збуджуючи, спрямовує до знаходження нових знань і зародження нових думок.

Елементарний метод робить, таким чином, учня, а в школах цілий клас, центром руху. Сам учитель розглядає себе як засіб, завдяки якому здійснюється збудження і керівництво. Він перетворюється на знаряддя, яке сприяє діяльності. Все це досягається тим, що він дотримується вищеназваних дидактичних принципів. Навчати таким чином називається навчати елементарно.

Таким шляхом, нарешті, приходять зазвичай, до загальних положень, аксіом і принципів, вони складають результат.

Цей хід елементарний, природовідповідний, освітній. Його належало б дотримуватися не тільки в початкових шкалах, але і в усіх школах, навіть в реальних училищах і гімназіях. Науки, знання не потрібно повідомляти учню, але його треба привести до того, щоб він сам їх знаходив, самостійно ними оволодівав. Такий метод навчання найкращий, але він найважчий, найрідкісніший. Тим, що він важкий, пояснюється те, що його рідко використовують. Механічне повторення учнями слів учителя, зчитування на уроках текстів із книг, диктування порівняно з ним дитяча забавка. Проте такі прийми ні на що не придатні. Соромно, що вони ще зустрічаються в наш час. Викладачу середніх і вищих навчальних закладів, подібно до вчителя початкових шкіл, не завадило б також поставити обов'язкову вимогу, щоб він користувався елементарним методом. Думка про те, ніби цей метод придатний тільки для початкового навчання, дуже однобічна. Цей метод доречний скрізь, де знання треба набути, тобто для всякого, хто вчиться. Тому якщо професор університету не бажає або не може використовувати викладання за допомогою запитань, то він повинен принаймні викладати науку розвиваючим способом, тобто елементарно, представляючи слухачам живий процес думки. Лише таким чином студенти привчаються мислити. Якби тільки мертвецьке, жахливе, догматичне викладання загальних положень науки, ще не засвоєної слухачами, яка ще не вивчається в подробицях, нарешті зникло б із аудиторії, то механічне повторення учнями слів учителя і догматичне навчання поступово зникло б з класів також. Учням потрібно подавати не закінчене, завершене, але часткове, що знаходиться у становленні. Справжній учитель показує своєму учню не готову будівлю, в яку вкладена тисячолітня праця, а спонукає його вкладати цеглинки, споруджувати будинок разом з ним, вчить його будівництву.

Так званий науковий метод — метод дедуктивний, синтетичний, регресивний, діалектичний часто, у гіршому випадку чисто догматичний. Елементарний метод — індуктивний, аналітичний, прогресивний, евристичний. Поганий вчитель подає істину, хороший — вчить її знаходити. У першому випадку відбувається рух зверху вниз, в другому — знизу вверх; там учні починають з вершини і намагаються нарешті прийти до основи, тут починають з основи, на якій стоїть учень, і піднімаються до кінцевої точки, до вершини.

Догматичний октроїруваний метод має аристократичну природу, розвиваючий метод Песталоцці — демократичну. Перший придатний для самодержавних країн, останній для майбутніх громадян конституційних держав. Після цього не виникає ніякого сумніву, яким способом повинен користуватися вчитель, звичайно, якщо його думка і образ дій знаходяться один з одним в гармонії. Але, на жаль, часто помітне велике протиріччя між ними: вчителі, які, відповідно до їх слів і переконань, сприймають все демократично, викладають при цьому по-старому, аристократичному самодержавному, октроїруваному способу. Такі вчителі на словах хочуть приєднатися до народного руху, але всією своєю поведінкою відмовляються від свого намагання. Безкорисне, даремне старання! Навпаки, хто викладає народним, елементарним способом, тому зовсім не потрібно говорити про народність! Вся його поведінка народна. Звідси випливає і послідовний прибічник абсолютизму, вчитель одкровення божого, ультрамонтан, низькопоклонник і т. п. повинен ненавидіти і відкидати розвиваючий метод навчання; цей розвиваючий метод є продуктом вільнодумної, вихованої в дусі свободи людини, що бореться за вільне життя.

Тепер більше не вагаються в тому, що краще: диктувати зверху політичне положення чи дати йому можливість розвиватися вверх і зсередини назовні. Але також не вагаються і в тому, напихати молоду людину готовими істинами зверху вниз і ззовні всередину чи дати їм вільно рости знизу вгору і розвиватися зсередини назовні.

8. Переслідуй завжди формальну мету або одночасно формальну і матеріальну; збуджуй розум учня за допомогою одного й того ж предмета, по можливості різнобічно, а саме: пов'язуй знання з уміннями і змушуй його вправлятися до тих пір, доки вивчене не стане здобутком підсвідомої течії його думок (des unteren Gedankenlauf)!

Ці принципи між собою близькі. Тому ми їх об'єднали. Досить короткого пояснення, щоб довести їх правильність.

Навчання може мати двояку тенденцію: або має на увазі ознайомити учня з певним навчальним матеріалом, дати йому знання і навички, які стали б його невід'ємним здобутком, або за допомогою навчання бажають розвивати його сили. В першому випадку переслідується матеріальна, у другому формальна мета. Зазвичай намагаються досягти обох, тому що вони одна одну не виключають. Навпаки, з більшою енергією і завзяттям оволодіє предметом учень, розумові сили якого були найбільш інтенсивно збуджені завдяки способу викладання предмета чи методу. Але все-таки одна з цих цілей залишається більш важливою і високою і тому повинна бути переважаючою і панівною. При навчанні юнацтва, особливо при елементарному навчанні, це, очевидно, формальна мета. Учень початкової школи не потребує великої кількості знань. Але натренована, по можливості розвинена здатність мислення і мова, довільна увага, здатність засвоювати і досліджувати новий предмет за допомогою розуму, а також інші формальні здібності принесуть йому протягом всього його життя велику користь, звичайно за умови, що пробуджені розумові сили і набуті ним навички будуть спрямовані на служіння добру.

Це, однак, не означає, що матеріальна мета повинна бути усунена на останній план; тільки ніколи і ніде не потрібно намагатися досягненнявиключно її однієї. Чим молодший і менш зрілий учень, тим більшого значення доводиться надавати розвитку його сил. Чим більшої зрілості досягли останні, тим більш допустимо подавати їм важкий матеріал, оскільки можна чекати, що зміцнілі сили здатні зробити його надбанням розуму учня. Якщо вчинити навпаки, тобто змушувати нерозвинуті сили сприймати матеріал, перетравити який вони не в змозі, то можна їх зовсім загубити. Тому в усіх класах елементарної школи, в усіх початкових школах повинна панувати формальна освіта, а в навчальних закладах підвищеного типу — якщо врахувати, що їх вихованці уже одержали елементарну освіту, яка зміцнила їх сили, — поступово все більше вступає в свої права і матеріальна мета. Розвиваюча (гімнастична) мета всякого шкільного навчання, однак, ніколи не повинна бути пропущена. Кожний навчальний предмет повинен стати дисципліною навіть в університеті, і лише в справжній Академії наук намагання спрямовані тільки до дослідження невідомого, до того, щоб освітити матерію, яка потопає ще в мороці.

На довгій лінії інтелектуальної освіти, на протилежних кінцях якої стоять вчитель початкової школи і академік, відбувається, таким чином, перехід від одного до другого, причому першопочаткова перевага формальної освіти поступово поступається першістю матеріальній. Скрізь, однак, потрібна діяльність, яка збуджує розвиваюче, виховуюче навчання, можна також сказати — моральне (естетичне) навчання, тому що моральність в широкому розумінні слова може розглядатися як вища мета школи. Щоб зрозуміти, як ця мета може бути досягнута у процесі навчання, потрібно розкрити суть понять моральності і навчання. Але ми припускаємо, що смисл, який ми вкладаємо в ці поняття, не може викликати труднощів ні в кого з читачів.*

Формальне навчання само по собі немає ніякої реальності, всяке навчання відбувається на якому-небудь матеріалі**. Цей матеріал повинен бути ґрунтовно вивчений, а якщо це робиться, то навчання є формальним. Але в той же час, звичайно, є матеріальним саме тому, що предмет вивчається, що, однак, означає більше, ніж зовнішнє засвоєння і за допомогою пам'яті.

Для ґрунтовного навчання завжди необхідні дві умови: 1) знання предмета як такого; 2) уміння його використати. Знанняпредмета означає не пасивне його сприйняття, а його самодіяльне засвоєння. Уже в цьому положенні міститься істина, що формальна освіта дається разом з правильним вивченням позитивного матеріалу, а не є чимось від нього відокремленим, але до цього правильного знання повинно приєднатися уміння, тобто навик у його застосуванні, використанні. У школі воно почасти полягає в навичках усного викладу знань, почасти в використанні знань до можливих задач. Про безумовне розділення матеріальної і формальної точок зору, таким чином, ніколи не може бути і мови. Але від думки про формальну тенденцію в навчанні*** ніколи не потрібно відмовлятися, доки ще в школах є сліди простого заучування напам'ять. По можливості більш глибоке пізнання і більш ґрунтовна переробка знань складають єдину мету; вони завжди неподільні.

Формальна освіта досягається, отже, не перевагою вивчення давніх і нових мов, природознавства і математики, але ґрунтовним засвоєнням головних освітніх засобів всіх часів****, тобто комплексу цих предметів. Воно полягає, однак, не стільки в багатогранності і багаточисельності предметів, скільки в їх багатогранному висвітленні. Будь-яке істинне навчання представляє не тільки знання, але й освіту. В технічних закладах, наприклад, на хімічних фабриках, потрібно вивчати і знати речі; непрямим чином і це сприяє освіті, хоча там на неї звертається не стільки уваги, як у наших різних школах, які мають за мету безпосередню освіту. Шкільні підручники, наприклад, з географії, переслідують тому інші цілі, ніж геог