Игра накануне кризиса трех лет

Возраст 36 месяцев

Вере исполнилось три года, и это будет последняя глава в этой книге. Возраст от года до трех лет обозначен в психологии термином раннее детство. Заканчивается этот период кризисом трех лет. Новообразования трех лет, это по Л.И. Божович, появление «системы Я». Л.С. Выготский называет такие симптомы как негативизм, упрямство, строптивость, трудновоспитуемость, характерными для кризиса трех лет. Они обусловлены собственным развитием ребенка. А именно, сформированность внутренней картины мира позволяет ребенку именно теперь настаивать на изменении своей социальной позиции. Развитие самосознания ребенка приводит к потребности действовать самому. Мы сталкиваемся здесь с примером эволюцио-нирования сложной системы и поэтому вынуждены апеллировать к синергетическим терминам.

Если рассматривать психическое развитие ребенка как самоорганизацию открытой нелинейной и неустойчивой системы, то последовательное и взаимообусловленное формирование физиологических, когнитивных и аффективно-эмоциональных структур проявляется при взаимодействии индивида с внешней средой

Известный теоретик Курт Левин в своей «теории поля» особенно выделял, что поведение человека должно пониматься, исходя из всей совокупности наличных в данный момент фактов и событий его психической жизни. Ибо каждая часть зависит от каждой другой его части. К.Левин использует понятие «жизненное пространство», понимая под этим саму личность и ее психологическое окружение в том виде, как они существуют для этой личности. Развивая эту мысль, Е.Н. Князева пишет, что поведение человека не зависит ни от прошлого (его успехов или неудач), ни от будущего (планов и намерений), а поведение зависит от сегодняшнего состояния поля. Индивидуальный ландшафт сознания — это конфигурация внутреннего пространства и внешнего окружения. «Прошлое оказывает влияние на ход жизни перед точками бифуркации, т.е. моментами решающего выбора, если точка бифуркации пройдена, то выбор пути совершен и определяется скорее будущим, чем прошлым и строится в соответствии с одной из структур-аттракторов развития». (Князева Е.Н.)

Е.Б.Волосова приводит следующие показатели развития ребенка к трем годам. Среди показателей когнитивного развития отмечаются: умение различать семь цветов спектра и находить нужный цвет по образцу; умение последовательно вкладывать меньшую фигурку в подобную большую: матрешки, мисочки, формочки. Ребенок уже умеет подбирать плоские геометрические фигуры по образцу: круг, квадрат, треугольник, трапеция, овал.

В рамках речевого развития считается, что ребенок произносит до 1500 слов. Использует речь, для выражения желания, чувства, впечатления. Говорит простыми грамматически правильно оформленными фразами, свои действия часто сопровождает речью. Начинает использовать придаточные предложения.

В этом возрасте ребенок уже способен разучивать стихи, песенки отрывки из сказок. В его речи проявляется словотворчество и склонность к рифмовке. Называет на картинке животных, их детенышей, предметы быта, одежду, посуду, технику, растения. Быстро отвечает на вопрос «как тебя зовут», знает свою фамилию. Отличает людей по принадлежности к полу и по возрасту: мальчик, девочка, тетя, дядя, дедушка, бабушка. Знает название частей тела: голова, шея, спина, грудь, живот, руки, ноги, пальцы. Ребенок этого возраста может объяснить назначение частей тела: глаза, чтобы видеть, уши, чтобы слушать и т.д. Часто можно наблюдать, что ребенок уже имеет некоторое представление о числе, показывает и говорит: один, два, три, много, мало. Проявляет интерес к разговорам взрослых между собой. Ребенок уже научается длительно слушать сказку, читаемую взрослым или записанную на аудиокассете.

Бытовые навыки. Одевается самостоятельно с небольшой помощью взрослых. Раздевается самостоятельно. Застегивает несколько пуговиц. Выполняет поручения из двух действий, отнеси, поставь, принеси. Может вымыть руки с мылом, умыться вытереться полотенцем, регулирует свои физиологические потребности. Говорит «спасибо», здоровается, прощается.

Физическое развитие. Выполняет одновременно два действия: топает и хлопает, катается на трехколесном велосипеде. Не боится плавать, поддерживаемый взрослым, или с водоплавающим поясом. Легко перешагивает через препятствие на полу, перепрыгивает через линию на полу. Спрыгивает с небольшой высоты, например, с последней ступеньки лестницы. Бегает, подпрыгивает, бросает и ловит мяч, подражает движениям сверстников или взрослых: бросает, подлезает, кружится, пританцовывает.

Гораздо более важными, на наш взгляд, являются, так называемые, показатели социально-эмоционального развития. Прежде чем выявлять эти навыки у ребенка, необходимо убедиться в том, что близкие ребенку взрослые также абсолютно адекватны в проявлении приводимых ниже фактов эмоционального поведения. У ребенка в три года начинают проявляться коммуникативные навыки. Они своеобразны. Общение со сверстниками имеет форму соучастия. Детей радуют совместные шалости. Они заражаются весельем и демонстрируют себя друг другу. (Панфилова М.А.)

Ребенок хочет быть хорошим, ждет похвалы, эмоционально-положительного подкрепления со стороны взрослого. Испытывает эмоциональное удовлетворение, если смог что-то выполнить, доволен, когда его хвалят. Переживает, когда ругают, испытывает чувство огорчения. Понимает, если кто-то другой делает плохо, дает отрицательную опенку. «Нельзя обижать, драться, ломать, отнимать». Обозначает словом свое эмоциональное состояние: радуюсь, боюсь.

Эмоционально реагирует на музыку, пение, подпевает, передает ритм. Приветливо, эмоционально открыто относится к людям, интересуется их действия ми, может проявлять застенчивость при обращении к нему незнакомого человека. Понимает состояние другого, на основе своего эмоционального опыта.

Французские психологи Плюмет и Бодишон, говоря о социальном интеллекте, отмечают, что в 3 — 4 года дети учитывают существование чужой ментальной жизни, и ребенок адаптирует свое поведение в зависимости от психического состояния другого (эмоций, желаний, намерений), которые он им приписывает. Ребенок начинает формировать свою практическую «наивную психологию». (Р1ите1 М.-Н., ВеаисИспоп I.)

К трем годам ребенок подражает мимике, эмоционально-выразительным движениям близких взрослых. Получает удовольствие от общения со сверстниками. Настороженно относится к новым ситуациям.

Обратимся к наблюдениям за Верой. Наступил июнь.

Поведение

Вера, встретив на улице гуляющего ребенка, первая задает вопрос «как тебя зовут?» Смотрит внимательно, как играют другие дети, иногда повторяет за ними их игру, временами берет их игрушки, иногда при этом спрашивает: «Можно это взять?» Сама не проявляет агрессии к другим детям. Вера не ходит в детское учреждение, а поведение детей, которые ей встречаются, обычно контролируется другими взрослыми.

На детской площадке многие дети, не спросив имени, а скорее, в качестве выяснения расстановки сил, задают вопрос «Девочка, сколько тебе лет?» Однажды Вера ответила: «Десять» — спрашивавший мальчик, услышав такой ответ, попросту потерял дар речи. А ей просто нравится произносить числительное «десять».

Когда родители хвалят Веру за ее достижения, ей говорят, что она большая девочка. Обычно ее родителям хватает выдержки, чтобы относиться с пониманием к ее ограниченным по возрасту возможностям. Ее обычно не ругают словами, «ну, что ты как маленькая». Если какой-то ребенок на детской площадке около лестницы или на горке говорит Вере «ты маленькая», она его решительно поправляет: «Я не маленькая, я большая».

На обращение бабушки типа: моя дорогая девочка, Вера регулярно протестует, «Я — не ваша дорогая, я — мамина». Наверно, мама для нее самый главный взрослый. Вот таковы забавные примеры Ве-риного негативизма.

Вера узнает буквы М, П, А, В. С помощью взрослых она может написать слова МАМА и ПАПА. И еще Вера знает, с какой буквы начинается ее собственное имя. Это вовсе не означает, что ребенка уже можно учить читать, это лишь способность запомнить несколько простых знаков.

Негативизм Веры абсолютно не противоречит ее страстному подражательству. Социальное развитие ребенка вряд ли вообще возможно без подражания. Вера копирует все подряд. Можно поименовать такое поведение игрой, а можно назвать «обезьянничаньем». Это, предъявленное нам в активной форме живое, совершающееся в данный момент включение внешних социальных событий в собственный опыт. Однажды папа упал с велосипеда и поранил руку, Вера вместе с ним жалуется, что у нее рука болит. Через неделю у бабушки случился приступ холецистита, ей вызывают скорую, вся семья очень обеспокоена этим событием. И Вера сразу стала постанывать очень натурально: что у нее живот болит. Потом бабушке сделали операцию, Вера навещала ее в больнице. И на месте хирургического шва Вера видела у бабушки марлевую наклейку на животе. Придя домой, Вера легла на диван, задрала платье, положила на живот тряпочку. Ой-ой, не трогайте ее!

Нам хочется сказать, что Верина символическая игра достигла своего полного развития. Она легко воображает самые разнообразные сюжеты и свободно оперирует приемами символической игры, играет без опоры на предмет, использует свободно ролевую речь, умеет включать в игру любое свое новое знание, и таким образом интегрирует новую информацию в универсум своих прежних представлений. Но в соответствии со своим возрастом ее игра очень коротка, сюжет представляет собой фактически обыгрывание одного небольшого события. Мы убеждались уже, что иногда Вера может изобразить ситуацию, не используя предметы заместители. Этот игровой прием в свободном пользовании, обычно приписывается более позднему возрасту. Но многое зависит, от того поведенческого акта, который ребенок хочет воспроизвести, и поэтому иногда ребенок решает, что для воспроизведения этой ситуации сам предмет не очень нужен.

Взрослые не могли удержаться и подарили на день рождения кукол, представляющих ее любимых героев игр: Буратино и Мальвину. Она поиграла с ними некоторое время, и ее виртуальные обращения к Буратино медленно прекратились. Теперь стало неинтересно кричать: «Ау, Буратино», — зная, что пластмассовая кукла лежит у мамы

В сумке.

Но появились другие виртуальные герои: Утенок и кто-то еще из

мультфильмов...

 

Игра

Некторое время молча перебирает игрушки, трудно определенно утверждать: это манипулирование или раздумье по поводу того, что выбрать.

Достала три фигурки и очень выразительно подносит их носом к дереву. Жираф, слон, и лошадь по очереди кушают дерево. Здесь Африка. Потом достала всех остальных 'животных: «Это я тебе не дам, он ест другое». Достала другое дерево, потом третье.

 

Здесь проявляется интеллектуальная осведомленность в том, чем питаются жираф, слон и лошадь. А также географические представления, что все они должны находиться в Африке. Но собственные вкусовые предпочтения оказываются очень близко, и потому такие слова как котлета и суп тоже вплетаются Верой в сопровождающую символическую игру речь. Вера оживляется и начинает диалог игровых персонажей:

«Хочешь котлетку?— Да, хочу.'— А вот еще водичка. О-ля-ля, выбегай скорей. Вот еще корова, выбегай скорей. — Пойдем в Африку? — Пойдем!Я тебе принесла суп».

Что такое Африка, конечно, Вера не знает этого точно. Но она употребляет слово грамматически правильно, то есть понимает, что это некоторое место, куда иногда отправляются герои мультфильмов или хорошо знакомый Айболит из сказки К.И.Чуковского.

Взрослый хочет уточнить, кто принес суп? И даже ожидает услышать, что это бабушка или мама. Но в игре, разумеется, допускается любая трансформация опыта. Верин опыт бытовых ситуаций достаточно прочен, и поэтому она может с ним попытаться поэкспериментировать. Игра дает возможность отойти от однообразия повседневной обыденности, поэтому, вместо примелькавшейся бабушки, можно вообразить, что суп приносит лошадь. Сложившаяся в голове схема мира достаточно устойчива, и Вера не боится теперь с ней экспериментировать. Поэтому на вопрос взрослого Вера весело отвечает

«Лошадка!» (Вера предлагает корове ложку, двигая фигуркой лошади. Потом, фигуркой лошади достает другие предметы из сумочки, словно их берет сама лошадь.)

Потребность в манипулировании сохраняется всегда, и даже хорошо знакомые вещи ребенку всегда интересно использовать для манипуляций. Ребенку интересно доставать дерево или ложечку таким способом, как будто это делает лошадь. Это удовлетворение потребности новизны. Можно увидеть здесь новый уровень манипулирования, который осуществляется в контексте символической игры: играем с лошадью, пусть лошадь и достает. Связь лошади и супа нам не кажется, очень понятной, может быть, Вера просто дурачится, и ей хочется пошутить. В символической игре любая фантазия вполне позволительна.

«Я сам тебе принесу еду, жираф, у меня еще есть еда». — (Показывает на деревья. Достает фигурку девочки, долго крутит у нее ножки) Я иду к маме (повторяет пять раз с различной интонацией).

Этот момент в игре можно обозначить как интонационный тренинг. Пять раз сказать по-разному, и самой послушать, как это может звучать совершенно по-разному. Это очень любопытно наблюдать со стороны и, бесспорно, отражает тренинг очень полезного качества: для эффективности общения очень важно следить за тем, как ты произносишь фразу, а не только за тем, что конкретно говоришь. Ситуация символической игры позволяет это сделать не спеша, без лишнего аффективного возбуждения. В момент игры девочку абсолютно не смущает наблюдающий взрослый, она погружена в игру. Это означает для нее, что она создала свой мир и действует внутри него. Посторонние наблюдатели не могут видеть мир, который она создала, и, может быть, не видят в этот момент и ее саму. По крайней мере, можно сказать точно, что в азарте игры играющий ребенок по собственному желанию абстрагируется и, кажется, совсем перестает думать об окружающей его обстановке.

(Достала собаку) Щенок, ты кто? (Продолжает молча доставать предметы) Ой, какая Африка!

По-видимому, слово Африка звучит чересчур часто. Но мы не будем утверждать, что через игру ребенок постигает географию. Мы знаем только, что родители каждый день дают ребенку просмотреть целую видеокассету мультфильмов, и эту информацию ребенок уже способен включать в игру.

(Начинает кормить вилкой слона) Он поел котлетку, (поит из трех баночек сразу, после чего кладет их обратно в сумочку, топает фигуркой девочки, и снова начинает крутить ей ножки).

Если игрушка допускает манипулирование, то ребенок этим обязательно воспользуется. Но манипуляция не мешает свободному обращению внутри символической ситуации. Подражая кому-то, притворяясь и исполняя роли, дети развивают в себе способность к символической репрезентации, т.е. символически изображают коммуникативное взаимодействие любых персонажей. Люди и звери здесь мило беседуют. А еще отметим, что игровой персонаж здесь здоровается. В нашей культуре дети существенно раньше научаются говорить «пока», чем здороваться. «Пока» дети произносят обычно, заканчивая встречу и адресуясь к человеку, проявившему к ним любезность и внимательность. Говорить «здравствуйте» сложнее и фонетически и эмоционально: нет еще ясности в том, как вас встретит этот человек. А вот в игре можно и потренироваться.

(Говорит от лица девочки) «Здравствуй жираф! Скажи, сколько тебе годиков?— Семь. — Не семь, а восемь».

Этот короткий диалог иллюстрирует появившуюся ранее и теперь вполне освоенную способность ребенка изображать в игре ролевую речь.

Вопрос «сколько тебе годиков?» демонстрирует нам возможность символической игры подготавливать почву для дальнейшего интеллектуального развития, предвосхищая ближайшее будущее. Вера еще не умеет считать, но использует вопросительное слово «сколько». Здесь нет противоречия. Такой вопрос детям задают очень часто, и родители обычно учат с маленькими детьми соответствующие комбинации из пальцев, чтобы показывать правильный ответ, не надеясь, что ребенок запомнит название соответствующего числительного. Вере всегда нравилось словосочетание «семь-восемь». И она использует эту пару числительных достаточно давно, не задумываясь о реальном количественном значении.

Мне кажется, что я помню свое состояние, когда сама учила числовой ряд от одного до десяти, наверно, это могло быть в возрасте шести или семи лет, и я никак не могла запомнить, что после числительного семь следует восемь. А вот для Веры «семь-восемь» уже давно знакомое слово.

Топает фигуркой по своей ножке. Сажает болванчика в теле-жку, долго крутит ему голову, затем катит тележку по дивану, по собственной ноге, по лицу.

Собственная потребность в тактильных ощущениях, а также наличие колесиков у тележки делают в этом месте игру опять манипу-лятивной. Любой игрушечный автомобиль способен заставить себя покатать даже взрослого человека. Потом мы наблюдаем манипуля-тивное движение со щеточкой и автосимволизм, но при этом ребенок употребляет глаголы в прошедшем времени и это символизирует завершение некоторой смысловой ситуации и готовность перейти к чему-то новому.

Берет щеточку, одевает ее на пальчик, крутит некоторое время, потом начинает чистить этой щеточкой зубы, «Все, почистила!» Складывает все игрушки в сумочку «Они ели деревья!»

Теперь нам трудно угадать источники ее игровых сюжетов. Собственный опыт соперничает в игре с информацией, полученной из книг и мультфильмов. И новые комбинации все более сложных символов теперь непредсказуемы.

Обсуждение

Надо признать крайне примитивной позицию психолога, считающего, что игра это всего лишь воспроизведение того, что окружает ребенка. Просто копировать окружающую жизнь было бы неинтересно. Игра— это одновременно процесс и продукт этого процесса. Поэтому гораздо более перспективным является взгляд на игру как на способ мышления маленького ребенка и средство истолкования его собственного представления и понимания мира. Благодаря этому, игра и может служить способом адаптации к меняющемуся миру. Игра возникает из внутреннего ощущения неустойчивости, необязательно негативного, может быть, порожденного любопытством или желанием испытать свои возможности. Накопление такого количества новой информации за прошедший год подводит ребенка к точке бифуркации. Психика вынуждена провести реорганизацию системы, чтобы перейти в новое состояние. Быстрота перемены выглядит неожиданной для наблюдателя, и мы называет это точку бифуркации кризисом трех лет

Нас взрослых неудержимо влечет истолковать содержание символической игры ребенка. Вероятно, взрослый вовлекается в игру и невольно пытается подыграть тому, кто играет, невольно заражается процессом. Но игра это творчество, для которого не существует критики. Глубина или широта символического образа находится полностью в вашей власти. И если игра не имеет цели приобрести какую-то выгоду или как-то повлиять на поведение других людей, то она всегда совершенна, так как отвечает именно вашим потребностям, т.е. потребностям самого играющего. Интерпретация игры ребенка — задача крайне сложная потому, что всегда возникают проблемы, связанные с предвзятостью наблюдателя, который зачастую отказывается видеть то, что противоречит существующим у него самого предпосылкам. Очевидно, что психологу также присущи определенные стереотипы, и при попытке интерпретировать игру другой личности предвзятость приводит к ошибочным выводам.

Активное поведение человека проистекает как интегративность его всевозможных свойств и качеств, а по сему, рассматривать развитие необходимо через системный подход, руководствуясь идеей целостности индивидуальности. Эта задача такова, что мы можем бесконечно приближаться к ее решению, но никогда не сможем решить. Мы анализируем различные механизмы взаимодействия ребенка и среды (субъектно-объектного взаимодействия) и пытаемся предсказать характер реагирования человека в сложноорганизованном потоке событий. От психологии как науки часто ожидают предсказания будущего, но в нашей работе мы лишь приблизительно описываем настоящее, и абсолютно не желаем предсказывать, какая личность в последствии сформируется.

Предпочтения, проявляющиеся в игре это особая форма проявления индивидуальных способностей. Ребенок предпочитает этот вид деятельности, т.к. становится свободным и, по-видимому, получает ощущение субъективного удобства и эмоциональной комфортности. В игре возможно и доступно все то, что в реальной жизни абсолютно невозможно и недоступно для маленького человечка. Создавая желаемый символический контекст, в игре ребенок с легкостью преодолевает ограниченность своих возможностей. Способность к символической репрезентации различных объектов, людей и их поведения позволяет в дальнейшем развивать такой важный навык как умение видеть аналогии в сложных системах. Человек может предполагать будущее лишь настолько, насколько он сумеет увидеть аналогии в существующих ситуация.

Психологи иногда утверждают, что ролевая игра позволяет ребенку представить себя на месте других людей и таким образом расширить спектр своих мыслей и чувств. Это утверждение нельзя ни доказать ни опровергнуть. Может быть, он тренирует этот навык, а может быть реализует свою потребность подражать и притворяться. Предпочтения, осуществляемые в произвольной игре — это собственный выбор того или иного ребенка. Мы считаем, что первоначальный интерес к различным коммуникациям людей и подталкивает ребенка к воспроизведению этого процесса в игре, что в свою очередь дает возможность поэкспериментировать с разными моделями вербального поведения и увидеть, к каким последствиям это может привести.

Игрушки и прочие предметы провоцируют ребенка непременно их потрогать. И у него нет сил этому противостоять. В тоже время в его памяти множественные сигналы окружающего мира оформляются в определенные образы разнообразной модальности. Эти образы подобно галлюцинациям ясно «звучат и светятся» внутри него. На границе этих процессов и возникает символическая игра. Если внутренние образы достаточно ярки, то ребенок не может избежать этого состояния, но с другой стороны не существует возможности заставить его это делать. Есть внешние факторы, которые влияют на игру, но нельзя принудить играть. Игра — это производная от внутренних процессов.

Наблюдения за игрой этого возраста дают психологам доказательство, что игра служит для организации полученной спонтанно информации, связыванию новых ощущений, переживаний, наблюдений в общею структуру уже имеющихся представлений.

Наблюдать у ребенка преемственность последовательных стадий развития сложно из-за скрытности некоторых проявлений самого развития. Психические проявления слишком очевидно зависят от нашей нейрофизиологии, достаточной или недостаточной зрелости отдельных структур мозга. В любой фиксированный момент мы можем констатировать лишь следы прошлого, аналоги настоящего и предвестники будущего. В раннем возрасте нам служит диагностикой символическая игра, которая имеет в своем содержании специфически закодированную информацию прошлого опыта, имеющихся знаний и решаемых ребенком на данном этапе вопросов. Развитие игры в сложную адаптивную систему означает ее собственную самоорганизацию. Благодаря рекурсивности игра впитывает порождаемую ей информацию и в результате изменяет природу играющего. Процесс развития приводит к образованию новых алгоритмов, которые посредством захвата соединяются с прежними

Воображение начинает использоваться настолько, что помогает заменить реалистическую ситуацию постоянного неуспеха на символический успех, который достигается доступным для ребенка на данном этапе психическим напряжением.

В создаваемой игровой ситуации проявляется потенциал ребенка. Здесь он делает именно то, что нужно только ему, то в чем он испытывает потребность. Создаваемое игровое пространство все время меняется. В этом пространстве ребенок научается многократно проигрывать непривычные для себя роли, репетировать их исполнение. В игре ребенок позволяет себе шокировать игровых персонажей, открывать в себе различные таланты. Чтобы однажды начать импровизировать уже в собственной жизни, ребенок тщательно готовится и репетирует в игре.

Символическая игра демонстрирует синергетическую связь психического, чувственного, ментального телесного, как подсистем, вовлекаемых в процессы самоорганизации. Конечно же, игра не может существовать вне ребенка. Символическая игра есть его собственный психический продукт, построенный из тех элементов восприятия действительности, которые могут быть извлечены самостоятельно и легко самим ребенком. Символическая игра обусловлена возможностью обеспечения одновременности этих процессов.

 

 

Заключение

Развитие как игра

Описывая некий возрастной этап в жизни ребенка, мы вроде бы обязаны в качестве заключения описать достижения, соответствующие некоторой ступени. Но т.к. очевидно, что никакой ступени развития не существует, то невозможно конкретизировать и зафиксировать эти достижения. Легче описать остановку, чем движение.

Мы не ставили в этой работе цель исследовать сам феномен игры. На наш взгляд, это явление вообще не может быть целиком описано вербально. Каждая работа, посвященная игре и ставящая своей целью дать исчерпывающее определение игры, подвергается в последствии критике за неточности и упущения. На примере единичного случая мы стремились указать на важность самого этапа возникновения и усложнения символической формы игры. Колоссальная роль игры состоит в предоставлении возможности одновременного и разнонаправленного развития отдельных качеств и способностей, умений и навыков, которые в совокупности составляют универсальность и целостность личности.

Представленный в данной работе период развития маленького ребенка характеризуется очень заметными изменениями в двигательных, когнитивных и речевых навыках. Мы могли убедиться, что ребенок в этом возрасте вполне успешно овладевает символической репрезентацией — способностью замещать реальные события воображаемыми символами. Символы в данном случае — это способы сворачивания и разворачивания информации. Поэтому и можно утверждать, что навык символической репрезентации, способствует усложнению мыслительных процессов ребенка.

Очевидно, что символическая игра становится возможной благодаря достаточному уровню развития памяти, и в то же время, игра способствует запоминанию событий, значит, улучшает память, что также благотворно влияет на обшее когнитивное развитие ребенка. Психологическая наука давно согласилась с тем, что область символического сознания человека восходит к ранним слоям культуры. На сегодняшний день роль и место символической сферы не уменьшились. Технический прогресс, имеющий тенденцию к конкретизации и формализации способа представления информации, пока не в состоянии вытеснить человеческую потребность обращаться к символическим процессам. Эмоциональная сфера человека становится более доступной описанию и пониманию посредством апеллирования к символическим категориям.

Именно пристрастно-субъективная связь человека с реальностью в итоге становится способна наделить личность энергией, которая побуждает его к собственному творчеству. И тогда личностные смыслы, порожденные внешними предметами и ситуациями, актуализируют мироотношение и определяют наше миропонимание.

Мы используем игру Веры как иллюстрацию нашей теории о наличии тесной взаимосвязи между развитием символической игры и общим развитием ребенка.

Рассуждая о специфике символической игры, психологи вынуждены постоянно уточнять, что они понимают под символической игрой, ибо само слово «символический» благодаря своему семантическому полю постоянно уводит наше сознание в область искусства и философии.

В силу того, что мы стремились проиллюстрировать и прокомментировать возникновение и развитие символической игры, то, очевидно, что мы не могли коснуться всех проблем психологии развития. Следует учесть также, что поскольку в качестве иллюстративного материала, мы приводим протоколы наблюдения за игрой конкретного ребенка, то иные индивидуальные особенности, а также проблемы, возникающие при различных отклонениях развития, не нашли отражения в этой работе. Мы и не ставили перед собой задачи написания всеобъемлющего учебника по психологии развития в раннем возрасте. Эта книга написана как иллюстрации, которую мы стремились сделать максимально выразительной, конкретной и, надеемся, что именно благодаря этому, запоминающейся.

В ответ на возможную критику в использовании в качестве примера одного конкретного случая, мы должны ответить, что во многих практических областях используется анализ индивидуальных случаев. Это важный инструмент для выработки рекомендаций, не смотря на проблемы субъективности и неконтролируемости. Анализ индивидуального случая всегда дает яркую, наглядную, детальную картину изменения целостного индивидуума на фоне его окружения.

Д.Б.Эльконин отмечал, что игра становится основной формой жизнедеятельности ребенка, всеобщей и единственной, спонтанно возникающей формой воспитания детей. Находясь в кругу семьи и семейных отношений, ребенок, по мнению Эльконина, отражает в играх, главным образом эти отношения. Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во власти этого желания.

Современные авторы особенно стремятся подчеркнуть сложность в организации любого вида деятельностей «Реальный способ существования человека, состоит в том, что он включен в разные системы отношений. Связь этих отношений, связь разных деятельностей, осуществляемых человеком, их наложение, перекрещивание осуществляется в личности. Все это находит определенное психологическое отражение. Личность и ее психика не являются набором отдельных отношений, деятельностей или процессов и функций. Все эти различные внешние и внутренние содержания в личности перестают быть набором изолированных отдельностей и, включаясь в сложные системы связей, образуют тем самым новые содержания и соответствующие механизмы, характеризующие целостность человеческой личности и целостность ее психики». (Непомнящая Н.И.). Системный подход определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и механизмов, обеспечивающих его

деятельность.

Как мы можем рассматривать природу «развития»? Психический организм, как таковой, постоянно взаимодействует с раздражителями, составляющими окружающую его среду. Это взаимодействие обычно изменяется в ходе приобретения организмом определенного опыта. Указанное изменение и представляет собой развитие организма и понять последнее можно будет лишь в том случае, если будут выявлены условия с необходимостью приводящие к изменениям взаимодействия организма и среды.

Сущность развития это развертывающаяся последовательность актов взаимодействия между поведением ребенка и окружающей средой. И каждый шаг этой последовательности влияет на следующий за ними акт взаимодействия. Анализ развития ребенка всегда подразумевает установление корреляции с возрастом. События, которые составляют среду развития — это события, на которые ребенок реагирует. Социальные раздражители принадлежат к числу наиболее важных из тех воздействий, которые определяют развитие ребенка. В этом процессе важную роль играют социальные подкрепляющие агенты.

По мнению А.Н. Леонтьева мотив ранних игровых действий ребенка фиксирован на потребности овладения миром человеческих предметов. В процессе развития игровой деятельности мотив фиксируется на отношениях людей друг к другу. Особенностью игры с правилами является наличие определенной игровой задачи, но игра при этом не превращается в деятельность, цель которой достижение результата. Мотив игры по-прежнему лежит в самом игровом процессе. Драматические игры и игры драматизации Леонтьев считает рубежом дошкольной игры, переходом к неигровым формам деятельности. Игры — драматизации отражают не обобщенное действие персонажа, а типичное. И когда Леонтьев говорит о развитии игровой деятельности, то упомянутые выше формы игровой деятельности не рассматриваются автором как последовательные ступени: один и тот же вид игры можно наблюдать в разных возрастах. (Леонтьев 1944)

Если детский психолог использует выражение символическая игра, мы понимаем, что он указывает на игру, в которой присутствует символическая ситуация. Но если в разговоре с непосвященным, вы употребите это выражение, то заметите недоумение во взгляде собеседника. Это понятно. Прилагательное символический мы добавляем тогда, когда непосредственно сам предмет реально не представлен, фактически отсутствует, а есть только намек, упоминание, замещение, метафора. Например, выражение символический шаг мы употребляем тогда, когда непосредственно самой ходьбы попросту и нет.

Здесь символическая игра еще совсем и не игра, а только намек на игру, нам кажется, что ребенок играет, но за этим прячется другая деятельность. Взрослые склонны назвать это игрой, так как им кажется, что процесс тренировки, учебы работы выглядит по-другому. На самом же деле в этот момент ребенок повторяет, комбинирует, исследует, он тренируется, учится и движется в направлении своего развития. Внешние поведенческие акты маленького ребенка, доступные нашему наблюдению, есть отблески и рефлексы глобальных внутренних процессов, которые осуществляются в глубине его психики. Ребенок заставляет играть свои органы восприятия, понуждает их к воспоминанию, к мысленному повторению полученных ранее ощущений. Символическая игра в возрасте от 2-х до 3-х лет это как бы игра. А на самом деле это способ учебы, работы и развития. Но осуществляются они творчески, хаотично и непредсказуемо. И внешне этот процесс выглядит как игра.

Тот возраст, о котором мы здесь говорим, демонстрирует наблюдателю бесспорную наглядность перехода от сенсомоторного мышления к символическому. Умение оперировать образами открывает ребенку путь к произвольному обогащению сферы аффективных переживаний, обеспечивает реализацию собственных интересов в сфере представлений, «как будто» и «понарошку». Ребенок воспроизводит в воображении новую информацию, чтобы лучше понять и связать ее с уже имеющимся опытом.

В этом возрасте плохо разделимы когнитивные и аффективные процессы. Ребенок научается получать знания виртуально, и затем в игре производит связывание их с прошлым психомоторным опытом. То, что нам представляется игрой, для ребенка на деле оказывается творческой работой по постепенному обогащению внутренней картины мира. И эта картина мира не есть сиюминутная фотография или иконка, а сложная система, собственный космос, ишуегшт рте. Внутренний образ мира— это бесконечность, находящаяся в частной собственности.

Процесс перехода внешних действий внутрь носит в психологии название интериоризации. Благодаря интериоризации, усвоение внешних действий приводит к возникновению и совершенствованию внутренних психических действий и к сдвигам в психическом развитии. Но как протекает этот процесс? Из содержания приведенных протоколов мы могли легко убедиться, что ребенок через игру начинает выстраивать в своем сознании такие важные концепции как семья, жилище, он легко вступает в эмоциональное взаимодействие, исследует свою независимость и представляет сложность окружающего мира, осознает наличие собственных ресурсов. То, что мы наблюдаем, есть фактически самообучение. Но ребенок обходится без строгих и требовательных учителей, без внешнего принуждения. Когда человек легко выполняет свою работу, про него говорят, делает играючи. Поэтому про игру ребенка воспитатели говорят, что он играет, он постоянно играет. Но мы скажем, чем больше играет, тем лучше развивается.

В теории хаоса важная роль отводится наблюдателю. Каждый наблюдатель имеет свое местоположение. Ибо в зависимости от положения наблюдателя делается вывод о состоянии самой системы: хаос или порядок. Сама по себе истина не существует (Маркова Л.А.). Ребенок наблюдает мир. Мир представляется ему турбулентным, где множество систем захвачено собственными вихрями водоворотов. Сигналы идущие к ребенку из этого мира кажутся ему хаотическими. Но постепенно группы раздражителей формируются в образы, которые обязательно допускают неоднозначность. В процессе специфичного поведения, называемого символической игрой, ребенок проверяет, как эти образы соответствуют имеющейся у него системе представлений, ибо новая информация вносит беспорядок в эту систему. Психика ребенка выступает как самоорганизующаяся система. В свою очередь автор книги наблюдает поведение маленького ребенка, которое ему кажется хаотическим. И этот автор, как наблюдатель, ишет связи и соответствия между игрой, средой и психологическими концепциями.

Символическая игра, безусловно, выполняет функцию эмоционального саморегулятора, что достигается благодаря символическому контексту, позволяющему ребенку произвольно подбирать желаемые в данный момент виды деятельности и наделять их скрытым смыслом. Сложность представляемых образов может быть произвольна. Глубина воображаемой картины обусловлена уже имеющейся у ребенка произвольностью собственных представлений, сформировавшихся на основе его индивидуального опыта.

Символы всегда очень личностны, в том смысле, что они возникли из личного человеческого опыта и собственных эмоциональных реакций на этот опыт. Символ чаще всего связывает элементы реального мира посредством собственных эмоций, поэтому символы способны возбудить соответствующее эмоциональное состояние. Сложные эмоциональные переживания, которые мы можем вообразить, подобно разнообразным вкусовым ощущениям делают мир для нас более разнообразным и интересным.

Личные символы всегда содержат опыт собственных переживаний и, благодаря этому, могут воздействовать на других людей.

В свою очередь спонтанная игровая деятельность ребенка способствует формированию произвольности различных психических процессов. Способность ребенка сосредоточить внимание, запомнить или припомнить что-либо, это способность раньше всего начинает проявляться именно в процессе символической игры. В игре ребенок начинает действовать с заместителем предмета, он дает ему новое название и затем начинает производить действия с этим предметом в соответствии с этим названием. Психологи утверждают, что в процессе действий с предметами заместителями ребенок отнюдь не уходит в иллюзорный мир, а как раз учится размышлять о реальном мире. Игра, таким образом, способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане представлений. Игра становится контекстом для применения, апробации и интеграции всех форм уже имеющихся знаний, которые могут затем бифуркационно трансформироваться в более сложные формы.

Лучше всего описывает развитие игры теория хаоса. Игра развивается на основе механизмов рекурсивного развертывания и обновления. Предшествующее поведение захватывается более сложными формами. Ребенок развивается в направлении к Протееву «Я». Благодаря внутренней энергии, он движется в игре к ощущению себя как обладателя многообразных способностей, приложимых к различным ситуациям.

«Игра никогда не бывает просто игрой. Играя, люди учатся развивать способность взаимодействия с неизвестным... [Поэтому игра]... явится базисом нашей будущей адаптации к непредсказуемому будущему». (ЕШз М..1., 1988)

Символическая игра — это странно-аттракторное состояние мозга, находясь в котором ребенок комбинирует различные поведенческие паттерны, воспринимая окружающий мир как более доступную и легкую среду. Синергия динамики тела и восприятия обогащает память новым опытом и переводит всю систему на более высокий уровень.

Ребенок развивается в тот момент, когда играет. Поэтому главный вывод нашей работы звучит так. Символическая игра это способ и процесс развития определенных форм мышления, при одновременном удовлетворении потребности в сенсорных ощущениях.

Сформулируем следующие доказательства для нашего главного вывода. И пусть их будет шесть.

1. В повседневной жизни ребенок импульсивно и легко переходит из рассеянного состояния в состояние символической игры, без объявления, без четких видимых границ.

2. В символической игре доступно использование и проявление всех возрастных навыков и умений, которых ребенок достиг на данном этапе онтогенеза.

3. В потоке символической игры осуществляется сложная работа: прежние знания захватывают и производят апробацию новой информации, которая в свою очередь повышает осведомленность и компетентность ребенка.

4. Пространство символической игры — это щадящее пространство, где ребенок проводит самые смелые эксперименты (вплоть да вождения автомобиля), без риска самооценке, здоровью и жизни вообше.

 

5. Невозможен иной способ приобретения нового навыка кроме как его активная апробация.

6. Само возникновение такого вида деятельности, как символическая игра, и последующее ее размывание и переход в другие формы доказывает, что в данном возрасте это необходимый и единственно-возможный способ психического развития.

Пока ценность игры для развития ребенка только декларируется, на практике многие педагоги противопоставляют игру и обучение, игру и труд, Они все еще боятся включить игру, как полноправный вид деятельности, в организацию процесса обучения детей. Призывы интеграции игры в образование встречают устойчивое сопротивление со стороны образовательных структур. Можно предположить наличие страха оказаться невостребованными, а может быть есть и другой страх разрушить игру, ее творческий компонент, ее энергичность, ее импульсивность.

Однако мы можем быть уверены, что лавинообразный рост знаний, характеризующий наше время, изобретение новых компьютерных технологий будет самопроизвольно провоцировать образовательные учреждения искать новые способы использования игры в учебном процессе.

Недооценка родителями, воспитателями, психологами важности символической игры как этапа развития личности препятствует пониманию ими всей сложности детского развития, затрудняет построение и организацию по-настояшему развивающего обучения, обедняет практику психологов, выхолащивает гуманистическую психологию. Всегда надо помнить, что символическая игра — это начало развития сознания как особой реальности внутреннего мира человека. В символической игре заложены основы для развития в дальнейшем культуры личности и общества вообще: мифологии, религии, искусства.

Понимание воспитывающими взрослыми всей важности, присущей символической игре, свидетельствует о наличии собственной культуры символического сознания у самих этих взрослых

Наблюдение за собой

Достигнутое, оно обратно еще раз воздействует на человека. Работа видоизменяет автора.

Поль Валери.

Этот эпиграф призван помочь объяснить мое ощущение. На этапе завершения книги я обладаю большей, чем в начале компетентностью в видении вопроса и совсем по-другому воспринимаю поля неизученного. Написание книги — это процесс созревания некоего плода.

На данном этапе я нахожусь в другом видении и понимании проблемы, чем в начале. Мне попадалась новая литература по этому вопросу, конечно, неупорядоченно и бессистемно. Наблюдения за игрой проводились совершенно в различных местах: дома у Веры или дома у меня, в коридоре танцевального класса, или в студенческом клубе. В присутствии ее мамы или в отсутствии. Утром или вечером. В общем, хаотически. Но эта работа осуществлялась с одной идеей: попытаться понять природу символической игры. В процессе работы возникла идея говорить об игре в терминах синергетики.

Синергетичсский подход в какой-то мере удовлетворяет нашу потребность говорить об игре как о явлении необычайно сложном и важном, которое может служить контуром развития других сложных психических процессов. Для меня этот процесс был подобен детективу. Это был поиск средства, способного представить и выразить сложность этого феномена.

Мне не хватало слов как воздуха. Теперь я припадаю к работам по синергетике как к животворному источнику. Теперь я могу говорить и рассчитываю быть понятой. Подобно тому, как я выучила французский язык настолько, чтобы быть способной выразить свою потребность, и быть способной заставить француза объяснить мне его пожелания.

Чтобы быть продуктивным, познание должно иметь периоды выпадения или погружения в хаос. Быть хаотичным — значит быть творческим. Периодическое погружение в хаос — это способ поддержания здоровья и самообновления. То, что пишет Уолтер Фриман про восприятие, дает свободу для моего творчества. «Ум должен быть децентрализован, расфокусирован. Должен совершать свободные движения, между векторами направленной активности. Поле возможностей испытывается, прощупывается и внезапно актуализируется одна из скрытых структур, происходит кристаллизация нового знания». Неожиданно оказалось, что большой специалист по синергетике В.Буданов — мой сосед по недостроенной даче. В силу недостроенное™ дачи, я храню свой садовый инструмент в его домике. Эту фразу можно рассматривать и как метафору. И еше. Стоит ли стремиться быть понятной читателю? Следуя утверждениям синергетики, это просто невозможно, так как каждый читатель— это наблюдатель, находящийся совсем в другой системе своего собственного опыта и своих предпочтений.

 

Литература

Арушанова А. Игра — формирование грамматического строя речи детей//Дошк. восп. N7, 1995

Аршинов В.И., Буданов В.Г. Синергетика постижения сложного. // Психология и синергетика. Вып.З М., 2004.

Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М. 1998.

Барабанщиков В.А. Системогенез чувственного восприятия. М.Воронеж. 2000.

Бижу С., Баер Б. Некоторые методологические достижения анализа процесса развития ребенка. // Изучение развития и поведения детей. М., 1966.

Бодалев А.А. Личность и общение. // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. 1979

Бреслав Г.М., Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. М., 1990

Брунер Дж. О перцептивной готовности, // Психология ощущений и восприятия. Хрестоматия. 2002.

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

Валлон А. От действия кмысли. М., 1956.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб. 2001.

Вандер Вен К. Игра, протей и парадокс. // Игра со всех сторон. М., 2003.

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. МГУ, 1982.

ВинникотгпД. Игра и реальность. М., 2002

Волосоеа Е.Б. Развитие ребенка раннего возраста. (Основные показатели). М., 1999.

Выготский Л. С, Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб., 2004.

ГалигузоваЛ.Н. идр. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. Под ред. Е.О.Смирновой. М., 2001

Гарбер Е. Ребенок от рождения до школы. М., 2001.

Гелъмголъц Г. О восприятии вообще. // Психология ощущений и

восприятия. М., 2002. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию.

М., 1988.

Грегори Р.Л. Глаз и мозг. М., 1970 Даулинг Ск. Формирование фантазии с точки зрения детского

аналитика// Журнал практ. психол. N 1-2, 2001 Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. В2хт. МЛ 986. Запорожец А.В. Психология действия М., 2000.

Зинченко В.П. Образ и деятельность. Москва-Воронеж.1997.

Зинченко В.П. Сравнительный анализ осязания и зрения. Доклады АПН РСФСР 1960-1962.

Изучение развития и поведения детей. Сб. под ред. Липситта и Спайкера. Пер с англ. М., 1966.

Каттанах Э. Игровая терапия. Там где небо встречается с бездной. М.,2001

Князева Е.Н. Методы нелинейной динамики в когнитивной науке // Синергетика и психология. Вып.З. М., 2004

Комбс А. Сознание хаотическое и странно — аттракторное. // Психология и синергетика. Вып.З. М., 2004.

Кравцов Г. Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников //Игра и развитие личности дошкольника. М., 1995.

Кудрявцев В. Т. Дар воображения, в чем его природа // Психолог в детском саду. N2-3, 2000.

Кулагина И.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. М., 1999.

Куликовская И.Е. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников. М., 2002

Кчайг Г. Психология развития. СПб. 2003.

ЛеонтьевА.Н. Психологические основы дошкольной игры.// Советская педагогика. №8-9. 1944

ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.1986.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

Лурия А.П. Язык и сознание 1998.

Мамардашвили М., Пятигорский А.М. Символ и сознание. М., 1997.

Маркова Л.А. Философия из хаоса. М., 2004

Мешкова Н.Н., Федорович Е.Ю. Ориентировочно-исследователь-екая деятельность, подражание и игра как психологические механизмы адаптации высших позвоночных к урбанизированной среде. М., 1996.

Миллер С, Психология игры. С.-П. 1999.

Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.

Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. М., 2002.

Новоселова С.Л. Развитие интеллектуальной основы деятельности приматов. Москва-Воронеж. 2001.

Осорина М.Б. Секретный мир детей. 1999.

Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. Москва 1997.

Панфилова М.А. Игротерапия общения М.2000.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. 1994.

Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб., 1997.

Пухова Т.Н. Появление элементов символической игры у ребенка в возрасте 22-х месяцев. // Психолог в детском саду. N1-2, 2001.

Пухова Т.Н. Шесть кукол. М., 2001.

Пухова Т.Н. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью». М., 2000.

Райнпрехт X. Воспитание без огорчений. М.2000.

РодариДж. Грамматика фантазии. М., 1990.

Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. М., 1989.

Трофимова И.Н. Синергия динамики тела и восприятия мира // Психология и синергетика. Вып.З. М., 2004.

Ушшскип К.Д. Человек как предмет воспитания. Т.8 М., 1982.

Фриман У. Дж. Динамика мозга в восприятии и сознании. Творческая роль хаоса.// Сб. Синергетика и психология. М., 2004

Хейзинга И. Ното Гш1еп5. — Человек играющий. М., 1992.

Холодная М.А. Когнитивные стили. М., 2002.

Холът Р. Образы: возвращение из изгнания. // Психология ощущений и восприятия. М., Хрестоматия. 2002.

ЦветковаЛ.С. Торчуа Н.Г. Афазия и восприятие. М.1997.

Цейтлин С.И. Язык и ребенок. М., 2000.

Циген Т. Ассоциативная психология. М 1998.

Эльконин Б.Д. Психология развития. М., 2001.

ЭльконинД.Б. Психология игры, М., 1999.

Сап>ау С. Р1ау. СатЬп§е. Нап/агё ишуегагу Ргезз. 1977.

N^со^^сН I. Веуопс! зепзоптоюг тТеШ§епсе, акекыпепг оГзутЪоНс

таШпгу [ЬгоиёЬ апа1уз13 оГ рге1епдег р!ау5. Мегп11-Ра1тег О-

1977. ШсоИсН I., ВгиЖт В. СотЬтаЮпа! СотреГепсу т ЗутЬоИс Р1ау

алс! 1_ап§иаёе. 1982,

О1егоп Р. Ь'тГеШ§епсе. Рапз. Ргеззез ишуег511а!ге5 йе Ргапсе.1994. Р/а^еМ. ЬагЪгтайопйизутЬо^сЬегГепйШ. Рапз. 1978, 1989. Р1а/е1 ^. 1.а репзее 51тЪо11яие еТ 1а репзее (1е ГепГат.// АгсЬ де Рзу-

сКо!.Уо1.181923. Р1ите1 М-В., ВеаиагсИоп ^. Ое 1а рейшепсе йи сопсер! ёЧптеН

аи|оигйЪш еп р5ус1ю1о§1е ди Йеуе1орретеп1 погта! Ви11е11п с!е р5успо1о§1е. Тоте Ц N427.

Пухова Татьяна Ивановна

Символическая игра и общее развитие от двух до трех лет

Компьютерная верстка: Ю.В. Балабанов

Подписано в печать 6.09.05 Формат 60x90/16 Печать офсетная. Бумага офсетная № 1. Печ. л. 9. Тираж 2000 экз. Заказ №! 73ч