Асоціативні реакції на стимул червоний

Реакція	Мова
укр.	рос.	біл.	бол.
сором	1,3%	стыд,	сорам – 0,3%,	срам – 0,5%
		стыдно – 0,2%	срам – 0,1%, стыд – 0,1%
любов	0,8%	любовь – 0,5%	—	—
життя	0,4%	жизнь – 0,2%	—	живот – 0,2%
радість	0,4%	радость – 0,2%	радасць – 0,1%	—
гордість	0,2%	—	—	—
злість	0,2%	злиться – 0,2%, нервный 0,2%	зло – 0,1%, агрэсія – 0,1%, ярость – 0,1%	агресия – 0,7%, яд – 0,3%, ярост – 0,3%
гарний	0,2%	красивый – 1,2%, прекрасный – 0,3%, прекрасно – 0,2%	прыгожы – 0,6%	красив – 0,7%
кохання	0,2%	—	каханне– 0,1%	—
—	—	глупость – 0,2%	—	—
—	—	опасность – 0,2%	—	опастност – 0,5%
—	—	сильный – 0,2%	—	силен – 0,2%
—	—	страшно, страшный – 0,2%	—	—
—	—	—	сум – 0,3%	—
—	—	—	вялікі – 0,1%	величие – 0,2%
—	—	—	—	страст – 1,4%
—	—	—	—	еротика – 0,2%
—	—	—	—	отместване – 0,2%

Як реальний об'єкт нам дані жива мова та письмові тексти. Але як предмет вивчення ми завжди маємо справу з деякими дослідницькими конструкціями. Будь-яка подібна конструкція передбачає (іноді в неявному вигляді) теоретичні припущення про те, які аспекти та феномени вважаються важливими, цінними для вивчення, і які методи вважаються адекватними для досягнення цілей дослідження. Ні ціннісні орієнтації, ні методологія не виникають на порожньому місці. Ще більшою мірою це стосується дослідницьких програм, які при будь-якому рівні новизни неминуче слідують загальнонауковому принципові наступності.

Дослідницькі програми психолінгвістики значною мірою визначаються тим, які наукові напрямки в той чи інший період виявлялися еталонними або суміжними не тільки для лінгвістики і психології, але і взагалі для наук гуманітарного циклу. Важливо при цьому, що відношення «еталону» і «суміжності» мають сенс тільки за їх чіткої прив'язки до певного історичного періоду: відповідні відношення й оцінки змінюються залежно від того, яка загалом карта науки і стиль наукового пізнання в цей часовий відрізок. Для психології в період її становлення еталоном науковості була фізика з її пафосом експериментального дослідження, завдяки чому вся духовна феноменологія, що не піддається експериментальному аналізу, виявилася відданою філософії. Для структурної лінгвістики, яка понад усе цінувала строгість і формалізацію викладу, еталонними були математика та математична логіка. Своєю чергою, для психолінгвістики до середини 1970-х років саме експериментальна психологія (як вона склалася до середини 20 ст.) залишалася безумовним еталоном і найближчою суміжною наукою. При цьому сама психолінгвістика (у всякому разі в її європейському варіанті) вважалася напрямком саме лінгвістики, а не психології (хоча насправді з цим згодні далеко не всі).

 

Той факт, що задача вивчення мови як феномену психіки мовця індивіда переводить дослідника в ділянку принципово іншої природи, ніж фізичний космос, був усвідомлений досить пізно. Рефлексія з приводу того, що сфера «живого» космосу незрівнянно складніша за космос фізичний, а психічні процеси невіддільні від духовної феноменології, розумів не багато хто, з дослідників, а в лінгвістичному середовищі так і не набула особливої популярності. Звідси розрив між психолінгвістичними теоріями, націленими на опис того, як ми говоримо і розуміємо мову, і за необхідності спрощеними спробами експериментальної верифікації цих теорій. Подібний розрив особливо характерний для американської психолінгвістики з її постійним прагненням знайти експериментальні аналоги для основних понять формальних теорій Н. Хомського, що, за словами самого Хомського, «було б спокусливо, але абсолютно абсурдно».

 

 

Тем не менее с конца 1970-х годов проблемное поле психолингвистики развивалось под влиянием состояния дел как внутри лингвистики, так и в науках, со временем ставших для лингвистики – а тем самым и для психолингвистики – смежными. Это прежде всего комплекс наук о знаниях как таковых и о характере и динамике познавательных (когнитивных) процессов. Естественный язык является основной формой, в которой отражены наши знания о мире, но он является также и главным инструментом, с помощью которого человек приобретает и обобщает свои знания, фиксирует их и передает в социум.

Любые, в том числе обыденные, знания (в отличие от умений) требуют языкового оформления. На этом пути интересы психолингвистики переплетаются с задачами когнитивной психологии и психологии развития.

Язык является важнейшим инструментом социализации индивида. Именно полноценное владение языком обеспечивает включенность индивида в тот или иной пласт социокультурного пространства. Так, если в процессе развития ребенка овладение родным языком оказывается по каким-либо причинам заторможенным (ранний детский аутизм, глухота, органические поражения мозга), это неизбежно сказывается не только на развитии интеллекта, но и ограничивает возможность построения нормальных отношений «Я – другие».

Глобализация мировых культурных процессов, массовые миграции и расширение ареалов регулярного взаимопроникновения разных языков и культур (мультикультурализм), появление мировых компьютерных сетей – эти факторы придали особый вес исследованиям процессов и механизмов овладения чужим языком.

Все перечисленные моменты существенно расширили представления об областях знания, исследовательские интересы которых пересекаются с психолингвистикой.

НЕКОТОРЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОГРАММЫ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

Программы изучения развития речи ребенка. Внимание к речи ребенка традиционно для психолингвистики любых ориентаций. Преобладающим является чисто феноменологический подход: описывается или речевое развитие одного ребенка (по возможности охватываются все уровни языка), или изучаются частные феномены, свойственные речи большинства детей на некотором этапе развития. Так, исследователей всегда занимали первые детские «слова». Оказалось, что они не являются словами в обычном понимании, поскольку соотносятся одновременно с разными лицами, предметами и ситуациями, окружающими ребенка. Многочисленные звукокомплексы наподобие детского «дай» выступают не в функции слов, а в функции целостных высказываний, при этом контекстно-обусловленных: за одним и тем же звукокомплексом может стоять смысл "я голоден", "мне нужно твое внимание", "хочу потрогать этот предмет" и т.п.

Много внимания уделяется изучению детских неологизмов в области словообразования, поскольку в этом проявляется важная динамическая составляющая порождения речи. Интерес вызывает процесс освоения ребенком системы местоимений и прежде всего – правильное использование местоимения первого лица. В отдельную задачу выделилась проблема наррации у ребенка, т.е. специфические для детей определенного возраста трудности при построении связного текста. Особое место в исследованиях речи ребенка принадлежит изучению роли языка как знаковой системы, которая служит наиболее эффективной поддержкой при совершении любых логических операций.

Изучение процессов категоризации: исследовательские программы Дж.Брунера и Э.Рош. Начиная с 1970-х годов в центре дискуссий о роли языка в развитии понятийного аппарата и познавательных процессов оказалась проблема функционирования слов, именующих не отдельные сущности, а классы и категории. Этому способствовала популярность работ американского психолога Элеоноры Рош о структуре обобщающих категорий типа «птицы», «мебель», «овощи». Обобщение (категоризация) – одна из наиболее фундаментальных мыслительных операций. Поэтому сама проблема обобщения и категоризации существовала в науке со времен Аристотеля и трактовалась в зависимости от тех или иных конкретных задач как философская и логическая, а также как психологическая и психофизиологическая. Формирование способности к обобщению у ребенка всегда считалось важнейшей задачей для тех, кто изучал психологию развития и обучения.

Рош впервые предложила отказаться от рассмотрения совокупности членов категории как множества равноправных объектов, охватываемых обобщающим именем. В науках о человеке именно равноправие членов категории считалось самоочевидным и никем не оспаривалось. Рош попытался показать, что эта традиция не соответствует психологической реальности и представила категорию как структуру, на которой заданы отношения между центром и периферией. Центр – это типичные представители данной категории; чем дальше от центра, тем меньше типичность. Пафос Рош и ее последователей – в описании культурно-зависимых особенностей психологических и языковых структур, в соответствии с которыми в одной культуре, говоря о фруктах, представляют себе прежде всего яблоко или грушу, в других – апельсин или банан. Благодаря трудам Рош в очередной раз выяснилась сложность отношений типа «мебель – стол». Еще в 1930-е годы советский психолог Л.С.Выготский (1886–1934) писал о том, что употребление ребенком слова мебель не может служить доказательством того, что ребенок овладел процессом обобщения во всей его полноте. Задолго до Рош сходными проблемами занимался также американский психолог Дж.Брунер и его школа. В конце 1950-х годов было показано, что развитие познавательной деятельности ребенка зависит от того, насколько успешно ребенок использует слова в качестве знаков, обобщающих и замещающих единичные реальные объекты. В 1990-е годы Брунер подчеркивал, что знаковое опосредование формируется не в лаборатории, а в контексте социальной жизни, где создание смыслов определяется культурой, а не природой (см. также КОГНИТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА).

Программы изучения разговорной речи. С позиций понимания реальных процессов говорения и слушания наибольший интерес представляет программа изучения разговорной речи, предложенная в 1960-е годы выдающимся современным русским лингвистом М.В.Пановым и затем реализованная коллективом под руководством Е.А.Земской. Впервые был сформулирован взгляд на разговорную речь как на особую систему, существующую параллельно с системой кодифицированного литературного языка. На каждом уровне системы разговорной речи, будь то фонетика, морфология или синтаксис, действуют свойственные именно разговорной речи закономерности. В самом общем виде особенности разговорной речи связаны с тем, что значительная часть информации содержится не в тексте самого высказывания, а в ситуации общения, взятой в целом (так называемая конситуативность разговорной речи). Соответственно говорящий (неосознанно) ориентируется на то, что слушающий без труда сумеет извлечь нужную ему информацию, поскольку ему в той же мере доступен многослойный контекст ситуации общения. Это мимика и жесты участников коммуникации, время и место действия, речевой этикет, принятый в данной среде и т.д.

Указанный подход позволяет под новым углом зрения изучать не только разговорную речь и стратегии общения, но и ряд других важных проблем. Одна из них – это проблема речевых ошибок. Понятие ошибки содержательно только в сопоставлении с понятием нормы. Наличие в современном русском языке двух функциональных систем – разговорной речи и кодифицированного литературного языка – влечет за собой представление о наличии в нем двух различных норм и, как следствие, уточнение того, нарушение какой именно нормы стоит за той или иной ошибкой. Грамматически правильные высказывания, следующие нормам кодифицированного литературного языка, оказываются вычурными и неестественными, если они автоматически перенесены в ситуацию устного общения (см. также ДИСКУРС).

Программы изучения жестового языка глухих. Теория параллельного функционирования двух систем – разговорной речи и системы кодифицированного литературного языка – оказалась очень плодотворной для понимания функционирования жестового языка глухих индивидов (см. также ЖЕСТОВ(ЫЕ) ЯЗЫКИ). В России это показала дефектолог Л.Г.Зайцева, которая опиралась на исследования Е.А.Земской и ее коллег.

Жестовый язык глухих – это «родной» язык врожденно глухих или рано оглохших индивидов. Жестовая речь как инструмент повседневной коммуникации складывается у глухого ребенка только при условии, что он либо растет в семье глухих родителей, либо достаточно рано попадает в коллектив глухих. Именно овладение разговорной жестовой речью служит условием умственного развития и социальной адаптации глухого ребенка.

По своей функции жестовая речь, с помощью которой глухие общаются между собой в неформальных ситуациях, аналогична разговорной речи. При этом жестовая разговорная речь – это не кинетическая калька с обычной разговорной речи, а особая символическая система, в которой есть коммуникативные универсалии, но также и своя специфика. Последняя во многом обусловлена материальной формой существования жестовой речи, поскольку жест реализуется в пространстве, может исполняться как одной, так и двумя руками, притом в разном темпе, а кроме того – всегда сопровождается мимикой. Подобно обычной разговорной речи, жестовая речь глухих принципиально конситуативна.

Параллельно с разговорным жестовым языком в социуме глухих функционирует калькирующая жестовая речь, которая в значительной степени является кинетической копией русского литературного языка. Именно калькирующая жестовая речь используется жестовым переводчиком телевизионных новостей; образованные глухие в ситуации официальных выступлений также используют калькирующую жестовую речь.

Результативным оказывается сравнительное изучение грамматики и семантики обычной разговорной и жестовой разговорной речи как систем, противопоставленных кодифицированному литературному языку. Для разговорной речи (в том числе жестовой) характерны две противоборствующие тенденции: это расчлененность и сжатость, синкретизм. Например, смыслы, которые в кодифицированном литературном языке выражены одной лексемой, в разговорной речи оказываются расчлененными: вместо ручка нередко говорят чем писать. В разговорной жестовой речи аналогией являются номинативная модель по типу [ягода] + [черный] + [язык] для лексемы черника.

Синкретизм в русской разговорной речи проявляется, в частности, в специфических бессоюзных свободных соединениях по типу я в больницу зуб болит еду, в слиянии в одно целое двух фраз по типу она жила где-то под Москвой была ее деревня. В жестовой разговорной речи также имеем свободное соединение жестов в сложные конструкции, где связи между членами реконструируются из ситуации. В разговорной речи широкоупотребительны слова с «отсылочным» значением типа вещь, штука, дело, замещающие любую лексему. В жестовой речи типичным проявлением синкретизма является наличие одного жеста для выражения деятеля, действия и результата действия, где возможная многозначность снимается за счет конситуативности.

Изучение жестового языка глухих как средства коммуникации подтверждает, что любая коммуникативная система обеспечивает адекватную передачу смыслов, необходимых для функционирования культуры данного социума.

Программы изучения знания языка и знаний о языке («ментальный тезаурус» и отношения внутри него). Еще в начале 20 в. было экспериментально установлено наличие общности словесных ассоциаций у людей, говорящих на данном языке. Позже стало очевидно, что общность ассоциаций может существенно зависеть от субкультуры, к которой принадлежат люди, хотя они и говорят на одном языке. Например, если в эксперименте носителям современного русского языка предъявить слова типа лимон, дождь, роза, свет, бежать с инструкцией отвечать на них первым же пришедшим на ум словом, то большинство информантов в качестве ответов-ассоциаций дадут слова кислый, сильный, цветок, лампа, быстро и т.п. Если же в аналогичном эксперименте предъявить слова, описывающие социальные и духовные реалии, как, например, родина, вера, идеал, душа, то ассоциации, скорее всего, будут различными, в частности обнаружится зависимость ответов от возраста, образования, принадлежности к той или иной социальной группе.

Тем не менее в среднем ассоциативные связи достаточно устойчивы. Они фиксируются в ассоциативных словарях и таблицах «ассоциативных норм» – последние отражают наиболее частные ассоциации, типические (в оговоренных временных или социокультурных рамках) для носителей данного языка.

Ассоциативные устойчивые связи между словами и словосочетаниями, существующие в нашей психике, образуют воспроизводимые в эксперименте цепочки, которые иногда называют «ментальным тезаурусом». Связи эти многообразны, и их наличие применительно к родному языку не осознается. Трудности, возникающие при изучении неродного языка, в значительной мере как раз и связаны с тем, что соответствующие связи приходится создавать, а они, как правило, вступают в противоречие с «ментальным тезаурусом» родного языка. Ярче всего это видно в лексике на уровне сочетаемости слов (ср. русск. сильный дождь и англ. heavy rain) и в грамматике на уровне бессознательно усвоенных в детском возрасте моделей словообразования и управления (своего рода «ментальная грамматика»).

Помимо владения родным языком, которое, строго говоря, принадлежит не столько сфере знаний, сколько сфере умений, мы, как оказалось, располагаем весьма нетривиальными, хотя и неосознанными знаниями о самом языке. Так, было показано (на русском материале Фрумкиной, на английском – Андервудом и Шульцем), что человек с большой точностью может упорядочить по частоте буквы алфавита родного языка, разместить большую группу слов на шкале частый – редкий. Еще более удивительно, что в нашей психике отражены свойства не только слов, но и неосмысленных буквосочетаний, например, триграмм типа УПР или ОВА. В частности, для родного языка человек с большой надежностью может оценить относительные частоты встречаемости триграмм в тексте, их трудность для произнесения, степень их связанности с полнозначными словами языка (так называемую «порождающую силу»).

Возможность в эксперименте получить от информантов-носителей языка оценки перечисленных выше параметров важна в двух аспектах: 1) с точки зрения нашего знания об устройстве и законах функционирования языковой системы; 2) с точки зрения возможных приложений, где знания о языке используются для решения практических задач. В качестве примера (2) укажем широкий спектр проблем, связанных с обучением языку лиц с врожденными или приобретенными дефектами слуха и речи. Очевидно, что эффективнее обучать речи (или восстанавливать речь), опираясь на наиболее частые элементы, на наиболее прочные межсловные связи, на фонетические фрагменты, которые в среднем представляют меньше трудности для произнесения.

Программа А.Вежбицкой. В 1970–1980-е годы польская и австралийская исследовательница Анна Вежбицка(я) разработала «язык семантических примитивов» – универсальный словарь базовых слов, позволяющий описывать и сравнивать значения слов, грамматических элементов и фраз в разных языках с позиции говорящего и воспринимающего речь индивида. С точки зрения Вежбицкой, в языке нет ничего случайного – любой элемент высказывания значим, потому что он реализует определенные коммуникативные намерения говорящего и соотносится с установками слушающего. Особое внимание Вежбицка уделяет выявлению сходств и различий близких смыслов в разных языках как отражающих те или иные культурно-зависимые формы «мировидения». Например, с помощью описаний, использующих только язык примитивов, Вежбицка показала культурно-обусловленную разницу в интерпретациях многих понятий, которые мы склонны считать «общечеловеческими» и потому предположительно имеющими для всех один и тот же смысл. Это такие понятия, как "друг", "родина", "судьба", "любовь". Поэтому можно считать, что Вежбицка разработала и применила в своих трудах метод сравнительной психолингвистики.

Вежбицкая пользуется по преимуществу методом интроспекции, последовательно раскрывая читателю свою рефлексию как исследователя и объясняя мотивы своих умозаключений. Хотя Вежбицкая и не ассоциирует свои труды с психолингвистическими программами, именно ей принадлежит заслуга реализации на конкретном языковом материале пожелания Э.Бенвениста описывать «человека в языке» (см. также ЭТНОЛИНГВИСТИКА; СЕМАНТИКА)

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЦЕДУРЫ В ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ: ЭКСПЕРИМЕНТ, НАБЛЮДЕНИЕ, ИНТРОСПЕКЦИЯ

Специфика психолингвистики, понимаемой как совокупность научных программ, в большой мере определяется систематическим использованием в ней экспериментальных методов. В науках о человеке эксперимент – лишь один из способов получения знания; в лингвистике он занимает весьма скромное место, уступая наблюдению и интроспекции. Напротив, в психолингвистике, для которой эталоном остается современная экспериментальная психология, эксперимент считается доминирующим методом. Однако из-за особой сложности естественного языка как предмета исследования критерии того, какие процедуры следует считать экспериментом, а какие – наблюдением, остаются размытыми. Отчасти это происходит потому, что не выявлен канон, предписывающий лингвисту и психолингвисту общепринятый способ перехода от «предзнания» к четкой постановке проблемы.

Ученый, изучающий язык как феномен психики, всегда начинает исследования с интроспекции – мысленной примерки эксперимента к себе, совмещая на данном этапе исследователя и информанта в одном лице. Рефлексия ученого должна в этой ситуации вести к пониманию альтернативы: мы можем либо изучать интроспективно собственный язык, поскольку наш внутренний мир дан нам непосредственно, либо изучать речевое поведение других лиц, поскольку только таким путем можно реконструировать ненаблюдаемые феномены чужой психики и, соответственно, языка другого человека.

Если учесть, что свои методики психолингвистика в основном заимствовала из экспериментальной психологии, то возникает новая проблема: в какой мере эти методики пригодны для изучения столь сложного объекта, каким является естественный язык? Поучительный пример – использование методики регистрации движения глаз в процессе чтения. Предполагалось, что если движения глаз удастся записать с большой точностью, то это позволит пролить свет на механизмы понимания текста при чтении. В действительности именно тонкость методики, позволяющей определить току фиксации взора с точностью до буквы, обнаружила неадекватность подхода. Известно, что глаз передает мозгу информацию только в период фиксации взора, но не во время движения от одной точки фиксации к другой. Значит, глаз должен был бы дольше всего останавливаться в наиболее информативных местах текста. При любых мнениях о том, где именно в тексте эти места находятся, ясно, что информативные точки едва ли будут совпадать с пробелом или с промежутком между двумя буквами в середине слова. А точки фиксации взора весьма часто регистрировались именно там.

ЛИТЕРАТУРА

Леонтьев А.А. Психолингвистика. М., 1967
Основы теории речевой деятельности. М., 1974
Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. – В кн.: Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974
Фрумкина Р.М. Соотношение точных методов и гуманитарного подхода: лингвистика, психология, психолингвистика. – Известия Отделения литературы и языка АН СССР, 1978, т. 37, № 4
Фрумкина Р.М. О специфике гипотез в психолингвистике. – В сб.: Гипотеза в современной лингвистике. М., 1980
Психолингвистика. М., 1984
Семантика и категоризация. М., 1991

 

Психолінгвістика (psycholinguistics; Psycholinguistik; psycholinguistique) - наука про мовленнєву діяльність людей у психологічних і лінгвістичних аспектах, зокрема експериментальне дослідження психологічної діяльності суб'єкта із засвоєння та використання системи мови (langue) як організованої і автономної системи [Caron 1983, с.16], [Caron 1989, с.24] (за [Fodor, Bever, Garrett 1974: xvii], те саме, що експериментальний менталізм). У фокусі уваги Психолінгвістики - індивід у комунікації [Ch.Baylon 1991, с.9].

Психолінгвістика як наукова дисципліна відносно недавно набула респектабельного інституційного статусу. Офіційне проголошення нової дисципліни відбулося у 1954 р. актом опублікування збірки наукових досліджень під загальною назвою «Psycholinguistics. A survey of theory and research problems» «Психолінгвістика: огляд теорії та методи дослідження», за редакцією Ч. Осгуда та Т. Сінбеока, які згодом стали отцями психолінгвістики. У центрі уваги психолінгвістичних досліджень перебувають процеси мовленнєутворення та сприйняття, а також зосвоєння мови дитиною. Іншими словами, якщо лінгвістів в парі «людина – мова» більше цікавть «людська мова», то психолінгвістів – «людина, що говорить природною мовою».

Основні методи психолінгвістичного дослідження – асоціативний експеримент, метод семантичного диференціалу Ч. Осгуда – запозичено з психології чи засновано на чисто психологічних категоріях. Окремі психологічні експерименти широко застосовуються в лінгвістиці. Так, без вільного асоціативного експерименту неможна укласти асоціативні словники. Метока асоціативного експерименту полягає в тому, що особі пропонують список слів-стимулів, на кожне з яких вона має, не задумуючись, написати чи висловити будь-яке слово-реакцію, яке спало на думку. Узагальнені результати такого експерименту можна покласти в основу асоціативного словника.

Одне з основних положень психолінгвістики як когнітивної дисципліни полягає в такому: оброблення мови пов'язане з серією "обчислень" (computations), що відбуваються над ментальними репрезентаціями інформації, що надходить від органів чуттів (Дж.Фодор). Психолінгвістика – це спроба встановити тимчасові і структурні характеристики різних типів "обчислень" і репрезентацій, що беруть участь у мовному обробленні [Dijkstra 1990, с.11].

У завдання П. входить дослідження та моделювання:

- процесів планування мови [Gies 1993, с.21],

- механізмів, що з'єднують воєдино знання та використання мови - зокрема, процесів (алгоритмів) сприйняття і продукування мовлення [George 1989, с.92], когнітивних процесів, які взаємодіють із мовним знанням під час продукування та розуміння мови [Caramazza, McCloskey 1982, с. 71], [Tanenhaus 1988, с.1-4];

- форми мовного знання, що лежить в основі використання мови індивідами [Caramazza, McCloskey 1982, с.71],

- механізмів засвоєння мови під час розвитку дитини [Tanenhaus 1988, с.1-4] (психолінгвістика розвитку - developmental psycholinguistics); див. когнітивний розвиток та освоєння мови.

Психолінгвістика займається не тільки нормальними, але і патологічними станами типу афазії і шизофренії, що дозволяє виділити найістотніші властивості побудови мови загалом. При цьому спираються на методологічне положення, висловлене ще І. П. Павловим, що патологія роз'єднує суті, які в нормі злиті і недоступні для прямого дослідження [Dascal et al. 1981, С.64].

Психолінгвістика, як і психологія мови, розглядає власне дискурсивну діяльність, залишаючи осторонь механізм мови з його абстрактними та статичними структурами. Головними об'єктами психолінгвістики, за [Farmini 1981, с.55], є: функціонування мови, продукування і репродукування дискурсу і тексту, риторика, стилістика, практика перекладу і викладання мови.

 

Появу психолінгвістики пояснюють:

1. Розвитком спеціалізації в описі психології мови. Співпраця лінгвістики з психологією зародилося давно, ще в працях з експериментальної психології В. Вундта (докладніше про історію психолінгвістики див. [Oksaar 1983, с.291-294]. Тільки в результаті розвитку психології як (відносно) точної науки, в кінці 1940 -х рр.., встановилися настільки тісні відносини між психологією та лінгвістикою під час опрацювання накопиченого матеріалу, що можна стало говорити про народження нової дисципліни, названої психолінгвістикою [Slama-Cazacu 1983a: 306]. У 1950-і рр.. поширився сам термін психолінгвістика, що позначав одну з дисциплін, яка займається людської комунікацією, а саме, безпосередньо декодуванням і кодуванням, які співвідносять стан повідомлення зі станами спілкування [Osgood, Sebeok eds. 1965, с.4]. У 1960-70-ті рр.. ми знаходимо лише стилістичні варіанти цієї характеристики. Психолінгвістика займалася психологічними процесами, пов'язаними із засвоєнням, продукуванням і розумінням мови [Fodor, Jenkins, Saporta 1967, с.161], досліджувала природу мовного виконання, на противагу формальному вивчення мови як деякої абстрактної системи [ Blumenthal 1974, с.1105] або дослідженню процесів продукування та розуміння висловлювань (ibid, p.1071). Оскільки в Європі психологія мовлення ("психологія мови") зародилася досить давно (особливо див. [Bühler 1934]), психолінгвістику вважали частиною загального такого дослідження, пор. [Hörmann 1966] (де не розмежовуються поняття Sprachpsychologie і Psycholinguistik; в роботі [Hörmann 1979, с.8] вказується, що психолінгвістика - деяка підготовча стадія до побудови більш широкої психології мови, Sprachpsychologie).

 

2. Загальнометодичними факторами [Škiljan 1989, с.351]. П. була реакцією на структуралізм, прагненням спростувати думку, що структури в основі своїй незмінні. Саме в працях соціолінгвістів і психолінгвістов демонструється порушення рівноваги мовних структур, як в індивідуальному, так і в колективному аспектах.

Але контекст і сама діяльність в галузі психолінгвістики також змінилися за період 1950-80-х рр., особливо коли з'явилися нейролінгвістика, патолінгвістіка, педолінгвістіка тощо. Спостерігається і зростання психолінгвістики вглиб: є теоретична психолінгвістика, прикладна психолінгвістики і психолінгвістика розвитку (developmental psycholinguistics).

За [Titone 1983, с.274], [Caron 1989, с.24], [Prideaux, Baker 1986, с.1-14], за період 1950-90-х рр.. психолінгвістика розвивалася так:

 

1. На початку 1950-х рр.. психолінгвістика досліджувала процеси кодування і декодування повідомлень. Першим узагальненням результатів у цій галузі була книга [Miller 1951] (огляд її див. [Rubenstein 1951]), у якій розглядалися такі проблеми, як психологічна природа граматичних категорій, психологічне визначення слова та речення, походження мови, співвідношення між граматичної структурою і суспільним чинником. Про біхевіористському підході автора свідчили: опора на спостережуване (вилучення умоглядності), термінологія (типу код, повідомлення, шум, надмірність і особливо інформація), використання математичного апарату Вінера-Шеннона і спрямованість на експеримент. Погляд через призму зв'язку "стимул - реакція" і теорії інформації по'єднувалися з лінгвістичним підходом: на мову дивляться як на код (Осгуд і Себеок, Шеннон і т.д.). Структурно-таксономічне поняття мови поєднувалося з біхевіорістсько-емпіричним підходом до мовної поведінки (Блумфілд і Скіннер). У цей період спектр досліджень був дуже широкий, від природи психолінгвістичних одиниць (до них залучали фонеми і морфеми) та засвоєння мови - до використання мови та патології мови. Безперечним вважали, що мовна структура, семантика і культурні та соціологічні чинники відіграють вирішальну роль. Психолінгвістичний підхід до мовних явищ у ці роки був заснований [Saporta 1955, с.25] на двох загальних положеннях:

- Мова підпорядкована усім загальним законам благонабутої поведінки.

- Для встановлення цих законів та їх функціонування істотно розглянути відносну частотність явищ.

 

У 1950-1960-і рр. домінувало раціоналістське пояснення явищ мови в руслі генеративної лінгвістики в поєднанні з когнітівістськой (менталістською) інтерпретацією людської поведінки (Хомський, Міллер). Мова розглядалася як граматика, формальній моделі опису мови надавали статусу психологічної моделі. У цей час визнавали безсумнівним розрізнення мовної компетенції (competence) і виконання (performance) [Fodor, Fodor, Garrett 1975, с.516]; вважали, що мовні структури, що задаються граматикою, і насправді "обчислюються" тим, хто чує під час реального розуміння, цьому протидіють численні фактори "виконання", що не стосуються цієї граматики, див. [Carlson, Tanenhaus 1982, с.48]. Ідеї Хомського сформували психолінгвістику в трьох відносинах [Tanenhaus 1988, с.1-4]:

- Критика біхейвіористського трактування мови і погляди на цілі лінгвістичної теорії відіграли вирішальну роль у розвитку когнітивної науки;

- Формулювання Хомським питання про засвоєння мови як логічної проблеми;

- Трансформаційна модель лежала в основі експериментальної психолінгвістики.

 

Поширення отримали такі положення:

- Синтаксис відіграє центральну роль,

- Різняться компетенція та виконання (competence and performance),

- Дослідження того, як засвоюється мова, дає можливість осягнути мовні універсалії,

- Породжувальна граматика є центральним компонентом мовного опису, що пояснює розуміння і засвоєння мови.

Звідси випливала й "дериваційна теорія складності речення": існує пряме співвідношення між трансформаційними правилами, які беруть участь у деривації речення, і ментальними операціями, використовуваними носієм мови при реальному продукуванні та розумінні цього речення.

 

 

3. По мере того, как генеративная теория в 1970-х гг. теряла популярность, на первый план выходили следующие положения:

- декомпозиция предложений на множество пропозиций,

- роль внеязыковых факторов,

- стратегии восприятия,

- подход с точки зрения анализа предложения, с его интересом к поверхностным структурам.

Все чаще стали утверждать [Fodor, Bever, Garrett 1974], что трансформационная модель не отражает специфики переработки языка, см. также [Marslen-Wilson 1975, с.410]. Стало общепризнанным, что при понимании, продуцировании и усвоении языка мы не просто используем структуры языка, а создаем их. Внимание исследователей переключилось на психологическую значимость отдельных компонентов грамматики – на "исходные" структуры различного вида. Именно в связи с ними тогда стали употреблять термин психологическая реальность.

Упор теперь делается на стратегии "исполнения" (а не на компетенции) в рамках собственно психологической (а не формальнологической) теории использования языка. Переосмысляются процессы языковой переработки в рамках порождающей семантики, на основе антропологических и прагматических подходов к коммуникативному поведению (коммуникативная компетенция – Чейф, Хаймз и др.). В середине 1970-х гг. П. стала областью когнитивной психологии, в отличие от периода 1960-х гг., когда экспериментальная психология и П. избегали всяких точек соприкосновения [Kintsch 1974, с.2].

4. В конце 1970-х гг. роль генеративной теории оказалась еще под большим вопросом: исследователи всерьез засомневались в том, что трансформационная порождающая грамматика имеет реальное отображение в психических процессах когнитивной переработки и в запоминании предложений. П. стала все больше отдаляться от лингвистических теорий [Seidenberg, Tanenhaus 1977, с.556]. Высказывалось даже мнение [Black, Chiat 1981, с.3], что стремление к достижению психологической реальности тормозит развитие П.и, сковывает свободу действий в психологическом исследовании. К началу 1980-х гг. на передний план выходят социальная (социоцентрическая) контекстуализация языка и социальные функции языковых сообщений. Личность переосмысляется в ее целостности – в поведенческом, когнитивном, аффективном, эго-динамическом измерениях – при общении и обучении общению. Прокламировались следующие методические требования к П.е (см. об этом [Tzeng 1990, с.25-26]):

- необходимо перейти от исследования языковой компетенции к исследованию языкового "исполнения";

- предложение следует рассматривать не изолированно, а в контексте, в дискурсе, в обычном разговоре и в неречевом контексте;

- на переднем плане должна быть семантика, синтаксис должен стать более семантичным;

- логические, рационалистские модели языка не подходят для обычного языка и должны быть заменены динамическими психологическими моделями.

- следует перейти от этнолингвоцентризма к антрополингвоцентризму;

- при формулировке межъязыковых обобщений следует опираться на данные многих языков, а не одного (скажем, не латыни – в большинстве традиционных грамматик, и не американского варианта английского языка, в порождающих грамматиках).

5. В конце 1980-х гг., когда П. стала больше ориентироваться на ЭВМ, появилось больше возможностей перевести расхождения по поводу метаязыка (у представителей различных концепций П.и) в русло проверяемых эмпирических проблем [Tanenhaus 1988, с.1-4]. Возродился интерес к роли языковой структуры в языковом поведении [Carlson, Tanenhaus 1989, с.1]: к концу 1970-х гг. П. сильно ограничила свои связи с собственно лингвистическим теоретизированием и вошла в состав когнитивной психологии. Одновременно в 1980-90-е гг. П. была ориентирована на исследование коммуникативной функции: в 1970-х гг. в фокусе ее внимания были предложения, теперь же – тексты, раньше П. занималась исследованием систем, теперь – анализом речи в действии. Основные черты современной [Caron 1989, с.24]:

- стремление усвоить достижения когнитивной психологии,

- от чисто синтактического подхода (говорить – значит конструировать и распознавать предложения в соответствии с правилами языка) переходят к исследованию семантических аспектов (говорить – значит использовать язык применительно к контексту, к собеседнику и к целям общения). Отсюда акцент на т.наз. прагматической П.е [Kail 1985, с.21-33], которая занимается коммуникативной функцией языка. Эта функция оставалась до сих пор в тени у психолингвистов, предпочтение отдававших понятиям типа неопределенность информации в рамках теории информации, что заставляло сводить общение к передаче информации и выносить за скобки исследования все, что не связано с синтактикой – т.е. всю семантику и прагматику. Прежняя П. по большей части отталкивалась от генеративистских лингвистических моделей; на прагматическую П.у лингвистические концепции оказывают значительно меньшее влияние.

 

Одним з центральних понять психолінгвістики останніх 20 років є ментальний лексикон - як метафора, що позначає велику частину мовного знання, включаючи знання елементарних носіїв мовного значення, їх форми і ментальної організації. Особлива увага приділяється питання про використання цього знання, про доступ до нього під час використання (когнітивної переробки) мови. Роботи когнітивного напрямку психолінгвістики продемонстрували недоліки тих моделей лексикону, в яких чуттєві сигнали прямо співвідносяться з ментальними репрезентаціями (особливо моделі сприйняття "знизу вгору"). Було показано, що відповідні процеси організовані інтерактивно, так що істотні тільки ті аспекти внутрішньої репрезентації сприйманих сигналів, які безпосередньо співвіднесені з ментальної організацією збережених одиниць. А звідси - один крок до того, щоб відмовитися від метафори ментального лексикону як сховища інформації, до якого людина звертається за методом використання звичайного словника, див [Günther 1989, с.257-265].