История развития педагогической антропологии

Развитие педагогической антропологии за рубежом

Педагогическая антропология как определенная научная область стала формироваться в XIX в., что оказалось возможным благодаря обширному наследию философии, которая практически с Античности разрабатывала вопросы сущности человека и его воспитания. Мыслители древности и Средневековья (Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский) обосновывали свое понимание образования, исходя из определенной трактовки природы человека. Аристотелевская философия, в значительной степени откорректировала ограниченность абстрактновсеобщего подхода Платона к воспитанию и к воспитательной функции философии. Обобщая огромный фактический материал, осуществляя в целом «реалистический подход», Аристотель апеллирует к разуму как единственному гаранту благостной жизни, жизни мудреца. «Практичный человек» хотя и предпочтительнее в делах повседневных, но его удел - неустойчивость, суета. Философия призвана доставлять человеку созерцание незамутненной практичностью истины, чистое знание добродетели, которой вполне можно обучить.

Значительный эллинистическо-римский этап развития античной философии дает пример «практического» философствования, когда воспитательная функция философии преобладала над другими. Сознательная переориентация на этические, религиозные проблемы резко повысила воспитательный аспект философского знания, стиля жизни. Философствование было призвано способствовать сохранению «здоровья души», определять индивидуальный стиль поведения, намечать «нравственные идеалы». Философия временами принимала вид прикладной дисциплины, составляя подробнейшие рекомендации относительно того, как следует поступать в той или иной ситуации, давая советы по вопросам дружбы, любви, отношений в семье и тд. (Цицерон, Сенека).

Воспитательная функция философии в период Средневекоеья в значительной степени модифицируется, освящается и отчуждается религией. Воспитательный аспект несет черты исповедальности перед Богом или его посредником. Философы и богословы признают воспитательные свойства, исторического хода человеческой жизни, ее соразмерности прошлому, настоящему, будущему, пространственному размещению в мире. Особый смысл приобретает отношение к проблеме смерти и бессмертия.

Западноевропейская философия Нового времени последовательно восприняла воспитательную направленность гуманизма Античности и эпохи Возрождения, утвердив философию в качестве подлинной науки. Методологическая ориентация на материализм сочеталась с воспитательной установкой на изменение человеком природы и самого себя. Сущность индивидуального человека возвышалась до значимости всеобщего принципа, ядро которого составляла разумность.

Природа либо основополагает разум (Бэкон), либо сосуществует с ним на равных правах (Декарт), либо становится всепронизывающей материальной силой, Богом (Спиноза), либо выражением отношения между идеальными субстанциями (Лейбниц). Все эти вариации находились в рамках единой модели индивидуалистического понимания человека, пытались выработать по отношению к ней различные; порой прямо противоположные подходы в методологии. Методологическая функция отражала индивидуальный характер и воспитательные запросы того, кто их рефлексировал. При различии подходов философы Нового времени были едины в стремлении определить научный характер философского знания, сделать его подлинным средством, методом совершенствования индивидуального и общественного гражданского состояния. Методология становится непосредственным орудием философского воспитания неординарной деятельной личности, тогда как схоластика отрабатывала средства послушания, служения Богу.

Воспитательная функция философии в этот период позволяет педагогике осознать свою самостоятельность. Не случайно Ф. Бэкон включает педагогику в классификацию наук. Становление педагогики в то же время не обходится без обращения к методологическим установкам нового типа философствования. Так, Ян Коменский (1592-1670), полагая непрерывную цепь обучения человека от школы предродового развитиям до «школы подготовки к смерти», опирается на материалистический метод - следовать природе человека. Начиная с Коменского, педагогика тяготела к объективному обоснованию педагогических явлений, к поискам их связи с общими законами развития природы и человека. Это тяготение получило наиболее полное выражение в выдвинутом им принципе природосообразности воспитания. В главном труде своей жизни «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» он призывает человечество к спокойствию, миру и сотрудничеству. Будучи глубоко религиозным человеком, Коменский видел в человеке совершенное творение высших сил и природы, представляя eгo как микрокосм. Душевно-духовный план каждого воспитанника, по его мнению, скрывает в себе огромный природный потенциал таланта и человечности. В течение своей жизни человек набирается мудрости и становится полезным лишь тогда, когда видит свою главную цель - «благополучие, рода человеческого».

Труды Коменского впоследствии стали одним из главных источников педагогической антропологии. Он считал, что до полноты и человечности необходимо быть развитым не отдельным, или немногим, или многим людям, а всем и каждому, рожденному человеком. Школа младенчества, школа детства, школа отрочества, школа зрелости и школа старости как вершины человеческой мудрости являются средствам совершенствования человеческой индивидуальности.

В рассматриваемый период философия формулирует также содержательную цель воспитания: совершенствование индивидуального мышления, познание через многообразный опыт u стремление к свободе, осознание собственной уникальности. Правила рационалистического метода, их моральное преломление обращены к внутреннему становлению индивида, самовоспитанию, изменению «скорее самого себя, чем судьбы», своих желаний, чем «порядка мира». Вместе с тем рационалистический метод принимал в расчет, скорее общее, чем единичное, скорее государство, чем индивидуальность. Двойственность рационализма как в понимании человека, так и в методе его познания требовала радикальной переориентации воспитательной функции философии, и эта переориентация была осуществлена, сенсуализмом. Сенсуалистический метод, развивая антисхоластическую традицию нового времени, обратился к индивидуальному опыту человека; сделав его чувственное восприятие основой философствования.

B материалистическом сенсуализме воспитательная функция выражает, а противоположность рационализму самодостаточный опыт индивидуального становления, не зависимый ни от чего, кроме как от ощущений внешнего мира, получаемых человеком. Содержательной целью сенсуалистического подхода является обоснование человеческого разума, который не господствует над индивидом в качестве особой силы, но полностью определяется конкретным чувственным опытом.

Сенсуализм обратился к исследованию воспитания как особой сферы человеческого опыта, дополнил философское познание педагогическим.

Джон Локк (1632-1704) по праву считается классиком не только философии, но и педагогики. Специальное изучение воспитания, которое свелось к сумме эмпирических рекомендаций и описаний, достаточно рельефно показало ограниченность сенсуалистического метода. В еще большей степени воспитательные возможности философии сенсуализма продемонстрировал солипсизм Дж. Беркли, но радикальной правки воспитательной функции рационализма с позиций сенсуалистического подхода не получилось.

Методологические поиски западноевропейской философии XVII-XVIII вв. подошли в своем развитии, к новому проявлению схоластики. Содержательное богатство воспитательной функции исчезало, ограничиваясь «только мысленными сущностями и божественными предметами», «метафизика стала плоской» (К. Маркс).

Философия французского Просвещения выполнила задачу разрушения метафизической картины человека, одновременно сделав воспитательную функцию основным; ведущим мотивом просветительского гуманизма. В учении о воспитании Жана Жака Руссо (1712-1778) есть глубокое философское обоснование, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом естественной религии. Он осуществил дальнейшее развитие принципа природосообразности. Если у Коменского природосообразность еще весьма абстрактное соответствие педагогических средств законам духовной жизни человека и общим законам природы, то у Руссо природосообразность воспитания означала помощь свободному и естественному развитию ребенка.

Эммануил Кант (1724-1804), родоначальник немецкой классической философии, уделял много внимания разработке проблем педагогики. Его педагогические идеи теснейшим образом связаны с его философскими воззрениями. Кант исходил из идеи воспитуемости человека. Просвещение выводит человека из его природного сущёствования, делает его моральным существом, приобщает к свободе, обучая пользоваться разумом. Основное назначение образования - приобщение к культуре, моральное воспитание, воспитание социальной дисциплины.

У Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827) с самого начала было сильное стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно его учение о воспитании ставили рядом с философией Канта. Песталоцци видел в принципе природосообразности соответствие образования особенностям природы человека, законам ее вечного саморазвития. Однако немецкий философ и педагог П. Наторп считал, что Песталоцци был не только не склонен; но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца развить свою философию, облеченную его педагогикой, и у него задача строго научного построения теории воспитания остается нерешенной.

Георг Вильгельм Гегель (1770-1831.), представитёль немецкой классической философии, в педагогических воззрениях отстаивал идеал целостного формирования личности в контексте культуры человечества. В работах «Феноменология духа» и «Энциклопедия философских наук» он раскрыл сущность своей образовательной антропологии; в которой неразрывно связано воспитание человеческого рода с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа - история, воплощенная в языке, религии, нравах и т.д. Но в этом процессе не последнюю роль играют саморазвитие, самосовершенствование самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опираться на чувства радости и красоты бытия.

Вплотную к идее педагогической антропологии подошел немецкий педагог, философ и психолог Иоганн Фридрих Гербарт (17761841). Он провозгласил необходимость строить педагогическую науку на прочном фундаменте философии (этики) и психологии, доказывая, что если первая дает понимание целей образования, то знание второй является основанием для разработки средств воспитания и обучения.

Антропологическое обоснование педагогике стремился дать немецкий педагог Карл Шмидт (1819- 1864). Шмидт знакомился со всеми существовавшими и современными ему психологическими системами, изучал анатомию и физиологию человека. С 1852 г. в его педагогических трудах определенно обозначилось новое направление, призванное создать антропологическую педагогику и поставить ее на высоту строгой науки.

Основанием антропологической педагогики Шмидт называет естественные науки, результаты которых она применяет в воспитании. Так как человек - единственный представитель космоса, являющий собой органическое единство материи и духа и проходящий в своем развитии все ступени животного мира от пресны кающегося до сознательного существа, находящийся в сложных и разнообразных отношениях с другими людьми как в своей семье, так и в обществе в целом, антропологическая педагогика, согласно Шмидту, требует

воспитания всего человека как члена всего человечества. Главным принципом антропологической педагогики Шмидта является развитие в индивидуальном, национальном и гуманитарном отношениях, и именно гармоническое развитие всех способностей человека составляет основную задачу воспитания. Подобное гармоническое развитие возможно только при условии, что воспитательное воздействие качественно и количественно сообразно с потребностями самого воспитуемого. Следовательно, необходимо изучение человека во всех его проявлениях для определения мер воспитательного воздействия.

Пауль Наторп (1854-1924), немецкий философ, рассматривал воспитание как пробуждение духовной самостоятельности воспитанника во взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя, без проявления авторитарности последним. В своей работе «О философии как науке, фундаментальной для педагогики» он обратился к проблеме научного статуса и содержания педагогики. Считал, что педагогика предполагает целостную философию для себя и в то же время создается как наука o человеке, которая может быть обоснована только философски. Наторп писал, что «по нашим понятиям, педагогика есть не что иное, как конкретная философия».

Другой немецкий философ, Герман Ноль (1879-1960), разделяя идеи «философии жизни» B. Дильтея, выступал за автономию педагогики. С позиций феноменологии обосновывал педагогический процесс; педагогическое общение как средство познания ребенка, подчеркивал важность развития собственно педагогического учения o человеке. Он конкретизировал определение предмета педагогической антропологии. Им, по его мнению, является формирование воспитуемого согласно его возможностям, одаренности, глубинному содержанию личности. Проблема способностей воспитуемого человека выходит на передний план. Но в воспитании способности человека реализуются только с помощью воспитатели, для которого становится важным все знание o человеке, имеющееся в других науках. В результате складывается специфическая педагогическая картина человека. B ее основе - реальное становление индивида под воздействием воспитания, т.е. осуществление воспитания в направлении высших ценностей жизни, поиска призвания человека. Педагог должен воспринимать воспитанника не сегодняшним, а таким, каким он станет через определенное время на основе раскрытия своих задатков и способностей, обязан воспитывать его, исходя из уровня, до которого его следует поднять. По мнению Ноля, понимать человека с позиций сегодняшнего существования - значит ограничить, зафиксировать его в некотором устойчивом состоянии, исключить развитие способностей, не заметить одаренности, отвергнуть позитивную возможность самосовершенствования, перспективы будущего. Это фактически не только закрывает подход к педагогическому пониманию человека, но и кладет конец всякому воспитанию.

Дальнейшее развитие педагогическая антропология получила в разработке немецкого философа Хельмута Плеснера (1892 - 1985). Он не только определил методологическую основу антропологической педагогики, но и предпринял попытку подвести под эту основу воспитательное содержание. С этой целью он обращается к анализу бытия ребенка и рассматривает, в частности, детский плач и смех как особые антропологические факторы «открытости» ребенка всему миру.

Наиболее доскональное применение подхода Плеснера к обоснованию проблем воспитания, к содержательному наполнению антропологического принципа было осуществлено после 1945 г. немецким философом и педагогом Отто Фридрихом Больновом (1903-1991) и его учениками.

Идеи Больнова формировались в русле «философии жизни»; в плане согласия и несогласия с нею в решении проблемы человека. В главном, полагает Больнов, «жизнь» является «выходом из антиномии между субъективностью живого и объективностью устойчивых форм», благодаря этому в качестве фундаментальной проблемы определяется «сущность, человеческого существования». Путь решения этой проблемы, считал Больнов, наметил философ-просветитель Фридрих Генрих Якоби (1743-1819). Речь идет о конкретных формах человеческого отношения к жизни: смирении, благоговении, общности, в которых конечность человеческого бытия находит «твердую основу». Эта тематика определила своеобразие философско-антропологических исследований Больнова, начиная с работы «Сущность настроений» (1941) и кончая последним изданием «антропологической педагогики» (1983).

Основополагающими принципами антропологической концепции Больнова стали плеснеровский принцип «неизмеримости» человеческого бытия и принцип, определяющий значимость социальных отношений - «целое предшествует части». Больнов находит точки соприкосновения немецкой «философии жизни» с немецким экзистенциализмом в оригинальной постановке воспитательных проблем. Глубинное родство двух линий философствования было обнаружено в разработке вопросов специфической сферы жизнедеятельности - воспитания. Многое дела Больнову работа по подготовке к изданию девятого тома собрания сочинений В. Дильтея, посвященного проблемам педагогики (1934). Однако попытка преодолеть релятивизм философии жизни привела его к радикально противоположному понятию «экзистенции». «Экзистенция, согласно Больнову, всегда означает «последний», «глубинный», «абсолютный» уровень человека, который выражается в крайних, острейших формах опыта личности. В отличие от трациционных форм экзистенциализма Больнов утверждает, что истинная экзистенция открывается не в одиночестве «Я», но только во встрече с другим, с«Ты».

Философская антропология перебирает эмпирически данные ситуации человеческой жизни (радость, печаль, страх, вдохновение, труд, совесть, различные типы общения и познания и тд.) и воспринимает их как достоверные, точные, истинные свидетельства некой новой, уникальной, неизвестной нам целостности, которая проявляется только через человеческую жизнь. Антропологическое познание касается только отдельных человеческих стремлений, настроений, жизненных ситуаций.

Проблема воспитания у Больнова превращается в основополагающую проблему экзистенциальной философии. Тема книги «Экзистенциальная философия и педагогика» (1959) непосредственно открыта возможности для нового концептуального подхода к воспитанию. Экзистенциальные феномены рассматривались через призму воспитания и благодаря воспитанию получали свое истинное звучание. Больнов усомнился в плодотворности для педагогики принципа устойчивости жизненного пути человека и столь же устойчивых способов воспитательной работы с ним. Впервые была поднята проблема неустойчивых форм человеческого бытия и их воспитательных возможностей: Так, взаимосвязь «позитивного экзистенциализма» Больнова и педагогики открыла новую грань в педагогике, показала экзистенциальный уровень воспитательного процесса.

Анализ отдельных проявлений неустойчивых форм воспитания, таких, как кризис, увещевание, совет, встреча, риск, неудача и т.д., демонстрирует собственно проблематику антропологической педагогики Больнова. Одна из важнейших неустойчивых форм, имеющая особое значение для воспитания, - это кризис. Кризис нарушает привычный стиль жизни, привносит неожиданные повороты в ее плавный ход. Кризис - удел человеческого бытия, в котором открываются нoвые горизонты для личности; хотя в результате кризиса часто обнаруживается и не очень привлекательная сторона конкретной человеческой жизни, но только благодаря этому совершается в дальнейшем очищение и обновление жизни человека. Так что кризис, в известном смысле, выступает сущностным, неотъемлемым качеством человека и обнаруживает тем самым свою устойчивость и постоянство в структуре бытия. Кризис личности несет на себе и педагогическую функцию. Воспитатель должен осознавать обновляющую силу кризиса, должен пытаться осуществить помощь в восприятии учеником кризиса и в преодолении его, но, ни в коем случае не использовать силу кризиса воспитанника в своих собственных целях. Задача педагогического воздействия сводится к тому, чтобы показать воспитаннику перспективы обновления, выход к» новому началу и к новой основательности жизни».

Способность человека критически взглянуть на себя также открывается в процессе кризиса. Критическая позиция непосредственно вытекает из желания выйти обновленным из кризисной ситуации. Поэтому критика, согласно Больнову, является внутренней, сущностной чертой индивидуальности, стимулирующей переход от несовершенства к зрелости. Педагогика, таким образом, приобретает характер движения к» первоначальным силам» человека.

Теоретически и практически в ХХ в.вопросы педагогической антропологии разрабатывала итальянский педагог и врач Мария Монтессори (1870-1952). Высказывания Монтессори, касающиеся проблем антропологии, встречаются во многих ее произведениях, но только «Антропология» целиком посвящена этому вопросу. Согласно ее взглядам на проблему антропологии, человек представляет собой один из видов живых существ - личность, ориентированную на общество, и творение Бога, а также существо, которому свойственны различного рода отклонения.

По Монтессори, ребенок - «носитель» процесса собственного развития. Органический рост и созревание, а также духовное развитие ребенка обусловлены изначально той «внутренней работой», которая совершается в нем в период детства. Проявление ребенком активности Монтессори связывает с предоставлением ему свободы, означающей, прежде всего возможность развиваться по своим внутренним законам, возможность и умение быть созидателем самого себя, совершать внутреннюю работу по саморазвитию. При,этом Монтессори подчеркивает, что предоставить ребенку свободу - не значит отказаться от помощи педагога, воспитания дисциплинированности.

В соответствии с педагогикой Монтессори, чтобы содействовать саморазвитию ребенка, необходимо, прежде всего подготовить окружающую дидактическую среду, побуждающую его к проявлению активности. Подготовленная среда призвана стимулировать такой характер психического развития каждого ребенка, который соответствует его индивидуальным субъектным возможностям. Посредством самостоятельной работы с оснащающим среду целесообразно подготовленным дидактическим материалом ребенок приходит к усвоению знаний, формированию умений и навыков, к осознанию своих собственных сил, к переживанию чувства удовлетворенности от процесса и результата собственной деятельности.

Педагог конструирует, грамотно оснащает развивающую дидактическую среду, поддерживает познавательную активность детей, наблюдает за ходом их самостоятельной работы и в случае необходимости направляет деятельность ребенка. Учитель учит детей учиться.

Смысл позиции педагога Монтессори видит в содержании просьбы ребенка, обращенной к учителю: «Помоги мне сделать это самому».

В основу гуманистической педагогикй Монтессори положено рассмотрение детства как самоценного периода человеческой жизни, в котором культурное развитие ребенка слито с его органическим созреванием.

Важной новацией Монтессори стали разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей от 3 до 12 лет, построенного на признании за каждым учеником права на значительную автономию и самостоятельность; на свой темп работы и специфичные способы овладения знаниями. Это достигалось за счет реализации в Монтессори-школах очень широкой образовательной программы, которая не является программой в привычном смысле этого слова. Скорее, это определение стратегии и тактики деятельности детей.

Понимая процесс развития индивида достаточно узко, преимущественно как гимнастику органов чувств и двигательных возможностей ребенка, Монтессори достигла здесь прекрасных результатов. Однако, целенаправленно и односторонне развивая у детей зрение; слух, осязание, органы вкуса и обоняния, Монтессори пришла к абсолютизации натуралистического подхода к ребенку и явной недооценке философии, что привело к нарушению целостности восприятия ребенка, к игнорированию eгo психических возможностей, наиболее ярко проявляющихся; как известно, в детской игре.

Первый практический шаг по пути реализации идей Монтессори в России сделала Юлия Ивановна Фаусек (1863-1943). Энергично взявшись за дело, она уже в октябре 1913 г. создала при одной гимназии маленький детский сад, работавший по системе Монтессори. Двадцать лет она неустанно пропагандировала метод, опубликовала более 40 своих книг и статей, издала на русском языке несколько работ Монтессори.

В заключение несколько слов о высочайшем гуманизме и глубокой антропологической сущности педагогики Януша Корчака (Г. Гольдшмидта) (1878-1942), польского педагога, писателя, детского врача и общественного деятеля; который не предал своих воспитанников перед лицом смерти и пошел с ними в газовую камеру, хотя и мог спасти свою жизнь. Исходный тезис его педагогической концепции - ребенок и его благо, вера в силы, добрые начала и разум ребенка, вера в человека. Корчак утверждал идеи полноценности ребенка как человека и личности. Цель воспитания - полное, свободное, гармоничное развитие способностей каждого конкретного ребенка, формирование его личности в духе идеалов добра, свободы и красоты.

Сутью воспитательной системы Корчака было пробуждение в ребенке потребности к самопознанию, самоконтролю, самоусовершенствованию. Расти и воспитываться ребенок должен в атмосфере, доброжелательности и доверия, защиты от насилия. Корчак настаивал на том, что ребенок с самого начала своей жизни - человек и было бы глубокой педагогической ошибкой считать, что педагогика - это наука о ребенке, а не о человеке.

Таким образом, западноевропейская философская мысль постоянно и неуклонно выходит на понимание и объяснение вопросов педагогики и человека в образовательно-воспитательном взаимодействии.

Развитие антропологических идей в России XIX в.

Для русской философии в целом, несмотря на значительные различия между отдельными мыслителями и направлениями в понимании природы человека, характерно тесное единство гносеологического и этического аспектов антропологического принципа. Уникальность человека русская антропологическая философия усматривала в таких фундаментальных определениях его сущности, как изначальные целостность и гармоничность (всеединство) человеческой личности, свобода и нравственное достоинство, способность к саморазвитию и творчеству, внутреннее единство с миром людей (соборность) и миром природы (космичность). Эти сущностные черты не являются результатом исторической или индивидуальной жизни человека. Они - априорное основание бытия каждой отдельной личности. Отсюда своеобразие антропологического принципа в русской философии; заключающееся в том, что все ключевые проблемы человека рассматриваются под этико-онтологическим, экзистенциально-метафизическим углом зрения.

Философско-педагогические установки ясно просматриваются не только в работах В.С. Соловьева, Н.И. Кареева, К.Н. Леонтьева, А.С. Жомякова и других, но и в художественных произведениях русских писателей: Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, К.С. Аксакова. В то же время такие педагоги, как К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, А.Л. Громачевский, П.Ф. Каптерев; П.Ф. Лесгафт, П.Г Редкин, ВЯ. Стоюнин, обнаруживают осознанное стремление подвести под свои педагогические взгляды широкое теоретико-методологическое основание, исходящее из философского взгляда на человека и его природу.

Концепцию воспитания революционно-демократического течения XIX в. в России называют социально-антропологической (М.А. Антонович, Н.А. Добролюбов, М.И. Михайлов, И.А. Пиотровский,. Д.И. Писарев, А.А. Слепцов; Н.Г Чернышевский, А.Л. Щапов и другие). В этом направлении ее сторонниками делалась попытка соединить воспитательный идеал с отчетливо выраженными социальными задачами воспитания и представлением о гармонически развитой личности, которые сливались с целью воспитания революционера - борца за счастье народа.

Воспитание должно подготовить личность к активной политической деятельности как истинно человеческому способу бытия, насыщенному нравственной героикой, экзистенциальным выбором и мужественным самоопределением, катарсическим самопожертвованием за «правое дело».

Идеал «нового человека» в русском революционном радикализме не был только идеологическим лозунгом политического движения. Он являлся органичной частью, целостной философско-педагогической концепции, исходящей из позитивистские трактуемой природы человека.

Это особенно четко отслеживается в работе Николая Гавриловича Чернышевского (1828-1889) «Антропологический принцип в философии», сыгравшей в развитии теоретического фундамента революционно-демократической педагогики роль программного документа. Проблему формирования личности он рассматривал на основе собственной трактовки антропологического материализма Л. Фейербаха. Человек формируется совокупностью биологических и социальных факторов. Отдельные качества личности развиваются под влиянием экономических условий, общественных институтов, литературы, семьи и школы. Наследственность в становлении личности большой роли не играет. Задача воспитания «новых людей» предполагала гармоничное соединение духовного и физического развития личности.

Попытку создания целостной концепции воспитания с более широких, культурно-антропологических позиций можно найти в русской либерально-демократическай педагогике. Ее предетавители Н.И. Пирогов, П.Г Редкин, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.П. Вахтеров и другие выдвинули идею общечеловеческого воспитательного идеала, в котором нормативные качества личности воплощают общие определения человека как культурного существа.

Так, Николай Иванович Пирогов (1810-1881), резко возражая против сословно-специального образования, писал, что все, готовящиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть людьми. Общество больше нуждается не в купцах, чиновниках, священииках, плотниках и т.д, а в свободных, мыслящих, честных и ответственных гражданах. В понимании воспитательного идеала у Пирогова отчетливо наметилось свойственное либерально-демократическому направлению соединение гражданско-правовых и нравственно-этических качеств личности. Воспитание провозглашается радикальным средством спасения человеческой сущности общества. Причем действенность этого средства зависит целиком от самой личности. Воспитание не сводится к некоторой педагогической модели, закрепленной обществом, но выражает подлинный процесс человеческого совершенствования, включая общественную сферу жизни.

Определяя значимость и своеобразие поднимаемых Н.И. Пироговым вопросов воспитания как вопросов самой жизни, его последователь К.Д. Ушинский очень точно отметил, что он первый в России взглянул на воспитание с философской точки зрения и увидел в нем не только вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но и глубочайший вопрос человеческого духа - «вопрос жизни».

Сходные взгляды, высказывал Петр Григорьевич Редкин (18081891), отдававший приоритет общечеловеческому образованию перед сословно-классовым и профессиональным. При этом Редкин большое внимание уделяет антропологическому обоснованию целей воспитания и обучения, их соответствию истинной природе и сущности человека. Человеческая природа, полагает он, проявляется и в стремлении ребенка к развитию. Поэтому задача педагога - создать благоприятные условия для совершенствования воспитанника и научить его самостоятельно и творчески строить собственную личность. Общекультурную цель воспитания он формулирует как такую, которая требует стараться воспитывать так, чтобы воспитанник постепенно все более приобретал способность быть собственным воспитателем. Для России 1860-х гг. социальная значимость задачи разработки педагогической, науки состояла, во-первых, в необходимости научного обоснования начал, принципов, путей, перспектив, методов, средств перестройки школы; во-вторых, в педагогическом просвещении общественного сознания; в-третьих, в уяснении сущности воспитания как социального явления, в уяснении статуса педагогики как социальной науки, в обосновании возможности педагогики стать подлинной наукой и ее права как науки на самостоятельное существование. Среди ученых-педагогов существовало множество концепций воспитания, но не было стройной науки о воспитании. Одни отдавали предпочтение отвлеченному философствованию, создавая умозрительные конструкции, другие отрицали необходимость философского обоснования педагогики, толкая ее тем самым на путь эмпиризма; третьи принижали роль общественного характера воспитания как одного из основных факторов развития личности и исповедовали индивидуализм в качестве, идеала воспитания; четвертые отрицали наследственность, внося в воспитание элементы волюнтаризма; пятые же, напротив, утверждали приоритет наследственности, признавая бессилие воспитания.

Но только Ушинский вслед за Пироговым, определяя суть воспитания, последовательно обратился к тому, на кого, собственно, и направлено воспитание, - к человеку. Тем самым была осуществлена идея создания педагогической антропологии на основе соединения результатов педагогической практики, личного опыта педагогов и, главное, всесторонних знаний о ребенке - человеке как предмете воспитания.

Антропологическая философия воспитания К.Д. Ушниского

Константин,Дмитриевич Ушинский (1824-1870/71) в своем великом труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» исследует эффективные пути воспитания растущего и развивающегося человека, разрабатывая одновременно физиологическую, психологическую и духовную антропологию. Известные всем слова Ушинского: чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо его познать во всех отношениях - указывают на познание человека в целом, на поиск путей такого познания, на появление интегративной науки о человеке. Эта теория подлинно философская, поскольку речь идет не о воспитании в узком смысле, школьном по преимуществу, но о всеобъемлющем воспитании, охватывающем человека, природу и обстоятельства существования, историю и культуру.

Школа, воспитатель и наставники ех officio - вовсе не единственные воспитатели человека… столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширнейших понятий.

Необходимость философской обоснованности воспитания осознается Ушинским так же, как и невозможность найти приемлемые варианты философского подхода в современных ему течениях (немецких метафизических и английских позитивистских). Философский взгляд русского человека на воспитание рождается не только при согласии или несогласии с какой-либо западной философской школой, но в первую очередь исходя из горестной практики русско-бюрократического стиля воспитания с его методами формального отчуждения смысла воспитательной деятельности в» программу или устав» «бдительный надзор» за его соблюдением, методами гонения «какого-нибудь направления» и всепоглощающим администрированием воспитания. Но, по его мнению, в сфере воспитания нет другого средства проводить ту или иную идею, кроме убеждения.

Искреннее понимание и проникновение в суть русской воспитательной действительности не только выступают наиболее мощной предпосылкой, но и определяют практически-социальный характер философии воспитания Ушинского. Она антисхоластична, чужда метафизическому отвлечению или позитивистскому схематизму, направлена на создание такой среды в обществе, в которой бы свободно, глубоко и широко, на основании науки, формировались педагогические убеждения. Путь реализации педагогических принципов Ушинского предполагает наличие философской основы, которая благотворно сказывается на формировании педагогических идей и убеждений воспитателя, хотя это воздействие и не всесильно. Развитие философии воспитания в первую очередь исходит из природного фактора, в полной мере выступающего объектом научного знания.

Оценивая значение грандиозного труда Ушинского, отечественный историк педагогики В. Я. Струминский писал, что его книга удовлетворила потребность, давно назревшую в русской педагогике; она оказалась первой научной работой, подводившей научные психологические основы под воспитательную работу.

К.Д. Ушинский определил высшей целью воспитания всестороннее развитие личности, формирование гармоничных взаимоотношений личности и общества. Цель воспитания должна быть взята из потребностей, порождаемых общественной жизнью, и тем самым, по мнению Г. Ананьева, он перенес в педагогику «антропологический принцип», который означал признание целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с физическим воспитанием и обеспечением здоровья.

Поставленную перед собой задачу Ушинский намеревался реализовать в трех томах книги. Первый том он посвятил анализу психофизиологических основ познавательной деятельности, результаты которого считал необходимым применить к дидактике. Педагогическая антропология, по убеждению Ушинского, должна начинаться с физиологии и гигиены, с исследования фактов и факторов, характеризующих здоровое, нормальное развитие человеческого организма. Он намеревался изложить немногочисленные физиологические данные и весь процесс «познавания», начиная от простых первичных ощущений и доходя до сложного рассудочного процесса.

Второй том касается психофизиологических особенностей эмоциональной и волевой сфер, что имеет большое значение для воспитания. Ушинский рассматривает процессы душевных чувств (удивление, любопытство, горе, радость и т.п.); оканчивая тем свою индивидуальную антропалогию.

В третьем томе Ушинский намеревался изложить педагогические меры и правила, которые вытекают из анализа законов психофизиологической деятельности. Однако преждевременная смерть ученого оставила эту задачу невыполненной.

Основой теоретических воззрений Ушинского является убеждение; что для успешного осуществления педагогического процесса необходимы специальные знания.

«Почти все признают, - пишет он в предисловии к своей книге, - что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и умение, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка необходимы еще и специальные знания».

Педагогику Ушинский называет, прежде всего, искусством, потому что она не изучает того, что есть, но только указывает на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства достижения желаемого. Она не наука, но, будучи самым обширным, сложным, самым высоким и самым необходимым из всех искусств, должна опираться на множество обширных и сложных наук. Педагогика не может ограничиться только собранием правил воспитательной деятельности.

Собрание знаний о человеке, необходимых или полезных для педагога, Ушинский предлагает называть педагогикой в обширном смысле, отличая ее от собрания воспитательных правил - педагогики в тесном смысле.

В то же время он считал, что нет ни одной отрасли знаний, которая в той или иной степени не касалась бы человека, не имела бы к нему прямого или косвенного отношения. Различные науки, учитывая многогранность человека, изучают какую-либо сторону его существа и деятельности. Педагогическая же деятельность требует многосторонних знаний, и будущие учителя, по мнению Ушинского, должны получать серьезную «антропологическую» подготовку. Ддя этой антропологической подготовки он и делает попытку создания педагогики в обширном смысле - педагогической антропологии, синтезированного научного знания о человеке, необходимого для педагога.

Ушинский формулирует основной принцип своей педагогической антропологии, считая, что, прежде чем приступить к изучению педагогики в узком смысле, как собрания правил педагогической деятельности, педагог должен узнать все о предмете своего воспитательного воздействия - о человеке. «Ни в чем, может быть, одностороннее направление знаний и мышления так не вредно, как в педагогической практике», - считал Ушинский. Среди главных источников своей педагогической теории он выделяет психологию и физиологию, подчеркивая особую роль психологии.

Понятия организм и развитие Ушинский положил в основу своей трактовки сущности процесса воспитания. В понятии организм человек рассматривается им как единое психофизиологическое существо, в котором духовная и физическая стороны находятся в неразрывной связи и взаимовлиянии. При этом воля человека является могущественнейшим рычагом, который может изменять не только душу, но и тело.

Понятие развитие определяло взгляд на ребенка как на непрерывно развивающееся и изменяющееся существо, наделенное от природы рядом задатков и способностей. Но в какую сторону пойдет развитие этих задатков и способностей, и разовьются ли они вообще, зависит в первую очередь от условий жизни и от воспитания, базирующегося на знании законов духовного и физического развития личности.

Представление о человеке как развивающемся и совершенствующемся существе является основой и всей педагогической системы Ушинского, и педагогической антропологии.

Каждый организм, хотя и подчиняется общим законам развития, представляет собой индивидуальность, а средства и факторы воспитания разнообразны, следовательно, и процесс воспитания должен быть диалектическим процессом, в котором воспитатель учитывает индивидуальные особенности ребенка, условия его жизни, чтобы найти педагогическую меру, действенную для данного воспитанника.

Ушинский был уверен в том, что необходимо распространять между воспитателями разнообразные антропологические знания, а для этого следует открыть специальные педагогические факультеты. Целью педагогического факультета должно было бы стать изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Исходя из этого, Ушинский предлагает называть эти факультеты антропологическими и считает создание подобных факультетов делом необычайной важности.

Ушинский не назвал свою книгу ни психологией, ни педагогикой. Значительно опередив свое время, он создавал не существовавшую ранее область познания, находящуюся на стыках педагогики и различных наук о человеке.

Произведение К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» - первая попытка построения целостного знания о человеке, не имевшая аналога в мировой педагогической литературе. Однако новая отрасль науки - педатогичеекая антропология - после смерти Ушинского не появилась. В дальнейшем педагогическая антропология стала развиваться в контексте развития педагогики. Но труд Ушинского стимулировал появление таких научных дисциплин, как гигиена воспитания и обучения, возрастная и педагогическая психология.

Наиболее заметными с точки зрения развития антрополого-педагогических идей после К.Д. Ушинского стали статьи И.И. Мечникова «Воспитание с антропологической точки зрения» (1884) и П.Ф. Лесгафта «Антропология, и педагогика» (1889). Их авторы видели проблему становления педагогики как подлинной науки о воспитании в том, что она не опирается на всесторонние знания о человеке, что в педагогике отсутствует антропологическая составляющая.

Врач Илья Ильич Мечников (1845-1916) говорил о необходимости антропологического обоснования воспитания. В своёй статье; определяя задачи педагогики, он писал, что роль практической педагогии должна состоять в поиске условий, подходящих для различных стадий развития ребенка, и в приложении этих условий к гармонизации развивающегося существа и окружающей его природы. Антропологический подход к воспитанию у Мечникова выражается в знании педагогических особенностей воспитуемого и умении окружать ребенка обстановкой, наиболее для него соответствующей.

Имя педагога мирового значения Петра Францевича Лесгафта (1837-1909) специалисты связывают с достижениями в области физического воспитания. Однако его взгляды на развитие личности ребенка столь многоаспектны, что интересны и психологам, и специалистам в области методики обучения и воспитания. В постановке проблемы развития личности ребенка он опередил многих отечественных психологов и педагогов.

Будучи по образаванию медиком, Лесгафт увлекался педагогикой, и долгое время собирал материалы для своей работы «Задачи антропологии и методы ее изучения». Он подчеркивал, что познать человека, направить и оценить его действия мы можем только тогда, когда, понимая строение и функции его организма, хорошо будем знать влияние на него всех внешних условий, как физических, так и нравственных. Опираясь на знание физиологии, психологии и философии, Лесгафт пришел к выводу, что общей целью воспитания и образования должно стать всестороннее развитие деятельности человеческого организма. Й антропология в решении данной задачи обладает большими возможностями. Но не антропология, занимающаяся описанием и изучением человека как биологического вида, а антропология как наука о человеке и условиях, необходимых для его правильного развития. С помощью антропологии «необходимо выяснить законы роста и развития человека, условия развития его темперамента, типа характера, необходимо выяснить значение наследственности, а также физические, умственные и нравственные его отличия по возрасту, полу, местности и условиям жизни. И по мёре того как распространятся в обществе основанные на этих научных данных понятия о природе ребенка, об условиях, необходимых для правильного его развития, - по мере этого... будет исчезать произвол при воспитании и будет укореняться уважение к его личности».

Антропология как наука об индивидуальных и социальных свойствах человека и о его изменяемостей под влиянием окружающей среды, по мнению Лесгафта, может быть единственной и главной опорой педагогики, основанием педагогического дела, без нее немыслимо воспитание.

«Особенно охотно занимаются в педагогике внешней стороной, методикой, и даже существуют педагоги, которые полагают, что в методике вся суть воспитательного и школьного дела, - пишет Лесгафт. - Единственной опорой педагогики может быть антропология как наука. Без изучения и понимания o6usux истин, лежащих в основании постройки и отправлений молодого организма, немыслимо воспитание; а всякая истина, добытая при этом изучении, непременно явится самым драгоценным вкладом в педагогику и будет содействовать уменьшению произвола и большей неприкосновенности-личности ребенка. Необходимо, чтобы с малолетства человек приучался к признанию личности и к уважению ее неприкосновенности; всего яснее он поймет значение личности в том только случае, если он сам от близких людей не подвергался личным оскорблениям или произволу, а приучался рассуждением отдавать себе отчет во всех своих действиях, относящихся к личности других».

Лесгафт не употребляет термина «педагогическая антропология». Он говорит о необходимости применения антропологии и антропологических наук в деле воспитания, об антропологии как опытной базе, науки о воспитании, основе педагогики. Тем не менее взгляды его соотносятся со взглядами Ушинского и составляют основу гуманной педагогики.

С именем анархиста Петра Кропоткина (1842-1921) связано выдвижение и утверждение в отечественной, да и в мировой социально-философской мысли целого комплекса плодотворных идей. Среди них критика уродливой централизации, обоснование роли народной инициативы, антропологическое обоснование тенденций к взаимопомощи в человеческом обществе, широкое понимание роли кооперации не только в социально-экономическом, но и в более широком плане - как проявления закона взаимодействия людей во всех сферах жизни, в том числе в воспитании и образовании.

Основной идеей теоретической и практической деятельности Кропоткина было признание личности как основы бытия и познания.

По мысли Кропоткина, ничего в обществе не должно совершаться с помимо человека, вопреки его воли, потребностям. Иначе говоря, никакие кабинетные планы, начинания и проекты не могут осуществляться путем насилия над людьми. Чтобы предотвратить формирование пассивных, равнодушных людей, способных лишь заучивать сообщенные им сведения, необходима, по его убеждению, перестройка всей системы среднего и высшего образования с целью замены «технического образования» интегрально-полным. Здесь философско-антропологический подход, исходивший из целостности человеческой личности, выражен предельно четко.

Одной из самых сложных проблем, которые решались русскими, философами, занимавшимися проблемами образования, и мыслящими в духе антропологизма педагогами, была проблема соотношения светского и религиозного образования. В решении ее проявился широкий спектр подходов, тенденций и оценок. В основе педагогического решения каждой тенденции лежали определенные философско-антропологические установки. Официальная педагогика опиралась на религиозно-идеалистические и богословские концепции (К. Победоносцев, Д. Толстой). Другая тенденция - установка на светское образование (В. Вахтеров, К. Вентцель, П. Лесгафт, Д. Менделеев, К. Ушинский). Третья тенденция - широкий спектр философских воззрений, ориентированных на синтез светского и религиозного образования (П. Флоренский, В. Розанов, Л. Толстой, Н. Пирогов, М. Демков и др.). Данные естественных и гуманитарных наук, по мнению представителей этой тенденции, должны быть дополнены, нравственными принципами, опирающимися на религиозную веру.

Поиски антропологических оснований организации образования осуществлялись и в нетрадиционных теологических формах. Наиболее глубокая разработка религиозной антропологии была осуществлена Виктором Кеановичем Несмеловым (1863-1920) - профессором Казанской духовной академии в конце XIX в: О eго роли Н. Бердяев писал, что Несмелов - самое крупное явление в русской религиозной философии, вышедшее из духовных академий. По своей религиозной и философской антропологии он интереснее В. Соловьева, но в нем нет универсализма последнего. Несмелов формулирует задачу своей концепции как разработку антропологического доказательства бытия Бога. Идею Бога следует искать не в объективном мире, а в человеке, в его духовном мире, в его нравственных стремлениях.

С. Булгаков, К Бердяев; С. Франк были убеждены, что вера в Бога занимает значительное место в душе простого крестьянина, рабочего, ремесленника, человека умственного труда, что эта вера связана и с основами нравственности, и с отношением к труду, к природе, к ценности человеческой жизни. Если мгновенно лишить человека этой веры, ничем ее не заменив, то это может привести к последствиям пагубным, часто необратимым. Антропологические корни религии, ее антропологический опыт духовного общения, воспитание терпимости, человеколюбия, чувств покаяния, очищения души необычайно ценны. Они далеко не в полной мере восполняются светскими формами. Русские философы и педагоги рубежа веков сумели преодолеть упрощающие крайности - и ортодоксально-богословскую тенденцию всего исторического процесса, и примитивный атеизм, отрицающий роль религии. Они поняли место религиозного сознания в духовной жизни народа, нисколько не преувеличивая авторитет официального православия, не создавая иллюзий относительно прочности и осознанности религиозных убеждений в русском народе.

Гуманизация педагогики и развитие идей педагогической антропологии в России XX в.

Лучших представителей педагогической науки начала ХХ в. объединяли идеи и стремления общечеловеческого значения: вера в силы и потенциальные возможности самореализации индивида, умение учитывать и определять психофизиологические особенности ребенка, чуткое отношение к интересам и потребностям детей, антиавторитарные методы педагогического воздействия и многое другое.

В разработку проблем экспериментальной педагогики и педологии включились известные психологи, педагоги, физиологи, гигиенисты: П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, А.П. Болтунов, М.М. Рубинштейн, В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, ГИ. Россолимо, Л.С. Выготский, М.Я. Басов, П.Ф. Лесгафт, Ф.Ф. Эрисман и др. Идея всестороннего изучения человека, выдвинутая К.Д. Ушинским, усилиями отечественных ученых, представителей разных научных направлений легла в основу комплексного человековедения. Развитие гуманистических идей в отечественной науке этого периода проанализировано современными исследователями М.В. Богуславским, Е.Г Ильяшенко, ГБ. Корнетовьrм, В.Б. Куликовым, В.В. Чистяковым и другими в ряде их работ и представляет следующую картину.

Живой интерес к личности ребенка, присущий российской педагогической традиции в целом, с наибольшей силой проявился в начале XX в. В это время отечественными учеными-педагогами и учителями в результате плодотворного творческого поиска была сформирована гуманистическая научно-педагогическая концепция.

Развернутая характеристика причин яркого интереса к педагогике в начале ХХ столетия была дана Е. Лозинским, отмечавшим, что все признаки, накопившиеся еще в конце XIX в., свидетельствуют о том, что настоящее столетие будет столетием «педагогическим», т.е. что вопросы о целесообразном воспитании ребенка, о радикальном оздоровлении материальных и духовных основ общества займут самое почетное место в ряду других проблем. Педагогическая мысль получает с каждым днем все более широкий размах, все более глубокий характер. Перед воспитанием открываются невиданные перспективы. По убеждению педагога, именно «дитя будет центром жизни и деятельности двадцатого столетиями, все образование будет строиться «вокруг ребенка, ибо он - это будущее».

Со всей остротой задача поворота школы к ребенку как высшей ценности была выдвинута уже в 1900 г известным литературоведом и педагогом Ю. Айхенвальдом, который решительно выступил против «рокового недостатка современной школы», когда «все питомцы ее насильно подводятся под один общий уровень нравственного и умственного шаблона». Он призывал «попытаться ввести новый дух в школу, с нее начать, из нее во имя индивидуальности изгнать рутину и бесцветное однообразие». По его убеждению, «учебные программы, строго-обязательные и заранее разлинованные на правильные клеточки отдельных предметов, требуют всего от всех и для разнообразия интеллектуальных вкусов и наклонностей не дают почти никакой свободы». Не ограничиваясь постановкой проблемы, Айхенвальд предложил ряд подходов к созданию гуманистически ориентированной школы. Главное внимание обращалось на установление «свободного взаимодействия индивидуальности учителя с индивидуальностью учеников на основе их разумных и добрых отношений, наполненных простою и человечною жизненностью; взаимоуважением друг к другу». Важнейшей задачей школы ставилось выявление индивидуальных склонностей учащихся и их развитие в атмосфере «широкой свободы», т.е. в условиях личностно ориентированного образования. Он предложил новые формы и методы образования в педагогическом процессе: придание обучению проблемного эвристического характера (ребенок как «существо спрашивающее»); возможность самому ученику создавать и изменять образовательную программу в соответствии со своими актуальными потребностями и интересами; стимулирование познавательного интереса ученика к предмету, вызывающему у него наибольшее влечение как проявление «свободного выбора его любознательности». B качестве конкретных методических приемов предлагалась работа в малых группах, организация «живых бесед», дискуссий, проблемных лекций, экскурсий. Все это, по убеждению Айхенвальда, может превратить школу в «цветущий оазис», а ученики такой:школы, перейдя в жизнь, окажут на нее «сильное положительное влияние», способствуя ее гуманизации.

Призывы перейти от школы, «уничтожающей в детях всякую самобытность, самостоятельность, подавляющей задатки и способности, разрушающей идеалы и порабощающей ученика», к обучению, осуществляемому в соответствии с индивидуальными особенностями ученика и способствующему общему и всестороннему его развитию, были в самом начале ХХ в. широко распространены в передовой педагогической мысли. Определенное стимулирующее воздействие на усиление интереса к гуманистической педагогике оказывала прогрессивная западная школа, развивавшаяся в инновационном русле «нового воспитания» и носившая опережающий по отношению к российской педагогике характер.

Большое влияние на становление гуманистических подходов к образованию оказали перспективные и значимые достижения начала ХХ в. в сфере педагогической психологии, в частности экспериментальной психологии и экспериментальной дидактики (А. Лазурский, A. Нечаев, Н. Румянцев, И. Сикорский). Благодаря исследовательской деятельности российских ученых-психологов педагоги не только получили больше знаний о психике и физиологии ребенка, характерных для него нервных процессах, но и обрели соответствующий исследовательский инструментарий.

Значительную роль в антропологизации подходов к воспитанию сыграло учение о свободе человека Николая Александровича Бердяева (1874-1948) и его наука о возвышении личности и закономерностях внутреннего развития человека в едином процессе обучения и воспитания. Он утверждал, что специфическое человеческое бытие состоит не в приспосабливании к необходимости, а в свободном творчестве недетерминированном порыве к новизне. Он отвергал не только внешнюю необходимость, но и внутреннюю духовную детерминированность, так как она уничтожает творческий порыв, не допускает новизны, не дает раскрыться во всей полноте и совершенстве человеческому духу.

В этот период складываются такие гуманистические установки:

· признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности.

· направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической);

· трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер «самодостаточной самобытности»;

· ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, основанные на взаимном уважении и искренней любви;

· •акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта, с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив;

· подчеркивание активно-деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях.

Таким образом; в центр педагогического процесса выдвигалась уникальная целостная личность ребенка как самоценная индивидуальность, обладающая собственной логикой развития. Задачами гуманистической парадигмы являются, с одной стороны, выявление и развитие специфических особенностей детской личности, ее мотивационно-потребностной сферы, а с другой - создание и реализация условий, обеспечивающих свободное развитие ребенка в настоящем и подготовку для свободной творческой и счастливой жизни в будущем.

В соответствии с этими положениями наметились и общие подходы к формам, методам их реализации в учебно-воспитательном процессе. Предусматривалось использование исследовательского метода, создание в классе, образовательном учреждении особой нравственно интеллектуальной атмосферы, стимулирующей духовное развитие ребенка. Важная роль отводилась проблематизации изучаемого материала, его связи c жизнью, использованию различных трудовых процессов. Подчеркивалась значимость диалогового характера изучения материала, совместного поиска решения учебных задач педагогом и учеником. B противовес авторитарной педагогике, строившей, воспитание и обучение во многом на страхе и наказаниях, на монологической форме учебного процесса, выдвигалась необходимость опоры на внутреннюю мотивацию учения, стимулирование познавательного интереса, обретение учениками чувства успеха, удовлетворение от результатов своей деятельности. B гуманизации образовательной деятельности особенно подчеркивалась важность таких приемов, как театрализация и драматизация, игра, дискуссия, создание условий для самостоятельного исследовательского поиска.

B этот период, считают его исследователи (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Е.Г Ильяшенко, Г. Б. Корнетов, В.Б. Куликов и другие), сложились следующие направления отечественной гуманистической, антропологически ориентированной педагогики.

1. Образовательно-гуманистическое направление (В.П. Вахтеров, Д.Д. Галанин. П.Ф. Каптерев, А.А. Фортунатов), акцентирующее внимание на гуманизации учебно-воспитательного процесса, его психологизации, придании ему активно-деятельностного, творческого характера, на самостоятельном добывании учащимися знаний. Специфику гуманистической педагогики подчеркнул Н.И. Кареев, считавший, что «основная цель образования – индивидуальная, а не социальная, а в образовании не должно быть ничего, что ненужно было бы, прежде всего, самому индивидууму». Суть этого подхода выразил, Петр Федорович Каптерев (1849-1922), убежденный в том, что «школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, т. е. когда она образование ставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет, по мере средств и возможности, помогать этому процессу».

Продолжая мысль К.Д. Ушинского o необходимости всестороннего изучения человека для его воспитания, П.Ф. Каптерев считает, что разумная деятельность педагога может истекать только из обстоятельного знания свойств данной личности, без чего невозможно воздействовать на нее в истинно педагогическом смысле. Правильное и естественное воспитание, по его мнению, есть воспитание индивидуальное, отвечающее потребностям и свойствам конкретного воспитуемого. Следовательно, необходимо изучать и наблюдать свойства воспитанника. Педагог должен «знать того, с кем он имеет дело», тем более что берется он за воспитание ребенка не в момент его рождения, а несколько лет спустя, когда ребенок под влиянием окружающих лиц приобретет много навыков, стремлений, желаний. Поэтому, уверен педагог, нельзя приступать к воспитанию, не изучив воспитанника, а это, по его мнению, «трудная антропологическая задача».

Вслед за Ушинским Каптерев убежден, что каждый педагог должен быть антропологом, т.е. знать всестороннее развитие человеческой личности; он должен быть знаком с психологией, физиологией, историей культуры и биологией. Хорошими педагогами могут быть только люди широкого, основательного образования, опирающиеся на антропологию.

2. Социально-гуманистическое направление (С.Т Шацкий, Н.А. Рубакин и другие), согласно которому гуманизация жизни ребенка, стимулирование его самопознания и самопроявления достигались через создание особой культурной, как правило, внешкольной среды, содействующей реализации многообразных интересов личности, что способствовало ее социализации, воплощению в жизнь идеи целостного подхода к детской личности. Важнейшей заслугой Станислава Теофиловича Шацкого (1878-1934) и коллектива eгo единомышленников в дореволюционный период явилась удачная попытка соединить целенаправленную образовательную и воспитательную деятельность с гуманизацией окружающей среды, прежде всего сложившихся в ней отношений. Ведущими принципами социально-гуманистического направления, наиболее полно представленными в книге С.Т и В.Н. Шацких «Бодрая жизнь» (1914), выступали: открытость школы к окружающей среде, организация тесного взаимодействия с ней, построение образовательного процесса с учетом традиций, менталитета крестьянской среды; стимулирование активно-деятельностногo подхода воспитанников к организации своей жизни; пристальное изучение реальных интересов и потребностей детей, глубокое уважение к личности ребенка как основа гуманных отношений между педагогами и детьми.

С.Т Шацкий видел источник развития ребенка не в генетических задатках, а в той социальной экономической среде; в которой происходят его формирование и воспитание. Развивая идею Ушинского oсильном влиянии на человека «непреднамеренных воспитателей» Шацкий призывал не сбрасывать со счетов воздействие социума, а использовать в педагогической работе то наиболее ценное, что в нем есть. Не биологическая, а социальная наследственность, под которой Шацкий понимал нормы, тpaдиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение, является главным детерминирующим фактором поведения человека. Поскольку цели воспитания определяются не только потребностями государства и общества, но и пространством, временем, в которых происходит формирование личности, а также индивидуальными особенностями личности, успех в достижении этих целей напрямую зависит от глубокого знания природы воспитуемого. Целостное анатома-физиологическое, психологическое социальное знание школьника, по мнению Шацкого, является фундаментом для создания эффективной воспитательной системы. Поэтому изучать ребенка надо целостно, эмпирически наблюдая не только за его психическими процессами, но и за обстановкой, в которой проявляются эти процессы, учитывая влияния, сопутствующие детской жизни. Только целостное исследование образовательного процесса в естественных условиях обучения и воспитания позволяет получить объективное представление об отношениях между детьми, их переживаниях, мыслях, чувствах.

Призыв Ушинского изучать человека воспитуемого, «каков он есть в действительности», Шацкий понимал как опытное, эмпирическое изучение ребенка в естественной обстановке жизни и учебы. Школа представлялась ему лабораторией, в которой процесс воспитания органически сочетается c исследованием происходящего. Идея Ушинского o необходимости специальной, антропологическ