Возраст 30 месяцев или два с половиной года

Наблюдения за собой

 

Позволим себе отдаться потоку собственной рефлексии. Есть внешние обстоятельства, в которых я существую. Обстоятельства или помогают работе или мешают. Как может влиять фрустрация на творческий процесс? Есть разные варианты. Наша активность нелинейна {это термин из теории хаоса). Препятствия для деятельности могут привести к отказу от нее или напротив, вызовут азарт к преодолению препятствия. Мои собственные периоды активности неминуемо чередуются с полным ступором. Даже если есть какие-то мысли в голове, но они туманны и расплывчаты. В такие периоды отсутствует общая бодрость, небольшое препятствие кажется непреодолимым. Нет сил даже открыть нужный файл в компьютере. Слова не спешат структурироваться. Корявая фраза после пяти переделываний возвращается в первоначальное состоянии. Словно, по-другому об этом и не скажешь. Что это: сезонная депрессия или творческая усталость?

Замечательная общая идея книги о связи игры и онтогенеза, не облегчает процесс работы, а скорее пугает своей масштабностью. Я боюсь подступать слишком близко к тайнам природы. Планируемые сроки не выдерживаются. Нельзя заставить себя делать творческую работу, но почему? Голова ведь работает, тепло выделяется {это шутка моего знакомого).

Когда заставляешь себя, то пропадает удовольствие от работы. Может быть состояние активности можно вообразить, незаметно подкрасться к компьютеру, и, уговорив себя, что это все несерьезно, в конце концов начать писать. Что это, способ перехитрить саму себя?

«Культура не может существовать без определенного игрового содержания, ибо культура предполагает известное самоотречение и самообладание, известную способность не видеть в своих собственных устремлениях нечто предельное и высшее, но рассматривать себя внутри определенных добровольно принятых границ»- (Хейзинга И. Ното 1идеп5. М. Прогресс 1992)

Как я понимаю этот тезис? Насколько точно сделан перевод? Есть ли необходимость проникать в скрытые замыслы автора. Или позволительно дать свободу собственным ассоциациям и идеям, которые повлекла эта фраза из книги. Ведь я играю в написание книги, а функция игры, как мы пытаемся здесь показать, состоит в том, чтобы создать контекст применения, дать возможность практики, позволить интегрировать все имеющиеся формы знания, чтобы затем в этом водовороте они могли трансформироваться в более сложные формы. Мы выбираем ту форму активности, которая должна нам помочь подняться на новый уровень зрелости.

 

В предыдущей главе мы отмечали, что имеющийся уровень развития речи ребенка, позволяет наблюдателю более ясно представлять содержание игровых действий ребенка. Месяц декабрь. Протоколы, приводимые в данной главе, свидетельствуют об очевидных достижениях вербального развития, и теперь процесс символической игры уже может выступать в качестве механизма демонстрации усложняющейся детской речи. Два вида активности: игровой и вербальной, не мешают друг другу, не огвлекают одна от другой, а как раз напротив, способствуют проникновению одного в другой и, таким образом, помогают взаимному поднятию на более высокий уровень. Речь тянет игру, игра вытягивает речь.

Способность к воображению дает ребенку совершенно новые степени свободы. Она (эта способность) позволяет ему быть активным и самовластным в удивительном внутреннем мире психики, реализовывать любую желаемую им самим активность в безопасной обыденной среде. Из этого качества естественным образом проистекает детский анимализм, о котором говорил Пиаже, как склонность наделять неживые предметы душой, внутренней силой и способностью к самостоятельной и потаенной жизни. Для детей вполне логичным выглядит фантазия о том, что игрушки по ночам оживают.

Манипулирование как первоначальный этап развития игровой деятельности сохраняется на протяжении всей жизни, выполняя при этом различные функции: как этап познавательной деятельности и как способ удовлетворения различных кинестетических потребностей. Манипулируя знакомыми предметами, ребенок уже не изучает их собственные свойства, а скорее верифицирует собственные ощущения. Его когнитивный опыт достиг того уровня, когда, действуя с определенным объектом, ребенок начинает припоминать и воображать другие объекты и действия с ними. Как будто ищет ответ на вопрос, а на что это похоже?

Новоселова С.Л. подчеркивала, что наличная деятельность не только опосредована прошлым опытом, но и сам опыт всегда имеет опосредованный характер. Как таковой он закреплен в вещи-орудии. Такая вещь приобретает функцию знака для предшествующей, настоящей и будущей деятельности.

Хотя влияние взрослого на игровое поведение ребенка ни у кого не вызывает сомнения, однако механизмы такого влияния не совсем очевидны. Наблюдая деятельность приматов, Новоселова С.Л. отмечает, что там где детеныши находились одни, без взрослых особей, их игровое поведение было абсолютно тусклым.

Колосова Е. перечисляет следующие физические достижения ребенка к двум с половиной годам. Перешагивает через препятствие на полу, удерживает равновесие, поднимаясь на носки, ходит на цыпочках, бегает, подпрыгивает, приседает. Бросает и ловит мяч двумя руками от груди.

Речевое развитие. Ребенок обозначает себя «Я». Использует предложения из трех и более слов. Задает вопросы: «Где?» «Куда?» Знает названия некоторых животных, предметов быта, одежды посуды. Отвечает на вопросы взрослого по картинке: «кто это?» «Что делает?» Легко подражает незнакомым словам. Повторяет за взрослым слова из знакомых сказок. Знает имена близких взрослых, знакомых детей. (ВолосоваЕ.1999)

Поведение

Вера довольно подвижная и энергичная девочка. Ей нравится залезать на стулья, кресла, скамеечку. К тому же она изобретает свои собственные способы для залезания на кресло или диван необычным путем: через спинку или со стороны подлокотников. Ребенок исследует возможности своего тела. Иногда она пытается встать ногами на кукольную кровать, увы, не учитывая возможности игрушечной мебели.

Вера умеет раскачиваться сама на качелях, правда иногда сбивается с ритма. Может одеть трусы, обе части пижамы, туфли. Может налить сок из неполной коробки сока, может открутить крышку кока-колы, слушает сказку в записи на кассете в течение 15-20 минут. Сейчас зима, и Вера любит толкать впереди себя санки со спинкой. Спонтанно может начать произносить стишок «Спать пора, уснул бычок». А вот рассказать стишок по просьбе слушателей она пока отказывается. В науке это называется отсутствием произвольности поведения. Вера охотно повторяет стихи вместе со взрослым. Когда взрослые оживленно дискутируют между собой, Вере неудержимо хочется участвовать в дискуссии, и она начинает произносить произвольный текст: «Он пошел, а навстречу ему...»

Многие слова Вера произносит специфично, но легко узнаваемо. Например, «телефон» звучит как «тефон», она не произносит «л», поэтому в слове теряется целый слог. Когда я звоню Вериным родителям, то, услышав в трубке телефонные гудки, мое звуковое воображение сразу накладывает на эти гудки детский голосок, и я как будто слышу: «Тефон! Тефон! Тефон!»

Произнося новые слова, дети в этом возрасте иногда теряют некоторые слоги, а часто переставляют слоги местами, и тогда слово «бегемот» звучит как «гебемот», это мы услышим дальше в протоколе ее игры.

Как многие дети Вера смягчает твердые согласные перед звуками: а, о, у. Слово «кукла» звучит в ее устах примерно как «кукля».

Вера путает слова «ещё» и «уже»: «Я уже не построила дом», и «Я уже не наигралась!» Такую ошибку, кстати, характерную для многих детей, мы бы объяснили так. Реплика со словом «ещё» должна звучать при ответе на вопрос, как раз содержащий наречие «уже». Например, ты уже наигралась? И когда ребенок строит отрицание, он еще не знает, что надо изменить в этом случае и наречие.

Когда Вера что-нибудь нетерпеливо объясняет, она начинает ходить по комнате, то есть ей трудно оставаться неподвижной, если ее что-то волнует. Собственная крупная моторика помогает выстраиванию целостной речи. Уже никто не удивляется ее речевым достижениям, так близкие взрослые привыкли и даже совершенно уверены, что она может сказать обо всем.

Вместе с мамой лепят из пластилина крокодила Гену, Вера просит: «А теперь слепи Чебурашку».

Мама отвечает: У меня нет нужного цвета.

Вера берет два кусочка пластилина, соединяет их: «Вот Чебурашка! Он пошел в гости». Вера любит лепить из пластилина вместе с мамой, но и сама умеет отрывать маленькие кусочки пластилина, а потом множество таких кусочков она может налепить друг на друга. Она спешит вербально обозначить полученный результат, поэтому так легко решается задача с Чебурашкой: «Это Чебурашка, он пошел в гости». Хорошо известно, что лепка помогает ребенку тренировать мелкую моторику, а мелкая моторика активизирует в мозгу те отделы мозга, которые отвечают и за вербальное развитие. Вера может большой кусок пластилина превратить в маленькие кусочки, налепив их друг на друга. Когда получается такой «сталактит», Вера может назвать свое произведение домом, елкой, девочкой, мальчиком и т.п. Собственное воображение ребенка создает необходимые подробности названного образа.

Если в комнате много народа, и все разговаривают, Вера, жестикулируя руками, с папиной интонацией приговаривает: не надо шуметь, не надо шуметь! Вера очень похожа на папу.

У каждого из Вериных родителей есть сестры, Вере часто поясняют, что тетя Оля — мамина сестра. Вера, пока единственный ребенок в своей семье, поэтому она фантазирует: «У меня есть подружка, она живет вон там. У меня есть сестра, ее зовут Маша». Каждый раз она упоминает разные имена.

Как любой ребенок иногда Вера капризничает, роняет игрушки, начинает плакать: «Я злая, поставь песенку, тогда не буду злая». Это не просто первые попытки вербально обозначить свое эмоциональное состояние, но и еше указание на то, как это состояние можно было бы улучшить.

«Вера злится» или «Вера злая» — такие слова часто звучат от родителей, но это не критика, а объяснение ее негативного состояния и последующий поиск приемлемых способов удовлетворения ее потребностей. Про Веру в грудничковом возрасте родители редко говорили: «Вера плачет», а обычно: «Вера сердится», и пытались понять и устранить причины дискомфорта.

Последние четыре месяца изменился образ жизни Веры. Семья Веры переехала и теперь живет вместе с прабабушкой. К сожалению, большую часть времени она проводит дома в одной и той же обстановке. Из-за плохой погоды они редко гуляют, может быть, два раза в неделю, а в дальние поездки в гости или на детские занятия они выбираются примерно раз в неделю. Но ребенок не может не развиваться, а некоторый недостаток новых сенсорных ощущений Вера уже компенсирует с помощью символической игры и собственных фантазий. «Собственная активность ребенка, направленная на удовлетворение информационного голода, поиск виртуальных моделей реальных взаимоотношений людей друг с другом, и с предметами... проявляется в условиях игрового пространства». (Куликовская И.Э.)

Протоколы этой главы и двух следующих мы записываем совместно с Вериной мамой. Только мама в состоянии расшифровать то, что говорит ребенок. Читатель должен иметь в виду, что Верина речь не такая фонетически чистая, как приведено в данной работе, для удобства читателя мы приводим текст в общепринятой форме. В этом возрасте нарушение звукопроизношения объясняется недостаточной развитостью артикулярного аппарата: малой подвижностью языка, губ, нижней челюсти. Кроме того, для правильного произнесения слов необходимо иметь достаточно развитое слуховое внимание. Все эти навыки еще находятся в процессе развития, и самостоятельная символическая игра выступает с двойной функцией в качестве тренинга и в качестве места проявления этого развития.

Здесь много обращений к маме. Из-за того, что Верину речь во время игры с теми же игрушками мы записываем совместно с ее мамой.

Протокол игры

 

Игра начинается с вербальной активности, отражающей общее оживление. Но по содержанию — это манипулятивные действия, переходящие в автосимволизм. Мы не общались почти три месяца, и необходимо немножко вспомнить, какие здесь имеются игрушки. Что-то, увы, потерялось, какие-то предметы добавились

«Давай мне, давай игрушки», — достает крышечки, пивную кружечку. «Ля-ля-ля, Лялечка, Лялечка, Ля-ля-Лялечка» Катает машинку молча, достает ложку начинает ложкой накладывать из одной крышечки в другую, потом из крышечки в баночку, увидела кружечку, пьет из кружечки.

В процессе припоминание игрушек манипулирование служит способом изучения и открытия дополнительных свойств и способов использования игрушки. Сначала простое катание машинки, а потом катание животных

«Это пиво! Попей пиво. Хочешь пиво?» — повторила 2раза. «Я хочу, я пью пиво.» (Взрослый: может быть это сок?) «Это пиво, я выпила пиво. Это обезьянка». Достала обезьянку, трогает ее ножки: «Кулаком, кулаком», — достает машину, сажает на нее обезьяну, достает льва, сажает на него верхом обезьянку, пересаживает обезьянку на машинку, улыбается, опять сажает обезьяну на льва, это все неустойчивые позиции, потом сажает ее на стул, и разглядывает. «Ой, обезьяна».

Получается, что она сначала покатала фигурку, а лишь потом решила назвать ее обезьянкой. Этот момент игры доказывает нам, что сначала возникает механическое действие с предметом, а лишь потом ребенок наделяет это действие символическим смыслом. И речь его, и для нас и для него самого, позволяет воспринимать большее, чем мы непосредственно можем видеть. Так способность к символическому мышлению расширяет и усложняет воспринимаемое действие ребенка. Следующие действия Вера совершает молча. И мы не можем угадать, какие расплывчатые и туманные образы могут выплывать из ее прошлого опыта.

Достает два дерева, совмещает их, пытается поставить и потом откладывает в сторону. Достает баночки вкладыши, пытается их упорядочить, делает несколько попыток, наконец, получилось. Берет ложку, молча начинает мешать ею в одной баночке.

Имеющиеся в наборе два пластмассовых дерева до сих пор не использовались ребенком вообще. Вера лишь перекладывала их из стороны в сторону с полным безразличием. В этот раз она словно впервые заметила эти два предмета, но еще никак их не обозначила словом. Как она воспринимает этот ажур из зеленой пластмассы? В данный момент мы наблюдаем лишь манипулирование с этими деревьями, а потом с баночками. Напомним, что в наборе представлены четыре баночки-вкладыши. И ребенок абсолютно по собственной инициативе часто пытается их вложить одна в другую. Когда она начинает помешивать ложкой, взрослому очень хочется узнать, идет ли воображение ребенка дальше того непосредственного действия с ложкой, или Вера всего лишь отрабатывает ситуацию процесса кормления, которую мы могли наблюдать ранее и уже отмечали в предыдущих главах. Но констатировать содержание воображение практически невозможно. Так как сам вопрос взрослого заставляет ребенка вообразить съедобное содержимое, а подумав о еде, ее сразу же захочется съесть. Не удержавшись, мы спрашиваем Веру: «Что у тебя в баночке?»

 

«Там картошка». Достает вилку, держит в руке две вложенные баночки, начинает кормить себя. — «Где стульчик?Вот стульчик. Где девочка? Сейчас пойдем. Это мальчик. Л где девочка у мальчика?» — Кладет в сумочку, — «Он там живет». Достает фигурку человечка, у которого тело представляет собой лохматый резиновый помпон. «Это колючая голова. Что ты еле-еле идешь?»

В качестве воображаемой еды Вера называет картошку, и далее идут ассоциации про стульчик, девочку, и упоминание постоянного риска уронить свою еду. Может быть, это связано с тем, что теперь Веру чаще всего кормит бабушка, которая очень сокрушается, если Вера роняет еду. Так же как упомянутая в прошлый раз каша, так и картошка присутствует очень редко в ее меню.

«Где машина?» Повторяет свой вопрос 4раза. Хотя сумочка прозрачная, но машинка ей так и не попалась, и Вера вновь достает фигурку девочки. «Давай, я спрошу картошку и пойдем. Ой, упала картошка у меня. Ой, опять она падает».

Следующий фрагмент игры состоит в простом доставании фигурок животных. Но сам процесс называния игрушек принимает форму разговора с ними. Эта игра состоит в констатации некоторого факта

Там слон, вот слон, маленький-маленький слончик. Большая обезьянка, давай играть с тобой, это маленькая обезьянка. Ой, колючая голова, что ты еле-еле успел.

Вз: что они там делают?

«Смотрят на землю. Будут там жить на кресле. Там будет далеко, далеко. А носорог тут будет жить, хороший носорог и обезьянка тут. А бегемот? Будет жить вместе с собакой.

Играя, Вера тренируется в использовании сложного будущего времени «будет жить». Это очень важный навык для русского языка, так как и другие сложные сказуемые образуются по такому же принципу. И далее мы как раз заметим, что ребенок уже пытается эти сложные сказуемые употреблять. Именно на этом этапе символическая игра наиболее интенсивно выполняет функцию вербального тренинга.

«А здесь будет медведь, здесь страшный, хороший медведь!» Достает бегемота: —«А это кто?»

Мама не соблюдает строгость эксперимента и подсказывает: Это бегемот.

«Бегемот (произносит как «гебемот») будет здесь жить с медведем. А олень здесь будет жить, а тигренок здесь будет жить».

Возможно, что именно собственный опыт Веры заставляет ее осмыслить категорию места жительства, как мы уже отмечали. Вера переехала на другую квартиру три или четыре месяца назад, но в прошлом нашем наблюдении тема переезда не была отражена. Первое время девочка несколько тревожилась на новом месте и, временами, просила родителей уехать обратно. И вот в игре этот факт теперь проявился. Однако совсем недавно она ездила вместе с родителями на старую квартиру за некоторыми вещами, обнаружила, что прошлая квартира существует в реальности и сейчас в игре проигрывает, тот факт, что все живут в своем определенном месте. Вера, конечно, бывала в гостях у других детей, но это особая тема и она ее тоже проигрывает

«О, смотри, какой маленький олень. Мы пойдем искать медведя, приглашаем в гости, маленький и большой медведь. Приглашает в гости маленький и большой медведь. Где лошадка, где большая лошадка? Приехали, садится медведь на стул и сидит, И стоит, и сидит. Это чтоумедведя, ботинки?»

Взрослый: это ноги.

Мама: это лапки.

Мама является бесспорным авторитетом. Но здесь еще восхищает готовность ребенка не только уточнять и корректировать свои знания в контексте вроде бы другого вида деятельности, но и желание поправить другого взрослого, по ее мнению, менее компетентного. Все это она делает, не прерывая процесс игры.

«Называется не ноги, а лапки. А медведь здесь будет жить с человечком, а котятки — указывает на тигра и бегемота, — там будут жить», — ставит фигурки указанных животных на подлокотник кресла.

Достает цветок из бисера. Это цветочки, а это ягодки, можно сорвать ягодки? (Разглядела, что это бисер) Это горошки!

Мама: «это бисер», — Вера соглашается с маминой поправкой, но и продолжает свои ассоциации

Это бисер, а это горошка растет, одна горошка желтая, а эта зеленая.

Эта фраза является воспоминанием и трансформацией теперь далекого летнего опыта, когда, будучи на даче, Вера рвала горох на грядке, прошло примерно пять месяцев с той поры, но только сейчас цветочек из бисера вызвал новые ассоциации, напомнил ей о горохе. Играя с этим цветком раньше, она еще не открыла для себя, что он сделан из маленьких шариков бисера. Этот факт доказывает, что знакомство ребенка даже с одним конкретным предметом постепенно углубляется, от одной встречи к другой.

Приводимые далее фрагменты игры почти целиком представляют собой сопровождающую речь ребенка. Это простые предложения, в которых можно наблюдать много повторов, Ее фразы передают конкретный факт, Но слов уже так много, что речь кажется, во-первых, непрерывной, а во-вторых, достаточно полно объясняет каждое Ве-рино движение с игрушками, убеждая нас в том, что мы наблюдаем именно действия символического характера. Она не просто убирает в сумочку фигурку человечка, а сопровождает это действие фразой «он там живет»

В другой раз Вера, начиная игру, достает животных, называет большинство из них правильно. Вера говорит достаточно много в процессе игры, что наблюдатель может даже не пояснять, что ребенок делает, и какую Вера взяла в данный момент игрушку. Весь протокол — это Верина прямая речь.

«Жираф, бегемот, давай покатаемся (пытается одну фигурку пристроить на спину другой) Я упаду, ой, падаю, приехал».

Здесь ребенок в одной фразе употребляет сразу три глагольных формы: настоящего будущего и прошедшего времени. Таким образом, мы можем убедиться, что у ребенка идет процесс усвоения глагольной парадигмы, который, конечно же, растянется на много лет. А сейчас мы лишь должны фиксировать отдельные остров-ки правильного употребления глагольных форм. Безусловно, такие глаголы как упасть и приехать ребенок слышит достаточно часто по сравнению с другими. Кроме того, обратим внимание, что Вера также правильно употребляет вид глагола (падать, упасть). Выбрать правильный вид глагола: совершенный или несовершенный, означает научиться правильно чувствовать семантические функции глагола. Таким образом, мы убеждаемся, что в процессе символической игры ребенку удается правильно ориентироваться в системе частных значений глаголов двух видов: совершенного и несовершенного. Это очень трудно объяснить иностранцам, изучающим русский язык, а ребенок двух с половиной лет эту разницу уже ощущает.

Берет по одной фигурки животных и прячет их в щель между сиденьем и спинкой дивана. «Они сидят, он спит. Привет, жираф (Зраза), привет слон. Поскакали в красной лю-ле».

«Лю-ля» — это выдуманное слово. Вера придумывает свои слова, когда не успевает достаточно быстро припомнить нужное знакомое слово, если ее переспросить, то, подумав, она, скорее всего, заменит выдуманное слово на другое, более понятное.

Следующий момент в игре уже отражает поведение в семье Веры. Как любую маленькую девочку ее в семье много обнимают, а при встрече и расставании обязательно зовут целоваться. Вера нисколько этому не сопротивляется. Более того, она практически всегда бывает довольна таким проявлением внимания к ней.

«Обезьянка, обезьянка, медведь, какой черный медведь, (сближает фигурки нос к носу), он не хочет целоваться, он страшный (образец детской логики). Только обезьянка может обниматься и целоваться. «Мм-а», — (специфический звук поцелуя) Давай целоваться, (медведь чмокает 4 или 5 других фигурок), пойдем с тобой там в лес (опять путается в наречиях, прячет в щель дивана фигурку медведя и бегемота), пойдем с тобой и посмотрим и полежим».

Здесь нет интимного подтекста, Вера часто по вечерам остается со своей прабабушкой, которая и уговаривает ее в ожидании родителей полежать на диване перед телевизором. Вот откуда это и посмотрим и полежим. Поведение и речь взрослых из ближайшего окружения фрагментарно воспроизводится в игре. Однако необходимо сделать уточнение. Например, мы хорошо понимаем, что на самом деле, не Солнце восходит, а Земля вертится. Так и в случае символической игры на данном этапе своего развития ребенку еще не хватает произвольности движений. В большинстве своем это подражательские фрагменты. Многое в ее игре появляется как результат манипуляции, которая напоминает ей через собственные ассоциации соответствующие акты из жизни.

«Что это такое? — вынула из сумочки пупсика. — Малышка, малышка, он хочет купаться, этот малышка». Сажает его в баночку: «Вот малышка, какой маленький».

Достает пластмассовое дерево и наконец-то называет его, хотя на улице зима и Верины прогулки из-за морозов оказываются очень короткими. «Такой лес, это трава, — подносит жирафа к траве и дереву, — он поел травку».

Вера часто слушает песни С.Никитина со словами «а на обед одна трава» Мы видим отражение нового знания девочки о том, что жираф кушает растения. И хотя ранее пластмассовые фигурки деревьев Вера откладывала в сторону без интереса, то теперь она не только обозначает словом этот предмет, но и включила его в свою игру.

«Хочет помочь, обезьянку большую, он сидит, сидит и бух! И зайчик прискакал! (3 раза) и увидел обезьянок. Это мама, пойдем, где папа? Мама только одна. Нет, вот папа, вот большой папа, взял его с собой».

Таким образом, две фигурки обезьянок чуть разной величины назначаются мамой и папой. Здесь мы должны отметить новый прогресс в развитии символической функции. Ребенок начинает видеть в фигурках животных человеческие самые главные роли, которые ребенок уже давно выделил из окружения: роль мамы и папы. Но раньше она использовала для игры только человеческие фигурки, а сейчас Вера наделила родительскими свойствами фигурки животных.

Берет две крышечки от кока-колы и совмешает их. «Не закрывается у меня, не хочет закрываться. Там у меня еда. Достает фигурки человечков. «Это мальчик, а это девочка. Мальчик, пойдем с тобой пойдем. Подержи меня, я тебя не подержу». Вынимает пупсика из баночки. «Тыуже искупался?Иди, я тебя помою». Заворачивает его в тряпочку.

 

Речь, сопровождающая игру, носит полностью описательный характер: «Такой лес. Это трава. Поел травку». Можно ли считать символической игрой простое называние: это — мальчик, это — девочка. Мы отвечаем утвердительно. Так как в реальности мы имеем всего лишь некоторые пластмассовые предметы, весьма и весьма отдаленно напоминающие живых людей. Но именно речь ребенка доказывает нам его готовность к символизации этого объекта. Ребенок готов увидеть здесь живой объект и далее уже воображает действия самого этого объекта или направленные на этот объект: «Мальчик, пойдем с тобой». И далее, уже обращаясь к пупсику: «Ты уже искупался»

Здесь можно обратить внимание еще на один момент. Некоторые фразы являются примерами обращений к персонажам: «Давай целоваться!» «Иди, я тебя помою». Подобные реплики являются предпосылками появления ролевой речи, когда ребенок начнет изображать в процессе игры диалог игровых персонажей.

Обсуждение

Лингвисты отмечают, что в определенный момент проходит лексический взрыв. Конечно, ребенок накапливал эти слова постепенно, но сейчас он начинает активно использовать трехслойные комбинации. Хотя в русском языке порядок слов не является фиксированным, все же на первом месте чаще стоит слово, обозначающее субъект. Ребенок ставит прилагательное чаше позади определяемого слова. С.Н.Цейтлин называет этот период начальным штурмом морфологии. Ребенок правильно употребляет число и падеж существительных, согласует время, число и лицо глаголов. Феноменально! Без школьного учителя, без нудного переписывания учебника. Символическая игра здесь и урок, и контрольная работа.

Воображаемое пространство, создаваемое символической игрой позволяет ребенку проиграть любой поведенческий акт, совершаемый взрослыми, если он заинтересовал Веру. Для ребенка характерно активно действовать с предметом, взрослые же вольно или невольно выступают как образцы для подражания. Психологи здесь вводят термин предметной деятельности, т.е. овладение общественно-выработанными способами действия с предметами. Сейчас Вера только подражает, выверяя для себя самой, так ли она все запомнила. Анализируя содержание символической игры, мы можем делать вывод о готовности ребенка к такому типу научения, и констатировать у него способность усваивать принятые в обществе способы действия, поведения и т.п.

Прошло полгода нашего наблюдения за изменениями символической игры, соответствующими продвижению вперед общего развития. Позволительно кратко структурировать выводы.

1. Процесс кормления остается самым важным в игре и усложняется по изображению, однако еще достаточно часто можно наблюдать действия автосимволизма. Накормить сначала

себя.

2. Животные наделяются человеческим поведением: пользуются ложкой, разговаривают, целуются.

3. Среди игровых персонажей самыми первыми назначаются роли мамы и папы. Хотя их действия еще совсем незначительны, но ребенок интуитивно осознает важность для него этих героев.

4. В игре отражается категория жилища и знание, что все где-то живут.

5. Делается попытка отражать эмоциональный контакт между персонажами.

6. Уровень развития речи позволяет строить ребенку в основном короткую фразу, поэтому игра часто состоит в подтверждении символического значения, которое придается игровому предмету, либо в упоминании одного действие которое символически совершает персонаж, если это одушевленный

объект.

Через игру происходит процесс обобщения опыта деятельности в слове. Мышление становится речевым, по мере насыщения слова обобщающим значением. Игровые условно-орудийные операции не совершают действие, а лишь обозначают его. (Новоселова С.Л.

2001)

Возрастные достижения, как мы могли убедиться, находят свое отражение в содержании символической игры ребенка. Благодаря непрерывному использованию речи, короткой фразы или отдельных словосочетаний, которые мы уже можем воспринимать, как фрагменты предложений, ребенок может нам сообщить достоверно, какое именно действие или событие он отражает в игре.

 

Глава 5

Влияние внешней среды на символическую игру

Возраст 31 месяц.

В символической игре ребенок начинает отображать различные социальные действия, которые ребенок черпает из собственной жизни и жизни своей семьи. Хотя игровые действия пока еще коротки и являются изображением одного-двух реальных действий, тем не менее, это важный момент в развитии ребенка. Это начало формирования социальной компетентности будущей личности. В этом контексте психологи иногда употребляют термин социальный или практический интеллект. Иногда его противопоставляют «математическому» интеллекту.

Французский психолог Пьер Олерон относит к концепциям социального интеллекта такие характеристики как импульсивность, терпеливость, эмоциональность, чувствительность, бесконтрольность (О1егоп Р.). Невролог А.Дамасьо, которого французские авторы много цитируют, также разрабатывал категорию социального интеллекта. В частности, он указывает на то, что у ребенка «ближайший социальный контекст представлен в игре и обычно отсутствует уаутистов» (Р1ите1 М.-М., ВеаисНспоп 7.)

Специалист по игре С.Л.Новоселова называет игру формой практического размышления ребенка о действительности. В онтогенезе психики происходит процесс трансформации общественного опыта в индивидуальный опыт ребенка. С самого начала проводником общественного опыта является для ребенка ближайший и значимый взрослый. «Близкие люди знакомят ребенка с предметной средой, формируют адекватные формы эмоционального отношения ребенка к окружающему». Результат познания, происходящего в повседневной практике ребенка, обогащает его образ мира и повышает уровень ориентировки в условиях любой жизненной задачи.

Э.Каттанах пишет «Через игру ребенок создает вымышленный мир как способ осмысления реальности». Через игру ребенок совершенствует свои навыки в символическом взаимодействии с внешней средой, используя игры драматизации. Все начинается с семейной игры — фактического реконструирована событий реальной жизни, проходя стадию проигрывания историй, рассказов из того материала, который уже знаком ребенку (Каттанах Э.).

А.В.Запорожец связывает игру с реальным окружением ребенка. «На определенной ступени исторического развития общество, сообразуясь с воспитательными задачами и возрастными особенностями детей, начинает культивировать игру, создавая и производя игрушки и игровые материалы, создавая традиционные сюжеты и правила игры, передаваемые из поколения в поколение. Так вырабатываются и фиксируются общественно сложившиеся способы игрового изображения действительности». До возникновения сюжетной игры возможности ребенка ограничены пределами практического манипулирования предметами. И только с появлением сюжетной игры ребенок с помощью действий с игрушками воссоздает труд и быт окружающих взрослых, отношения между ними, события их жизни (Запорожец А.В.).

Известный психоаналитик Дональд Винникотт, рассуждая об игре и истоках воображения, писал: «В игре ребенок манипулирует внешними явлениями для обслуживания своей мечты и вносит в выбранные внешние явления чувства и смыслы из своего воображаемого мира».

Мы сможем убедиться в этой главе, ссылаясь на приведенные протоколы, что ребенок умеет в игре отображать те действия, которые он наблюдает. Благодаря развитию речи, ребенок определенно сообщает наблюдателю, какое реальное действие символизируют его манипуляции с игрушками, но мы еще хотим убедиться, что ребенок в состоянии правильно и все более полно замечать то, что происходит вокруг него.

Символическая игра связана с определенным стилем мышления. Мы можем предположить, что при передаче социального содержания, которое мы обнаруживаем в символической игре этого возраста, ребенок пользуется теми же механизмами, которые преобладающе действуют при полезависимом когнитивном стиле. М.А.Холодная, говоря о различных когнитивных стилях, подчеркивает, что полезави-симые личности более чувствительны к социальным источникам информации. И вообще присутствие других людей интенсифицирует их деятельность. То есть ребенок в этом возрасте в процессе своего нормального развития должен выступать как полезависимая личность.

В возрасте от двух до трех лет прогресс в развитии речи столь очевиден и порой забавен, что доставляет близким ребенку людям большое удовольствие. Взрослые пересказывают друг другу, удивляются и радуются каждой новой фразе малыша как открытию. В свою очередь, интенсивное речевое развитие оказывает влияние на все психические процессы ребенка: восприятие, внимание, память. Речь позволяет ребенку отражать процесс мышления и констатировать возникающие в его сознании образы и картины, благодаря чему становится возможным постепенное овладение своим поведением.

Выполнение ребенком речевых инструкций, поступающих от взрослого, психологи предлагают рассматривать как первую форму произвольного поведения ребенка. Надо предостеречь родителей, что о полной произвольности поведения еще и не может быть речи.

Поведение

Теперь Вера просит, чтобы ей позволили спеть по телефону песенку. И действительно поет: «Крошка Вилли-Винки...», это целых четыре куплета. Она пропускает лишь две строчки. Мы отмечаем всякий раз, когда ее поведение становится произвольным. На дворе январь.

Вере уже 3 1 месяц, и за этот месяц мы можем с изумлением констатировать новые изменения, произошедшие в ее поведении и в игре. Прошел праздник Новый год, который принес ребенку новые впечатления. Яркие события, происходящие в новогодние праздники, благодаря ориентировочной реакции, оставляют в памяти ребенка множество разнообразных сигналов.

Вере подарили качели, которые подвешиваются на притолоку двери в большой комнате. Иногда взрослые сдвигают качели в сторону, чтобы не мешали проходу в комнату. Первое время Вера начинала качаться, не заметив этого, и ударялась. После того, как мама обратила ее внимание на то, как должны правильно висеть качели, Вера, прежде чем сесть, стала для себя отмечать, правильно или нет, они висят. Обнаружив такой сдвиг, Вера спрашивает нарочито строгим голосом: «Кто это сделал? Я спрашиваю, кто это сделал?»

Таким образом, родители помогают ребенку выделять в окружающем мире происходящие незначительные изменения, которые требуют изменения поведения ребенка, позволяют делать собственную адаптацию более осознаваемой.

Для этого времени всегда характерно много визитов и, соответственно, много подарков, много контактов с новыми людьми, и в каждом доме Вере спешат показать наряженную елку. Во время поездки в машине Вера успеет сказать «Я вижу елку». Если Веру берут в гости, то, сидя уже в машине, она объявляет: «Я сейчас буду радоваться». Но, уже находясь в гостях, она незаметно начинает фантазировать: «Я поеду в гости к Ире, и Гале, и к своей внучке». Посещение множества гостей убедило Веру, что у каждого есть свой дом, в смысле своего места обитания, и она спешит сообщить и о себе: «Я живу в Москве, в доме я живу, не в машине!» Когда Вера простужается, родителям приходится прибегать к таблеткам. Вера осознала эту связь и с готовностью объясняет слушателям: «Я кашляю и жую таблетки, зубами».

Вера часто бывает у меня в гостях, но только сегодня она обратила внимание на приклеенную к стене бумажку с французскими глаголами. Она спрашивает: «Это что?» — Я отвечаю вскользь, дескать, так ничего, это я учу. Вера отступает несколько шагов назад, присаживается и говорит: «Это мой телевизор. Тихо, тихо! Я смотрю телевизор». Чем же листочек бумаги с непонятными знаками похож на телевизор? Только тем, что в нем спрятана неведомая информация. Но для Веры таковым является все окружение, везде можно обнаружить что-нибудь новенькое, такое, что она не замечала вчера, а сегодня разглядела и связала с уже имеющимся знанием.

В любой момент она готова к моделированию мнимой ситуации. Описать все игры, в которые она играет уже невозможно. Она использует для символической игры любой предмет или игрушку. С помощью большого одеяла она сооружает дом для себя или для игрушек.

Мама нашла старого перчаточного клоуна, такие игрушки специалисты называют не русским словом бибабо. Мама надела его на руку и начала говорить за него тоненьким голосом, Вера не удивилась, а очень внимательно слушала. Спустя какое-то время мама занялась домашними делами, Вера нашла клоуна и несет его маме. Та отвечает, что ей некогда, и предлагает девочке поиграть самостоятельно. Вера надевает клоуна на свою ручку и только теперь удивленно смотрит на маму: «Он не говорит!» Это прекрасный пример, подтверждающий, что дети охотно верят в то, что игрушки могут оживать. А когда она сама взяла эту марионетку, то обнаружила с удивлением, что игрушка неподвижна

Я сама хорошо помню, как после выступления в нашем детском саду кукольного театра, я долго мечтала, чтобы мне подарили такую живую куколку.

Словарь увеличивается непрерывно, и мама уже затрудняется утверждать про какое-то новое слово, знала его Вера раньше или произнесла сейчас впервые. Например, Вера снимает с елки игрушку, которая ее сильно удивила своей непохожестью на остальные елочные шарики, так как она сделана из сухих растений. Вера спрашивает «Это что?» Ей отвечает взрослый: «Это овечка». Теперь Вера повторяет эту фразу утвердительно много раз, а потом включает это слово в новые предложения, как при изучении иностранного языка: «Это овечка. Я взяла овечку. Это овечка такая. Овечка висела на елке. Да, это овечка». Согласившись с тем, что этот полупрозрачный предмет входит во множество предметов, называемых словом «овечка», она как бы подтверждает, что еще и не такие бываю эти овечки! Она еще раньше видела разных овечек в книжке, в телевизоре и еще одну в своей коробке с игрушками. А теперь еще этот пучок соломы она будет называть овечкой. Так незаметно слова обретают обобщающую функцию.

Я иногда думаю, что мы с Верой почти одновременно, где-то полтора года назад начали интенсивно изучать язык: я — иностранный французский, она— родной. Сначала я легко ее опередила. Запомнить первые тридцать слов довольно легко, а еще можно легко добавить достаточное количество интернациональных слов, грамматика тоже понятна, так как она немного похожа на другие языки. И я уже умею читать, так как алфавит латинский мы знаем со школы. За прошедшие полтора года увеличился словарный запас и у Веры, и у меня. И хотя я читаю чуть более сложные книги, чем она, но говорить столько, сколько может Вера, я все-таки не умею, из-за отсутствия пресловутой практики. В устной речи она меня обгоняет. А ведь Вера не просто учит слова, она изучает понятия. Вот если бы у меня хватило куража играть по-французски!

Так же как и другие дети, Вера использует собственный предлог «а». Если Вера сообщает «Папа на работе», это звучит немножко на французский манер, как «папа а аботе». Вера, я понимаю, что ты не можешь сказать «р», но почему ты не говоришь «на»? Мама в ее защиту произносит: «Она не говорит «на»!» Как полученную индульгенцию, Вера повторяет вслед за своей мамой: «Я не говорю «яд»!» То есть, она в состоянии отдельно произнести слог «на», но в потоке речи она использует предлог «а». И все это так мило!

Вообще специалисты утверждают, что ребенок в этом возрасте еще не использует предлоги, а отдельные случаи, когда мы их слышим «на елке», «на работе», в сознании ребенка являются одним словом, слитным обстоятельством места. Потому что в новогоднее время взрослые часто предлагают идти смотреть, «что висит на елке». Психолингвисты утверждают, что ребенок воспринимает как одно слово, слитное обстоятельство места, такое как «внизу», «наверху», так и «наёлке».

Верина речь становится все лучше, именно поэтому мы ее уже начинаем поправлять. Лишь отдельные слова порой нам бывают непонятны. В новогодние дни Вера появляется в комнате, волоча за голову пластмассового Деда Мороза, и спрашивает: «А где фигуеч-ка?» Мы недоумеваем и хохочем, и только мама сразу заступается за своего ребенка: «Что тут непонятного, ей нужна снегурочка!» Вера еще плоховато понимает, кто-такие, эти Дед Мороз и Снегурочка, и, поставив их пластмассовые бело-синие фигурки рядом, привычно называет: это мама, а это папа.

Иногда ее мама показывает ей в книжке буквы. А сегодня домой принесли вишневый сок. Вера посмотрела внимательно на упаковку и воскликнула: «Моя буква! Здесь моя буква».

Из магазина принесли селедку в полиэтиленовом пакете. Вера спешит продемонстрировать свои знания: «Это рыбка, она плавает». Через двадцать минут селедка очищена и порезана на кусочки, Вера своими пальчиками кладет себе в рот кусочек за кусочком, каждый раз приговаривая: «Хочу рыбку». Взрослый, копируя Веру, спрашивает: «Это рыбка, она плавает?» Вера очень удивлена таким странным вопросом и не знает, что ответить.

Когда видишь рыбку, с плавниками и хвостом, то нестерпимо хочется сообщить о своем знании, что это рыбка, и она плавает, но когда в тарелке лежат вкусные кусочки, которые тоже называются рыбкой, то надо скорее кушать, а не разговаривать! У Веры хороший аппетит. Пока она еще не образовала связь между целой рыбкой и порезанной, Она, не задумываясь, запоминает употребление слов, допуская, что взрослые могут использовать одно и то же слово для обозначения разных понятий.

Вера не любит, если взрослый, передразнивая ее, произносит какое-нибудь слово неправильно. Например, Вера просит: «Хочу ябо-ко.» Взрослый переспрашивает: «Ты хочешь ябоко?» Вера не соглашается и повторяет так, что заметно, как она старается произнести нужную букву: «Я хочу яб'око». Спустя примерно неделю ее мама рассказывает, что Вера повторяет похожий диалог с куклой. Теперь, после многократных повторений она уже научилась произносить букву «л» внутри слова. И теперь во время игры слышно, как она уже учит свою куклу: «Надо говорить ябЛоко1»

Использование ребенком слова «уже» вместо «пока еще» часто звучит забавно и трогательно. Родители возвращаются очень поздно, хотя бабушка давно пытается уложить Веру спать, но ей это так и не удалось. Вера, услышав поворот ключа в двери, радостно кричит: «Мама, мама, я уже не уснула!»

Во время обеда, Вера съела половину тарелки супа, ее одолевает сонливость и поэтому мама ее докармливает, Вера извиняющимся тоном с полуприкрытыми глазами поясняет: «Я уже маленькая».

Уровень вербального развития позволяет ей быстро строить отрицания. Такие случаи потом взрослые пересказывают со смехом. Вот Вера забирается на лежащую маму и начинает на ней прыгать. Мама восклицает: «Вера, что же ты делаешь, мне больно, я же живая!» Вера радостно в ответ сообщает не из вредности, а чтобы порадовать маму: «А я не живая!» — т.е. хочет сказать, что ей в этой игре не больно.

Игра

В начале небольшой молчаливый период, в течение которого мы ждем, что она будет делать, с целью отделить игру — манипулирование от символической игры.

Молча достает животных, долго разглядывает животных. Сажает жирафа на дерево, потом пытается откусить у жирафа технологический кусочек пластмассы. (Теперь ее знания о жирафе достаточны, чтобы обнаружить досадные отклонения от оригинала.) Сажает обезьянку на спину человечка в машине.

Теперь наблюдатель чаще делает попытку уточнить смысл ее действий. Так в данный момент нам кажется, что это уже символическое действие, поэтому мы задаем уточняющий вопрос. Хотя, конечно, этот вопрос может быть и провокацией символической игры. Не видим здесь большого греха, так как мы не ставим целью сделать хронометраж игровых действий, а лишь фиксируем изменения, которые происходят с символической игрой, ее качеством и содержанием. Только сопровождающая речь может нам однозначно доказать, что мы наблюдаем символические действие. Для этой цели совершенно безотказно служит следующий простой вопрос. Взрослый: Что они делают?

«Они сейчас пойдут. Все, мы приехали. Спасибо, спасибо, — пожалуйста». Лезет в сумочку за новой игрушкой. «Это кто? Неваляшка. Маленькая?» достает болванчика, сажает в тележку и катает две машинки одновременно. «Я приехал к обезьянке. Привет, обезьянка. — Привет».

Чтобы сохранить колорит детской речи, мы умышленно оставили здесь неправильно образованную глагольную форму. Ребенок экспериментирует с языком и пытается образовать форму настоящего времени от глагола совершенного вида.

Взрослый: Кто сказал привет?

«Человечек. Я с тобой буду жить, обезьянка. Би-би-би-би Кети-кети-кет» — Катит машинку, опять пытается посадить обезьянку сзади человечка на машинке и туда же пытается пристроить болванчика, чтобы на машинке оказалось три персонажа, ведь ее семья ездит обычно втроем. Крутит болванчику голову.

Взрослый: хочешь открутить?

«Да!» трогает пальчиком его лицо, берет крохотную машинку, катает ее, «би-би-би».

Нам скучно наблюдать ее манипулятивные действия, и мы настойчиво хотим вернуть ее в русло символической игры и задаем вопрос.

Взрослый: Кто в ней едет?

«Мама там, —- заглядывает в крохотные окошки, — никого нет». Встает с дивана и начинает катать машинки на спинке стула, машины сближаются, упираются друг в друга, Вера возвращается на диван. Берет куколку, начинает ей вращать ножки, берет фигурку мальчика, начинает вращать ему ножки, одну фигурку пытается поставить на другую

Нет однозначного мнения, каким видом игры является «катание машинок». Это больше напоминает манипулирование, но бесспорно в голове ребенка могут появляться при этом какие-то ассоциации. Однако вращение ножек у куклы, попытка поставить одну фигурку на другую, напоминают нам поведенческие паттерны, которые мы могли наблюдать в двухлетнем возрасте, и тогда однозначно относили эти действия к манипулятивным.

«Девочка, мальчик, девочка. Кюль-кюль-кюль. — Достает пупсика, помещает его в баночку. — Уже течет. Я горячей водой облила. Малышка, голенькая малышка». Заворачивает пупсика в тряпочку, опять помещает его в ту же баночку, сверху накрывает другой баночкой.

Здесь ясно однозначно, что изображается процесс купания теми средствами, которые ребенку доступны. Но наблюдателю вдруг захотелось получить какое-то уточнение, поэтому последовал вопрос.

Взрослый: Зачем ты это делаешь?

Посмотрела на взрослого и не ответила. Берет крышечку, ставит в нее цветок, молча. Ставит две крышечки рядом.

Взрослый: «Это что?»

Ставит на них жирафа,

«Стульчик. Кто сидеть будет?-Жираф на зеленый не бежит».

Крышечка от Кока-колы преобразовалась в стульчик. Ничего зеленого среди игрушек нет, кроме деревьев. Просто на слово жираф у нее всплыла ассоциативно эта фраза. Мы не можем объяснить откуда. Мы уже не знаем все потоки информации

«Они там живут друг у друга с собачкой. Мама и ее собачка. Мама уложила собачку, а она уже сидит, смотрит телевизор, а собачка уже спит. — Сложила эти предметы в кукольный пододеяльник, который висел на подлокотнике дивана. Достает другую фигурку. —- Это что, человечек? А как его зовут?»

Идет процесс понимания категории имени. Маленького ребенка очень часто спрашивают, как тебя зовут. Сама Вера обычно удивляется, если ее маму или папу называют по имени. Вере терпеливо объясняют, что кошку, которая живет у них дома, зовут Муркой. Гол назад мы наблюдали забавное явление. Однажды прабабушка, по своим соображениям, в отсутствии мамы сказала Вере, указывая на большую куклу, что эту куклу зовут Аня (это имя мамы). После этого Вера стала всех кукол называть именем Аля. Сначала на это никто не обратил внимания, а потом обнаружили, что на вопрос: «Вера, как тебя зовут?» — она отвечает: Аня. Взрослые смеялись, а папа очень переживал и настойчиво повторял «Тебя зовут Вера! Скажи: Вера». По-видимому, в какой-то период ребенок может отождествлять себя с куклой. И в возрасте 1г.8мес она называла каждого маленького ребенка на фотографии: Вера. И вот спустя год Вера стала сама задавать такой вопрос в игре. И еше позднее она начнет задавать этот вопрос другим детям.

Взрослый отвечает: сама придумай......

«Нет, ты придумай сама. Это папа будет, нет. Вот папа будет (указывает на коня). А это будет бабушка (олень). И будете с нами кушать. Вот баночка. Надо кушать. Надо картошку. Корова — это гость. Здравствуйте, Здравствуй», — С изменением тона на более низкий, Вера опускает все фигурки в пододеяльник.

Обратим внимание, что в игре устойчиво присутствуют персонажи мамы и папы, к ним добавилась бабушка, ведь Вера уже полгода живет вместе с ней. Заметим, что Вера наделяет этими ролями фигурки животных из набора. Данные фигурки не имеют каких-либо очеловечивающих их знаков, например деталей человеческой одежды. Фигурки, которыми Вера здесь оперирует, представляют собой пластмассовый набор «дикие звери». На наш взгляд, они больше подходят для игры в зоопарк, тем не менее, Верин опыт настойчиво требует от нее назначить среди них маму, папу и даже бабушку. И еше в сюжете игры появляется обобщенная категория «гость».

Взрослый спрашивает: Что корова делает в гостях?

«Она спит, — пытается засунуть голову коровы в крышечку и накрыть другой крышечкой. Берет игрушечный стульчик, разглядывает, ставит на диван. — Это такой дом кирпичный».

Откуда Вера знает, что дома бывают кирпичные, скорее она повторяет устойчивое словосочетание. Дальше чувствуется, что наша девочка устала, это время перед обедом, и она уже немного сонная. Нет желания двигаться, и игра замирает, Вера отвлекается от игрушек. То, что мы наблюдаем дальше, можно обозначить как игру-называние. Называние знакомых понятий и устойчивых фраз, не относящихся к игре.

«А это картошка, — показывает баночку с вилочкой, — а это цветок. — Отходит от игрушек, ходит туда-сюда по комнате. —День рожденья у Гены только раз в году. Такая песенка. Чебурашка подарит мне сказку. Я работаю у себя. (Карабкается на диван через подлокотник) Мама, он падает — Вернувшись к нашим игрушкам, капризничает, кидает игрушку, — Ой, он упал».

Мы убеждаемся, что Вера уже имеет некоторые представления о дне рождения, о подарках, о работе. Она вспоминает об этом не в ответ на наш вопрос, а потому, что эти категории уже находятся в ее сознании, но требуют еще дальнейшего прояснения.

Берет кружечку, наливает в крышечку, — «Оп, не наливается, проливается, куда — туда», — пьет из крышки.

Теперь, если нам недостаточно информации, мы уже позволяем себе задать ребенку вопрос по поводу игры Взрослый: Что ты пьешь?

Ничего, Он не хочет пиво, он маленький уже. Кто — коровка. Какое пиво?Вкусное, светлое. — Ставит крышечку на кружечку, капризничает. — Ой, сломался дом, плохим становится».

Взрослый: Ну, хватит играть. Убираем все и пойдем кушать.

Вера медленно складывает игрушки в сумочку, делает с помощью молнии маленькое отверстие, и словно продолжая играть, проталкивает фигурки через получившееся маленькое отверстие, закрывает молнию, разглядывает через прозрачные стенки сумочки, как данная игрушка расположилась внутри, после чего открывает молнию и проталкивает следующую игрушку. Так она повторяет всю цепочку действий с другой игрушкой. Неожиданно до нас долетает из кухни мамин вопрос: «Вы картошку уже посолили?» Вера вскакивает с дивана и, восклицая «Обедать, обедать!» мчится на кухню.

Обсуждение

Погружаясь в процесс символической игры, ребенок тестирует свою память, увязывает новую информацию с уже имеющейся. Получив возможность быть активным и действующим, ребенок корректирует и усложняет собственный внутренний образ мира. Мир, конечно, один, но в голове у каждого из нас находится собственный образ этого мира.

Все свободнее и непосредственнее ребенок включает в символическую игру осознанные им события из окружающей жизни. Это делает игру все более разнообразной. С расширением активного словаря фраза ребенка удлиняется. За счет этого воспроизводимое символическое действие становится более сложным и рельефным, не только для наблюдателя, но и для самого ребенка.

В игре все более отчетливо мы начинаем слышать диалогические реплики используемых персонажей. Пока эти реплики состоят из одного-двух слов, но и в них ребенок уже пытается изменять собственный тембр голоса и интонацию даже такой короткой фразы. Известный постулат, что мотив игры лежит в ней самой, мы расшифруем так. Используя символическую ситуацию, ребенок получает возможность оказаться в воображаемом пространстве, повторить, с целью осознать, а затем структурировать многоканальную информацию, вспомнить зрительные, слуховые, обонятельные и тактильные ощущения, увязать с тем, что он знал раньше, или расположить новую информацию так, чтобы внутренний образ стал более сложным и углубленным.

Мотив символической игры состоит в потребности ребенка усвоить новую информацию со всеми полиморфными характеристиками. Именно символическая игра позволяет ребенку воспроизводить свой прошлый опыт, сохраняя при этом полную системность восприятия всех сенсорных сигналов. Чем больше новых ощущений сохранил в своем сознании ребенок, тем содержательнее становится наблюдаемая нами символическая игра.

Все вышесказанное позволяет нам утверждать, что если символическая игра отсутствует, значит, нарушена полиморфность памяти. Под полиморфной памятью мы будем понимать способность индивида сохранять в своем сознании все характеристики объекта, события, явления, которые человек в состоянии воспринимать, благодаря своим пяти органам чувств.

Таким образом, символическая игра дает нам подтверждение своевременности начала развитии социального интеллекта, подготовив для этого необходимую базу.

Глава б

Ролевая речь

Возраст 33 месяца

Каждый разумный человек понимает, что развитие ребенка не является равномерным, но точно также очевидно, что процесс развития идет непрерывно. В этой фразе нет противоречия. Поведенческий регресс, о котором так любят рассуждать психоаналитики, когда он проявляется, касается все-таки именно поведения. Развитие в широком смысле слова, Б естественных условиях у здорового ребенка идет непрерывно. Наше описание, заявленное как лонгитюдное наблюдение, является все же дискретным и по своему исполнению, (мы наблюдаем ребенка в дискретные промежутки времени), и по манере констатации, рассуждений и интерпретации приводимых фактов символической игры. Еще надо признаться, что наблюдатель является довольно рассеянной особой, поэтому протоколы выглядят весьма хаотично. Мы обращаем внимание читателя на проявление новых сторон игровой деятельности, подразумевая, что читатель понимает достаточную постепенность проявления данных качеств. В этой главе мы намерены акцентировать внимание на таком феномене символической игры как ролевая речь.

В период раннего детства постепенно формируется потребность в общении. Уже после полутора лет у детей можно наблюдать ярко выраженное стремление вызвать ответную активность сверстника. На третьем году жизни у детей отмечается очевидная потребность в общении со сверстниками. Это общение принимает вид эмоционально— практического взаимодействия. Сравнивая себя с другими, ребенок лучше выделяет себя самого. Чаше всего такие контакты бывают ярко эмоционально окрашены. Это может быть физический контакт, перемещение в пространстве, наблюдение за игрой сверстника, подражание его игре. Им нравится вместе баловаться, кривляться. Дети как бы заражаются общим движением, настроением, и

 

получают удовольствие, ощущая взаимную общность. Подражание может быть средством привлечения внимания к себе или основой для совместных действий (Галигузова Л.Н. 2001).

Детская игра моделирует и выделяет социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещений. Игровое поведение ребенка основывается на субъективной и подсознательной оценке того, что проистекает вокруг него. Каждое игровое действие ребенка не случайно и не дискретно. Это действие связано с его новым опытом. Это результат его наблюдений, может быть размышлений, которые необходимо интегрировать с более ранним знанием. Поэтому мы и утверждаем, что в игре ребенка мы наблюдаем отражение его собственной концепции окружающего мира. Каждое игровое действие подчинено внутренней потребности играющего в осознании взаимосвязей различных фактов и явлений, которые открылись ребенку на данном этапе его развития.

Постепенно ребенок вырабатывает навыки общения. Важным компонентом успешного развития общения помимо познавательной и эмоциональной сферы является умение выбирать наиболее подходящий способ собственного поведения. Общение тоже требует творчества. (Бодалев А.А.)

Определенная категория людей, которых мы бы назвали гроссмейстерами общения, обычно имеет в своем репертуаре различные приемы для построения контактов с окружающими, и эти приемы, как правило, не находятся в прямой связи с содержанием общения. Люди, успешные в общении, обычно, очень внимательны к мимике собеседника, чувствительны к его эмоциональному состоянию.

Ролевая речь — это кружево реплик, которые ребенок вплетает в свою индивидуальную игру, непринужденно и шаловливо. Это испытание в процессе символической игры альтернативных способов взаимодействия персонажей. Использование ролевой речи— это путь самосовершенствования в коммуникативной области. Ролевая речь в игре это процесс освоения техники диалога. В повседневной жизни члены семьи постоянно обмениваются различными репликами. Научившись подражать действиям, теперь ребенок учится копировать общение. И при чтении первых сказок родители стараются особенно выразительно произносить диалоги, что бы ребенку было понятнее происходящее. Когда ребенок начал включать в игру парные реплики, это уже означает, что ребенок многократно наблюдал манеру взаимодействия и по-своему что-то запомнил. Например, что высказывание одного человека непременно влечет ответ другого.

Мы все чаще наблюдаем, что когда Вера затевает индивидуальную игру, в этот момент между персонажами происходит обмен репликами, хотя, строго говоря, в процессе игры нет еще фиксированной роли. Кружево диалога мало привязано к персонажам. Просто есть вопрос — есть ответ. Ребенку нравится процесс имитации поведения других людей, и теперь он начинает имитировать их разговоры.

Мы часто говорим о феномене перевоплощения, подразумевая при этом некоторую способность человека. Благодаря этой способности человек умеет примерять на себя маску или роль. Приведем высказывание Энн Каттанах: «Это парадоксальный процесс, включающий в себя контакт и разъединение, надевание на себя маски и снятие ее. Одновременное существование в мире "Я" и в мире "не Я"».

В психологии часто говорят, что ребенок воспринимает себя как единицу отсчета, принимая себя за естественный центр мира. Процесс децентрации позволит ребенку осознать, что другие люди имеют мысли и чувства. Принятие роли и перемена ролей развивает способности видеть и оценивать различные варианты взаимодействия. Возможность повторить несколько раз желаемую ситуацию в другой позиции, это как раз то, что дети больше всего любят в игре с принятием ролей. (Каттанах Э.)

Когда мы задумываемся над тем, как могут взрослые развивать у ребенка игровые навыки, то понимаем, что эта задача не является тривиальной. Наверное, в первую очередь, мы должны предоставить детям разнообразные безопасные объекты для игры. Игрушку надо рассматривать как орудие для постижения мира. Выполняет она эту задачу или нет. Конечно, есть некоторые различия в игре мальчиков и девочек, но много здесь и наших собственных стереотипных представлений.

Абсолютно необходимо, чтобы и у мальчиков и у девочек были игрушки, изображающие живые существа: зверюшки или человеческие персонажи. Чтобы ребенок имел возможность обыгрывать межперсональное взаимодействие

Пока ребенок не начал говорить разными голосами за игровых персонажей, игра считается отобразительной. Ролевая речь — это новый игровой навык, которым овладевает ребенок, и можно считать, что после этого игра поднимается на новый уровень своего развития.

X. Райнпрехт отмечает: «Не надо делать разницу между игрушками для мальчиков и девочек. Раньше мужские и женские роли в обществе были строго разграничены с самого детства. Современное общество построено на сотрудничестве полов и нет необходимости возводить барьеры между мальчиками и девочками, ограничивая их в выборе игрушек». Этот человек имеет очень большой опыт работы с детьми, и мы можем прислушаться к его мнению. X. Райнпрехт пишет: «Дети должны играть и играть много. Через игру ребенок входит в реалии жизни». И далее: «Если дети не играют, то они больны»

Психологи постоянно отмечают, что игра оказывает определяющее воздействие на формирование личности ребенка. Во время игры дети учатся концентрировать внимание. Здоровый ребенок играет около восьми часов в день. Он играет в гостях и по дороге в магазин. У каждого ребенка есть фантазия. Он чаще взрослых проявляет любопытство, и даже обыденные вещи вызывают у него интерес: шишки, ветки, палки, кора и ракушки — он все использует для игры.

В нашей работе «Шесть кукол» (Пухова Т.И.) приведены данные о том, что интенсивное использование ролевой речи в процессе символической игры коррелирует с коммуникативной компетентностью ребенка.

Правда, в этой работе мы не ставим своей целью делать прогноз о развитии девочки, чью игру мы здесь описываем.

Ролевую речь в процессе символической игры можно определить как моменты включения в игру отдельных реплик игровых персонажей. Однако здесь мы наблюдаем, что одна реплика имплицитно влечет за собой ответную реплику другого персонажа. И ролевая речь, таким образом, превращается в диалогическую речь. Но пока еще эта диалогическая речь, как и вся игра в данном возрасте, представляет собой проигрывание очень короткого действия. То есть, и диалогическая речь на данном этапе развития состоит из 2х -Зх реплик. Но, так же как и реальное общение, эти реплики уже могут выражать обмен информацией, принуждение что-то сделать, или прояснение эмоциональных состояний.

М. И. Лисина выделила генетические этапы развития общения у ребенка. Близкие люди в ходе общения приобщают детей к определенному укладу жизни. Постепенно ребенок сам начинает пробовать различные способы общения. Символическая игра выступает в качестве среды для экспериментов в области общения. Проговаривая в игре парные реплики воображаемых персонажей, ребенок формирует свой личный опыт и свою способность передавать и воспринимать тонкие нюансы эмоциональной составляющей процесса общения. Ребенок учится управлять собственным тембром голоса, собственной мимикой, в процессе чего осознает приемлемые степени допустимости аффективной нагруженное™ диалога.

Размышляя над природой диалогических реплик, мы убеждаемся, что диалогическая речь представляет собой образец проявления полевого поведения индивида:

«Яспрячусъ. — Куда спрятался?» «Давай мы зайдем!—Давай». Каждая последующая реплика буквально порождается предыдущей репликой. В этих примерах парных фраз ребенок передает готовность к принятию предлагаемого действия. Наступил март.

Поведение

Посмотрим снова на Веру, ей сейчас 33 месяца. Каждый раз мы удивляемся ее рече