Т. И. Пухова
Символическая
Игра и общее развитие
От двух до трех лет
Высшая школа психологии
Москва
Содержание
УДК 159.9
ББК88
П90
Рецензенты: к.ис.н. Бурняшев М.Г., д.м.н. Гиндикин В.Я. Корректор: Пухов А.А.
Пухова Т.И.
П 90 Символическая игра и общее развитие от двух до трех лет. — М.: Высшая школа психологии, 2005. — 141 с.
ТЗВN 5-94405-012-8
В данной книге в увлекательной форме описывается появление феномена символической игры в раннем детстве. Разнообразные ситуации из жизни ребенка комментируются с точки зрения психологической науки и теории хаоса. Книга будет интересна психологам, педагогам и всем интересующимся вопросами развития детей.
Введение. Игра открывает секреты развития..................................... 4
Глава 1. Появление элементов символической игры.
Возраст 22месяца................................................................................ 12
Теоретический дискурс 1. Восприятие: от рождения
до воображения...................................................................................26
Глава 2. Усложнение внутренних образов. Возраст 24месяца..........34
Глава 3. Оформление символических действий в игре с помощью речи. Возраст 27месяцев.....................................................................41
Глава 4. Достижения вербального развития.
Возраст 30месяцев или два с половиной года.......................................63
Глава 5. Влияние внешней средына символическую игру.
Возраст 31 месяц..................................................................................76
Глава 6. Ролевая речь. Возраст 33месяца...........................................88
Глава 7. Собственное воображение, книжки и видео.
Возраст 35месяцев............................................................................ 101
Теоретический дискурс 2. Синергетический взгляд на игру.......... 112
Глава 8. Игра накануне кризиса трех лет. Возраст 36месяцев........117
Заключение. Развитие как игра.......................................................Л 29
Введение
Игра открывает секреты развития
Цель игры состоит в том, чтобы галлюцинировать о собственном мастерстве и одновременно оттачивать его.
Э.Эриксон
злагая лонгитюдное наблюдение за развитием символической игры у одного ребенка, мы имеем своей целью, также воспроизвести проблематику символической игры в ее исходных теоретических и эмпирических основах. Проблеме игры посвящено множество исследований, но, вероятно, игра никогда не будет абсолютно понятным процессом, потому, что сам феномен игры невозможно описатв посредством однозначнвгх определений. К сожалению или к счастью, психологические концепции не могут бв:тв однозначно описаны по образцу математических наук, потому что сразу же перестанут быть психологическими. Хотя, как в задаче о квадратуре круга, бесконечное приближение к истине, может быть, и возможно.
Игра, как некая специальная форма человеческой деятельности сопровождает и пронизывает всю человеческую культуру. Феномену игры всегда уделяли внимание не только педагоги и психологи, но даже и философы. Так известный нидерландский философ Йохан Хейзинга предлагает рассмотреть нашу действительность так, словно не игра содержится, как составная часть, в культуре человеческого общества, а как раз вся культура носит игровой характер. А если это так, то никто не будет возражать на утверждение К.Д.Ушинского: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов».
Взрослый чаше всего знает, где проходит граница между его знанием и незнанием, у ребенка такой границы нет. Он ведет себя так, как будто знает все. Несмотря на очевидную ограниченность собственного опыта, в сознании ребенка существует целостное представление о мире. Окружающий мир для него это единое понятие. И это первый аргумент в пользу закона целостности функционирования нашей психики.
Такое поведение доказывает, что у маленьких детей преобладает образно-символическое мышление. Именно образно— символическое мышление дает возможность человеку воспринимать и осмыслять ситуацию в целом, не удаляясь от конкретностей. Иногда о взрослом человеке хочется сказать, что ему не хватает образного мышления: он готов делать выводы на основе одного примера, не способен учитывать большого количества факторов и теряется в ситуации неоднозначности или неопределенности. Мы должны признать, что в определенных видах деятельности мы встаем перед необходимостью воспринимать мир целостным и взаимопроникающим, с совокупностью множественных характеристик, несмотря на незнание частностей. Такая же проблема встает и перед маленьким ребенком, когда он только начинает свое знакомство с окружающим его миром.
Ребенок обладает особым видением происходящего, при котором преобладают сенсорно-перцептивные формы опыта. Ребенок сталкивается с тем, что взрослый называет различные предметы одними и теми же словами. Поэтому уже на данном этапе перед индивидом встает задача выделения сходства предметов и сохранения неоднозначности смыслов.
Чтобы осознать, дифференциацию между двумя различными типами мышления: образным и операциональным, — нужно обратиться к различиям между знаком и символом, приводимым в философских работах. А потом всегда иметь в виду, что некоторые индивиды предпочитают мыслить знаками, а другие обожают символы.
Развитие образно-символического мышления не всегда происходит само собой, поэтому было бы интересно попытаться уловить момент возникновения этого процесса и описать факты, свидетельствующие о его наличии, которые могли бы считаться индикаторами правильного развития ребенка. Исследования поведения доказывают факт неравномерности развития игровой деятельности у разных детей (Пухова Т.И.)
Символическая игра— это одновременно и способ развития и способ проявления образно-символического мышления. Ребенок приобщается к системе условных действий, отражающих накопление его реального жизненного опыта. Мы можем наблюдать захватывающе-интересный процесс постепенного вхождения ребенком в мир символической игры.
Название данной работы говорит о том, что мы собираемся сделать акцент на взаимовлиянии двух процессов: символической игры
и общего развития ребенка. Возможно, на протяжении многих столетий возня малышей с песком, щепочками и листьями казалась занятием абсолютно бесполезным, как внезапно философы (сначала именно философы) осознали необыкновенную важность этого процесса. Приведем цитату Винникота «Развитие идет непосредственно от феномена перехода к игре... и далее к переживаниям связанным с культурой».
Рассуждая о символической игре, такой игре, где есть мнимая ситуация, психологи оперируют понятием игрового пространства. Понятие игрового пространства не есть физическая категория, это не место, где в комнате находятся ребенок и его игрушки. Игровое пространство надо бы определить подобно философским категориям, это конечно, часть физического пространства, где ребенок расположил предметы для своей игры, и не позволяет посторонним в него внедряться, но фактически игровым оно может стать только благодаря определенному психическому состоянию играющего. Винникот писал: «В игровом пространстве ребенок собирает объекты или явления из внешнего мира, чтобы применить их в обращении с элементами, извлеченными из своего внутреннего мира. Ребенок извлекает некий набор возможностей, и это не галлюцинация, он живет с этими мечтами, окружая их некоторыми элементами внешнего мира».
Наше внимание привлекла именно символическая игра. Этот вид игры сложен для экспериментального изучения в силу различных причин. В отличие от спортивных или дидактических игр, которые достаточно очевидно возникают под влиянием взрослого или сверстников. Свойства, присущие спортивным играм, лучше поддаются описанию, исследованию и они доступны экспериментальному проведению, символическая игра возникает исключительно по произволу играющего. Границы символической игры несколько размыты. При попытке расщепить символическую игру на отдельные элементарные действия обычно испаряется символическое содержание, улетучивается присущая игре мнимая ситуация. И даже самый искусный экспериментатор, может столкнуться с ситуацией, когда ребенок не захочет включиться в чужую для него игру.
Многочисленные наблюдения подтверждают, что ребенок начинает демонстрировать нам элементы символических действий довольно рано, но каждый ребенок делает это по-разному и в разном возрасте. Известно, что у аутистов не удается наблюдать развернутую символическую игру, а если некоторое действие аутиста и будет истолковано психологом как символическое, то это толкование на-
ходится целиком на совести этого специалиста. Мы можем считать игру символической, если убеждены, что ребенок наделяет свои механические манипуляции с предметами, другим, только ему известным смыслом. При этом пусть это не покажется парадоксальным, мы должны констатировать отсутствие намеренного обмана.
Почему нам, кажется, так важно описать возникновение символической игры? Каждая мама или воспитатель хотят иметь подтверждение тому, что развитие ее ребенка протекает нормально. Мы измеряем рост и вес ребенка, запоминаем, когда он начал сидеть, ходить, произносить первые слова. А немного позже воспитывающие взрослые будут озабочены проблемой его успешной социализации.
Пространство символической игры приоткрывает для нас секреты общего развития ребенка. Для диагностики психического развития, давно используется наблюдение за игрой ребенка. Своевременная диагностика бывает очень важна. Именно в этом мы бы и хотели помочь практически, предлагая описание лонгитюдного наблюдения за игрой и общим развитием одной девочки от 22-х месяцев до 36 месяцев, то есть примерно от двух лет до трех. Данная книга будет безусловно, интересна и специалистам, работающим с маленькими детьми и любознательным родителям.
Что такое психическое развитие? Некоторые авторы предлагают понимать психическое развитие как изменение взаимосвязи между раздражителем и реакциями (Эльконин БД.). В нашем исследовании в качестве такого раздражителя выступает практически постоянный набор небольших предметов. Этот набор предлагается ребенку для игры многократно в течение одного года, а реакцией мы считаем те действия и символические манипуляции, которые с ними осуществляет ребенок. Параллельно мы будем фиксировать, как протекает общее развитие ребенка, за этот короткий период времени. Исследование могло бы стать слишком объемным, поэтому общее развитие мы описываем несколько поверхностно, местами схематично, делая акценты на широко известных теоретических положениях и, приводя конкретные примеры, чтобы придать картине достаточную наглядность.
Нам кажется, более полезным описать наблюдение за изменениями содержания и формы символической игры именно одного ребенка, так как представляется абсолютно бессмысленным собирать статистику и изучать усредненную реакцию на раздражитель. Представим себе, что один ребенок пугается новой шумной заводной машинки, а другой ей, напротив, очень рад. Каким будет среднее значение реакции? Оно будет нулевое
Проанализировав огромное количество проведенных экспериментов над маленькими детьми, американские психологи Бижу &Байер пришли к выводу, что многочисленные попытки получить значение усредненной реакции на раздражитель приводят попросту к появлению противоречивых выводов по вопросам поведения. Кроме того, эти авторы отмечали, что именно социальные раздражители являются наиболее важными, и именно они определяют развитие ребенка. Также сложно анализировать социальное подкрепление поведения ребенка, потому что ответные действия воспитателей воспринимаются ребенком часто неоднозначно.
Эксперименты, в которых игра выступает в качестве исследовательского инструмента, вызывают множественные замечания по неоднозначности толкования выводов. Невозможно также разграничить, где игра начинается и где она заканчивается, потому что эта форма поведения является многослойной.
Д.Б.Эльконин писал, что невозможно провести чистый эксперимент, при котором была бы изъята игровая деятельность из жизни детей. Однако описано множество экспериментов по изучению развития различных форм поведения у животных с использованием игровой депривации или метод изоляции. Так изоляция детенышей обезьян приводила к нарушениям полового поведения, материнского поведения, группового поведения. Если волчонка лишить общества волчат, то такой волк в последствии не сможет включаться в окружающую среду.
Игровое поведение у животных совпадает по времени проявления с исследовательским поведением, которое свойственно только детенышам, но не присуще взрослым особям. Различие этих двух видов поведения состоит в том, что исследовательское поведение наблюдается в ситуациях с абсолютно новым объектом, а игра — с объектом, сохраняющим новизну.
Н. Н. Мешкова рассматривает игру животных как деятельность, в ходе которой формируется способность психической ориентировки животного в ситуации быстрого и точного управления своим поведением при меняющихся обстоятельствах. В игре животных можно обнаружить элементы пищевого поведения, исследовательского поведения, иерархического. Совершенно очевидно, что животное нельзя заставить играть, но важно отметить, что в игре животного всегда наличествует положительное эмоциональное состояние. Психологи неоднократно подчеркивали, что игра имеет биологическую основу, аргументируя тем, что игра наблюдается у молодых животных и человеческих младенцев. Из этого утверждения логически следует, что игра представляет собой инстинктивное средство упражнения тех умений, которые необходимы биологической особи для выживания (ОгоокК. 1991).
Хотя мы и говорим здесь об играх животных, но ни на минуту не забываем, что, несмотря на многие сходные функции, игра ребенка, конечно, очень сильно отличается от игры животных.
Разнообразие всевозможных видов игры очень велико. Игра может быть коллективной или индивидуальной, но всегда подчеркивается, что игра противоположна работе, т.к. работа имеет внешнюю цель, а мотив игры находится в ней самой. Это добровольные повторения и вариации различных действий, за которыми стоит исследовательское поведение детей.
Д.Б.Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:
1) развитие мотивационно потребностной сферы;
2) преодоление познавательного эгоцентризма ребенка;
3) развитие идеального плана;
4) развитие произвольности действий.
Дж. Брунер считал, что через игру развиваются общие механизмы интеллектуальной деятельности. Предварительные манипуляции с материалом играют важную роль для последующего решения интеллектуальных задач.
С. Л. Рубинштейн утверждал, что игра оказывает важное влияние на развитие личности. В силу того, что сама личность и ее роль теснейшим образом взаимосвязаны в реальной жизни, в игре через роли, которые принимает на себя ребенок, формируется и развивается его личность и он сам. В жизни вообще, а не только в игре, роль, которую на себя принимает личность, функции которые она выполняет, накладывают отпечаток на саму личность и на ее внутренний облик (Рубинштейн С.Л., 1989}
Современная практическая психология активно использует всевозможные ролевые игры для обучения взрослых. Например, различные тренинги в области организационной психологии, при обучении специалистов по работе с персоналом, при изучении иностранных языков и т. д. Позволим себе считать этот факт доказательством важности игры в сфере развития различных социальных навыков. Современная поэтесса Марина Князева в стихотворении «Игрушки любви» написала словно специально для нашей книги: «Если бы дети знали, сколько всего предстоит спасти их играм!»
Игра — это реальная практика смены позиции в процессе взятия на себя роли. Научившись успешно разыгрывать различные роли в процессе игры, индивид оказывается более успешен в последующей взрослой жизни.
Г.Г.Кравцов, представляя свой взгляд на природу детской игры, ее движущие силы, настаивает на том, что в игре ребенка происходит не разрядка и удовлетворение каких-либо потребностей, не приведение в гомеостатическое равновесие системы «индивид-среда», а пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры (Кравцов Г.Г. 1990). Такую позицию весьма трудно аргументировать какими-либо экспериментальными примерами. Но совершенно очевидно, что именно воображаемые результаты будущей деятельности дают человеку необыкновенную активность и вдохновение.
В символической игре когнитивные процессы создают воображаемую реальность, поэтому в отличие от остальных видов игр символическая игра предполагает деятельность в условиях воображаемой реальности. Поэтому, благодаря воображению ребенок создает мысленные образы. Мы можем считать некоторую комбинацию символической, если наблюдается хотя бы частичный отход от реальности, даже если мы наблюдаем всего лишь временный отказ от привычных представлений. Первоначально, дистанция не так уж велика, но постепенно предметы, используемые как заместители, все меньше и меньше напоминают то, что под ними подразумевается. Здесь необходимо сослаться на известный пример Выготского Л.С., как «палочка» постепенно превращается в «лошадь». По мере дальнейшего развития игровой деятельности вместе с общим развитием самого ребенка, он научается символизировать не только жест и телесную активность, но и научается выбирать роли по комплиментарному принципу.
Ребенок в игре приобщается к системе условных действий и знаков, абстрагирующих его жизненный опыт. Самостоятельная игровая деятельность ребенка второго и третьего года жизни это не просто отобразительная игровая деятельность, а сюжетно отобразительная игра, где уже делается попытка объединения отдельных действий в смысловое единство — цепочки игровых действий. Эти связи близки ребенку по его повседневной жизни. Принято считать что, овладение игровыми предметными действиями происходит на основе подражания. Сама игра находится в процессе развития. Каждый навык еще только появляется, мы находимся у самых истоков, где все еще доступно наблюдению, поддается описанию и объяснению.
Подражая взрослым, ребенок усваивает игровое отношение к предметам, приемы их мнимого одушевления, навык диалога, он учится управлять своим поведением (Новоселова С.Л., Зворыгина Е.Б., 1989)
В дошкольном возрасте обучение ребенка базируется на непроизвольности таких функций психики как внимание и память. Еще нет обучения как специально организованного процесса, а ребенок в дошкольном возрасте осваивает больше, чем он потом освоит в школе.
Д.Б.Эльконин указывал, что в играх детей проявляется то, что он сумел непроизвольно запомнить. Этот этап феноменален. Ребенок — дошкольник в большинстве случаев запоминает непроизвольно, так как он еще не ставит перед собой цели что-либо запомнить. Начальные формы игровой отобразительной деятельности отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения такой деятельности и ее эпизодичностью. Мы собираемся проиллюстрировать эти примитивные сюжеты, при этом отмечая последовательно и множественные другие достижения ребенка, проявляющиеся на данном возрастном этапе.
Синергетика — как наука о процессах развития и самоорганизации сложных систем, неминуемо должна быть призвана для описания феномена символической игры. Если говорить об игре на языке синергетики, что является наиболее прогрессивным на сегодняшний день, то каждая глава книги представляет собой фазовую пространственную картину. Если сеть таких картин сделана хорошо, с представлением различных паттернов и связей, то тогда нам удалось предложить динамичную репрезентацию психического развития ребенка.
Глава 1
Появление элементов символической игры
Возраст 22 месяца
а достаточно высоком уровне развития сенсомоторных навыков, когда ребенок запомнил свойства отдельных предметов, становится возможной символизация, изображение свойства предмета при его отсутствии или замещении другим предметом. Здесь зарождаются процессы ассоциации и диссоциации, (связывание различных ощущений и способность к разделенному восприятию). Будучи противоположными, по своей сути, эти свойства в норме должны быть произвольны и одинаково представлены. Это непременное условие для полноценного функционирования символического мышления.
Символическая игра организует ту часть мышления, которая опирается на сформированные образы и символы. Игра закрепляет социальный опыт, так как дает возможность воспроизвести в игре все то, что для ребенка важно.
Николич выделяет пять этапов развития символической игры.
1. Досимволическая схема
2. Автосимволическая схема
3. Единичные схемы символической игры
4. Комбинации символических игр.
5. Планируемые символические игры. (МюоНсН, 1977) Этап досимволической схемы содержит в себе некоторые поведенческие акты, которые осуществляются ребенком уже вполне произвольно, но еще не наполнены большим смыслом, чем само физическое действие. Если ребенок подносит ложку ко рту, это еще не означает игру, что он обедает с друзьями в дорогом ресторане. Он пока еще только копирует внешнюю связь предмета (ложки) и простого поведенческого акта (поднесение ко рту). Комментарий взрослого подсказывает ребенку дополнительный смысл произведенного им акта. Лишь, когда ребенок даст нам понять дополнительной мимикой или причмокиванием, или повторением этого акта, мо сможем констатировать появление автосимволической схемы, переход на второй этап развития символической игры.
Л.Николич также экспериментально показала связь развития символической игры с уровнем развития речи. Процесс кормления без еды, процесс питья с пустой кружкой, причесывание расческой, вырезанной из бумаги, — все эти действия, осуществляемые ранее с реальными предметами, переносится на игрушечные, как бы ненастоящие, предметы.
В сущности, ребенок не только показывает знакомство с процессом питья из кружечки, он усваивает способ проявления собственных знаний. Ребенок также уже понимает, что, например, пластмассовая собачка — это не настоящее животное. Для идентификации хорошо знакомого предмета нужно немного. Как написал Р.Грегори: «Несколько линий — это все что требуется для глаза, остальное делает мозг: видит объект и находит в нем все, что возможно».
В сознании двухлетнего ребенка уже имеется нужный образ, например, многих бытовых предметов. Реалистическая игрушка материализует промежуточный этап в образовании символа. На раннем этапе развития реалистическая игрушка играет роль опредмеченного символа. Игрушечная ложка или пластмассовая собачка — это для ребенка первые образцы символов хорошо знакомых предметов. Такая игрушка помогает ребенку воспроизвести в своем воображении все знакомые свойства этого предмета и произвести в реальности связанные с ним возможные действия.
Подражая другим детям, или копируя взрослых, ребенок демонстрирует свое знакомство со способами применения этих предметов. Как говорят психологи, интериоризованные ребенком действия осуществляются им с символами, которые замещают реальные объекты. В этом возрасте преобладание процессов подражания слишком очевидно: ребенок неудержимо тянется ко всем тем вещам, которыми пользуются взрослые, и к тем предметам, которыми играют другие дети. Понимание ребенком собственной возможности перенесения заинтересовавших его действий на игрушечные предметы, свидетельствует о внутренних и, потому скрыто протекающих, процессах ассимиляции и диссимиляции. К концу второго года жизни ребенок активно экспериментирует с окружающими его вещами, растут его возможности координированных действий с предметами. Ребенок открывает для себя мир вещей в процессе манипулирования ими. Начинают развиваться активные приспособительные функции организма, обеспечивающие контроль и регуляцию всех его более высоких функций.
Поведение
Вере уже 22 месяца. На дворе апрель. Она уже умеет говорить, достаточно понятно, около 30-ти слов. То, что говорят большинство маленьких детей: мама, папа, баба, дядя, тетя, нога, тапки, шляпа, детки, машина, собака, велосипед, бай, буду, не надо, пока, спасибо, большой, маленький и т.д. Столько же или больше слов она может невнятно повторить вслед за взрослым или произносит как отдельные междометия. И, конечно же, в ее словаре присутствует универсальное для всех детей и распространенное междоме-тье «Ы». В этом случае взрослый истолковывает ее слова по-разному, пока не получит подтверждения с ее стороны, что слово угадано правильно.
Иногда девочка может обозначить какое-нибудь событие с помощью двух слов: «Мама ту-ту», «папа ля-ля», «баба ку-ку» — это уже двусложные предложения. Мы должны обязательно уточнить уровень вербального развития ребенка, так как речь и развитие символической игры очень тесно связаны.
Пронаблюдаем способы действия ребенка с ограниченным набором мелких предметов. В распоряжении Веры имеется следующий набор предметов. Три баночки-вкладыши, три фигурки человечков, две различных машинки, игрушечная кулинарная лопатки, лошадь, собака, маленькая пластмассовая кружечка с желтым напитком. По поводу этой кружечки некоторые взрослые восклицают: «У тебя даже есть пиво!» Еще мы добавили два лоскутка ткани, игрушечный стульчик, новую щеточку для обувного крема. Все эти предметы обычно сложены в прозрачную сумочку с застежкой «молния». Этот набор игрушек ей давно знаком, но так складываются обстоятельства, что этот набор она получает в свое распоряжение периодически, через одну-две недели. Поэтому каждый раз, получив эту сумочку с игрушками, Вера занимается с нею достаточно долго, по собственной инициативе пробуя разные способы собственного использования этих предметов. Окружающие ребенка взрослые часто тоже разглядывают ее игрушки. И, значит, в какие-то моменты могли демонстрировать ей способы использования этих предметов. Конечно, взрослые показывали, что баночки вкладыши можно ставить одна в другую или ставить друг на друга пирамидкой. Ей показывали, что куклу можно укрывать лоскутком ткани или заворачивать в нее. Мама и бабушка показывали, что можно имитировать процесс
еды и питья с помощью игрушечной посуды, и девочка повторяла эти действия.
Это поведение можно отнести к двум первым этапам: досимво-лической и автосимволической схемы. Но мы не можем еще утверждать, была ли это символическая игра или только копирование действия взрослого.
Игра
от того, как она использует данную совокупность игровых предметов, открывая самостоятельно сумочку.
Вера сажает человечка в тележечку и произносит «мама», (Это отражение в символической форме знания того факта, что мама ездит на машине, так делали взрослые.) Взяла другого игрушечного человечка, посадила на машинку и катает машинку взад-вперед.
Так как действие никак не комментируется, то его скорее надо расценивать как манипулирование механическим предметом.
Берет пластмассовую лошадку, произносит «цок-цок-цок» Потом Вера еще постукивает фигуркой по столу.
Это повторение того, что обычно делают взрослые, так как взрослый всегда говорит: «Лошадка— цок-цок-цок». И вот теперь мы можем предположить, что Вера под этим действием подразумевает «бег реальной лошади», но может быть это — лишь способ вызвать эмоциональную реакцию взрослого, так как Вера смотрит на него выжидательно, и взрослый радостно произносит: «Правильно, Вера! Лошадка скачет цок-цок-цок»
Знает ли Вера, что такое лошадь? Взрослые называют лошадью многие картинки в книге и заставляют ребенка показывать ее. У Веры есть одна или две резиновые игрушки, а на полочке стоит фарфоровая статуэтка лошади. Эти предметы создают статичный образ лошади, Вера могла видеть издалека лошадь на прогулке или по телевизору, этот образ динамичный, но только визуальный. Предательское «цок-цок-цок» раскрывает тайну этого символического действия: Вера изображает способ изображения лошади, заимствованный от старших и провоцирует взрослого на эмоциональное включение в происходящее.
Берет стульчик, смотрит на взрослого «Ы». Берет собаку, произносит «собака». Берет три формочки разного размера, ставит в ряд, про одну говорит: «большая». Снова берет стульчик, сажает на него одну фигурку, снимает ее, берет и сажает вторую фигурку, повторяет то же самое с третьим персонажем.
Итак, игрушечный стул в сознании Веры соответствует предмету, на котором сидят, а фигурки она воспринимает как человеческие прототипы, и, усаживая их на стул, сгибает им для этого ножки.
Берет щеточку, трет подошву туфельки, потом берет игрушечную кулинарную лопатку, и тоже трет подошву туфельки, улыбаясь, смотрит на реакцию взрослого.
Данная щеточка — это новая настоящая щеточка для обувного крема. В первые дни знакомства с этим предметом Вера пыталась изобразить действие «чистка зубов». Но близкий взрослый, будучи слишком озабоченным правильностью ознакомления с окружающим миром, останавливает ребенка и начинает объяснять, что это щетка для обувного крема. Но никто в окружении Веры не мазал кремом свою обувь с использованием такой щеточки, поэтому эта информация пока остается пассивной в сознании ребенка, и Вера откладывала этот предмет. Но она многократно видит, как танцор бальных танцев царапает специальной металлической щеточкой подметки своих туфлей, чтобы не поскользнуться на паркете.
Несколько дней спустя, Вера снова получает для игры данный набор предметов и спешит радостно продемонстрировать близкому взрослому новое символическое действие. Ригидный взрослый не помнит главного правила, что «в игре все может быть всем», не может увидеть символического смысла за этим игровым паттерном, и он опять останавливает ребенка от якобы неправильного использования реального предмета, имеющего очень узкое применение (вследствие этого и сохранившегося новым, и попавшего в комплект детских игрушек). Вера вполне конформный ребенок, поэтому она опять откладывает щеточку.
Гораздо позже наконец-то взрослый понимает, что это было не дурачество и не ошибка ребенка, а именно символическое действие, когда с помощью абсолютно далекого предмета ребенок изображает определенное действие взрослого, смысл которого ей даже не понятен. Изменение трения скольжения — это слишком сложное знание,
можем быть уверены, что девочка об этом не подозревает, но ребенок совершенно самостоятельно изобразил соответствующий паттерн и расширил репертуар своих символических действий!
Берет тряпочку, стелет ее и кладет на нее куколку, другой тряпочкой накрывает куколку, потом пытается завернуть куклу в тряпочку.
Нас умиляет это действие. Саму Веру никогда не заворачивали в пеленки. Этот способ действия с лоскутком ткани ей показал кто-то из взрослых или других детей. У нас есть сомнение, что это — символическое действие, еще и потому, что спустя мгновение она начинает в эту тряпочку заворачивать кружечку, а потом — игрушечную кулинарную лопатку. Теперь, похоже, что она изучает возможности использования тряпочки для заворачивания различных предметов, но еще не может сделать вывод о соотнесенности размеров. Эта тряпочка маловата для кружечки. Вряд ли Вера предлагает подразумевать под лопаткой какой-нибудь персонаж, у нее имеется целых три фигурки. Одна из них — неваляшка.
И вот теперь она пытается положить неваляшку на тряпочку, конечно, это ей не удается. Вера накрывает ее тряпочкой, придерживает рукой, но неваляшка всякий раз неумолимо поднимается. Ребенок, совершает настойчиво очень большое количество попыток.
Кажется, ни один взрослый не будет повторять столько раз неудавшееся действие. Но ребенку не знакома категория неудачи, а сама активность заложена в его возрастной физиологии. Имеющиеся предметы только предлагают идеи для этих экспериментов. Ребенок еще не делает выводов и, кажется, не запоминает неудачи, так как, мы повторяем, категория неудачи ребенку не знакома. Ему предстоит освоить очень многое. Активность и настойчивость ребенка феноменальны. Иначе процесс развития попросту прекратится.
Раздвинув в стороны игрушки, Вера вновь принимается укладывать неваляшку, пытается накрыть ее другой тряпочкой, но тряпочка не помогает удержать неваляшку в горизонтальном положении, наконец, Вера заворачивает неваляшку в тряпочку и опускает ее в баночку.
Взрослый с любопытством наблюдает это зрелище, но это не игра в «непослушного ребенка», это манипулирование, способствующее изучению физических свойств данных предметов. В результате такого манипулирования ребенок обнаруживает способ, которым можно зафиксировать неваляшку. Д.Б.Эльконин предлагал считать подобный вид деятельности ориентировочно-исследовательской активностью. Он пишет также, что все возможные манипулятивные действия заложены при конструировании игрушек, поэтому двигательные проявления детей подчиняются заранее заданным свойствам предмета, (родители некоторых детей на это возразят, что их ребенок находит самые неожиданные способы использования обычных игрушек).
Вера берет другую тряпочку, сминает ее в комок и засовывает в другую баночку, потом пытается пересыпать тряпочку из одной баночки в другую, но тряпочка не выпадает из баночки, тогда Вера переворачивает обе баночки и потряхивает ими обеими.
Здесь можно наблюдать продолжение логики действия, если тряпочка не выпадает из баночки надо усилить воздействие и девочка начинает вытрясать из двух баночек одновременно, то есть повторяет это действие и с другим подобным предметом. Ребенку удобнее действовать двумя руками.
Теперь она решает просто поставить баночку на баночку, сверху ставит неваляшку, получается пирамидка, сверху Вера накрывает лоскуточком, тряпочка соскальзывает, тогда Вера сминает ее и засовывает в третью баночку. Разбирает постройку и в большую баночку опускает игрушечную кружечку с желтым напитком.
Опять идет изучение физических свойств данных предметов и выяснение устойчивости маленьких построений, ребенок манипулирует и экспериментирует с игровым материалом. Вера сама изобретает способы действия с этими предметами, но ловкости ей явно не хватает, нет дифференцированных действий отдельными пальцами, она действует всей кистью.
Берет две тряпочки, встряхивает их, одну тряпочку тянет за уголки и прикладывает на свое тело, потом на неваляшку (мо-жет быть это символическое действие «примерки»), Быстро скатывает вместе две тряпочки достает из баночки неваляшку, опускает в баночку тряпочки и сверху на них опускает неваляшку. Снова опускает кружечку в баночку, опять достает неваляшку и опять пытается уложить ее на тряпочку, случайно ставит две куклы лицом друг к другу, замирает и смотрит на них удивленно.
Так в процессе манипулирования с объектами может случайно мелькнуть действие, символически напоминающее ему о чем-то, ребенок задумывается и может в этот момент расширить свой репертуар. Если же взрослый не предлагает своего толкования, ребенок сам еще не может озвучить то, что получилось, так как фраза: «они смотрят друг на друга», — ей недоступна, и эта случайная позиция пропадает, так и не став игровым репертуаром. К.Гарвей отмечала, что каждый поведенческий паттерн может пойти по игровому и неигровому пути. И даже большинство времени игровой поведенческий паттерн может проявляться так же, как и аналогичный неигровой поведенческий паттерн (Оагуау С.).
Опять баночки выстраивает в ряд, потом две баночки ставит друг на друга, а сверху устанавливает неваляшку. Теперь Вера надевает маленькую баночку сверху на неваляшку, наклоняется и замирает (это похоже на куклу в шляпе).
Но взрослый молчит, и этот результат манипуляции также не стал изобразительным приемом ребенка. Сама девочка не решается и не может сказать, что кукла оказалась в шляпе, хотя произнести слово «шляпа» она уже может. Но в этом возрасте практически вся игра осуществляется ребенком молча. Позиция потеряна, однако продолжается непрерывный исследовательский процесс, ставятся новые эксперименты с помощью многообразного манипулирования хорошо знакомыми предметами. Преобладание процессов манипулирования с игрушками для этого возраста закономерно, так как для знакомства с предметами вообще это наилучший путь.
Вера берет другую куклу, кладет ее на тряпочку. (Манипулирование или отобразителъное действие?) Снова пытается уложить неваляшку, быстро соглашается с невыполнимостью задачи, но через мгновение возвращается к ней снова, своим упорством вызывая у меня восхищение.
Берет в руки сумочку и начинает закрывать и открывать «молнию» на сумочке, неожиданно роняет игрушки на пол, смотрит выжидательно на взрослого, присаживается и начинает катать упавшую машинку на полу. Потом ставит машинку на баночку и начинает собирать игрушки в сумочку.
Мы должны признать, что, скорее всего, все эти действия должны быть отнесены в разряд игры-манипулирования. Л.С.Выготский писал, что развитие восприятия непосредственно связано с мотори-кой, и является одним из моментов в целостном сенсорном процессе и лишь постепенно с годами начинает приобретать значительную самостоятельность, и освобождается от этой связи с моторикой. Ск. Даулинг утверждает с позиции психоанализа, что сенсорно-моторный процесс мышления, подобно всем ранним организациям, продолжает действовать недоминирующим образом на протяжении всей жизни. Мы можем вертеть ключи, похлопывать рукой по столу, катать хлебный шарик, не наполняя эти действия символическим смыслом.
Вере дали набор из 12 животных, Девочка рассмотрела их по одной игрушке, показала взрослому, в некоторых случаях попыталась повторить за взрослым названия животных, хотела назвать львицу собакой, ее поправили, и она оставила набор.
Отметим, что эти новые игрушки должны напомнить Вере объекты, которые ей практически не знакомы, хотя о некоторых животных и упоминалось раньше, например, в сказках К.Чуковского. Сами игрушки девочка видит впервые и не знает, как можно с ними играть. Манипуляции с ними практически невозможны, и поэтому Вера быстро оставляет этот комплект.
Неожиданно посторонний взрослый предложил ей яркий цветок. Вера с этим цветком подбегает к близкому взрослому. Этот взрослый утрированно демонстрирует действие «нюхание» цветка. Вера копирует это действие, потом ей предлагают дать понюхать цветок еще двум детям, она охотно выполняет этот совет и после этого самостоятельно возвращается к набору игрушек и начинает изображать «нюханье цветка животными».
Она повторяет это действие около десяти раз со всеми имеющимися у нее животными, пока не натыкается на слона. Здесь она недоуменно останавливается в раздумье, можно ли нюхать хоботом?
На наших глазах произошел переход реального действия в символическое. Почему мы утверждаем, что это так? Когда Вера протягивала цветок другим детям, те в ответ наклонялись и делали гротескно видимый вдох. Когда же она подносит цветок к носу игрушечного животного, то при этом подразумевается, что игрушка выполняет те же движения, которые совершали двое других детей. Сознание маленького ребенка «дорисовывает» то, что ему неизвестно, а символическая игра дает возможность проверить адекватность созданного ребенком образа.
На данной стадии развития ребенка еще нельзя наблюдать цепочек из нескольких символических действий. Ребенок совершает одно игровое действие и смотрит выжидательно на взрослого, может быть, тот узнает и обозначит словом, то реальное действие, которое могло бы быть обозначено этим игровым паттерном. Подтверждение факта наличия символического действия происходит с помощью взрослого, который должен в словесной форме обозначить дополнительный смысл произведенного ребенком действия.
Контекст игры служит внутренним оправданием для многократного повторения одного и того же действия. Поэтому многие психологи утверждают, что ребенок в игре обучается. Спустя несколько недель, девочка продемонстрировала неожиданное символическое действие. Реальное использование градусника она, конечно, могла наблюдать, но факт перенесения этого действия на карандашик — это ее личное открытие.
Вера берет.маленький карандашик и совершает то движение рукой, которое мы всегда однозначно назовем «стряхиванием» и подумаем непременно о градусник. Потом она пристально смотрит на карандашик, еще раз стряхивает и засовывает кукле за пазуху. Берет другой карандаш, опять стряхивает, смотрит очень внимательно, опять стряхивает и засовывает за пазуху кукле, потом повторяет в точности эти же действия с третьим карандашом, который тоже отправляется кукле за ворот платья.
Вера перестаралась, три «градусника» — это излишне. Мы можем быть абсолютно уверены, что ребенок в этом возрасте не знает, в чем состоит процесс измерения температуры, но совершаемые им действия поразительно точно изображают внешнюю сторону процесса. Ошибка состоит лишь в количестве «градусников» пришедшихся на одну куклу. И эта ошибка только подтверждает, что ребенок в состо-янии совершить действие, не имея абсолютно никакого понимания его сущности. А.Валлон пишет, что подражание выглядит как пластическое приспособление к объекту, регистрация сиены во всей ее полноте, в том смысле, что это представление всего действия, а не нескольких элементов (Валлон, А.1956).
Обсуждение
На ранних ступенях развития, по мнению Д.Б.Эльконина, игрушки выступают для ребенка как предметы. Развитие предметных действий происходит под руководством взрослого. Наше наблюдение подтверждает, что редкие символические паттерны, которые нам удается наблюдать, в большинстве своем заимствованы от взрослых. Мы к этому добавим, что ребенок самостоятельно переносит способ действия с одного предмета на другой, принадлежащий к такой же категории. Это очень важный момент для развития символических действий, так как подтверждает сформированность в сознании ребенка первичного образа данной категории, но главное то, что этот факт является непременным условием для ознакомления с окружающим миром.
С.Мюллер, словно бы в шутку пишет, что игра является парадоксальным поведением, и можно назвать игрой любую неспецифическую деятельность. С биологической точки зрения игра выглядит бессмыслицей. Символическая игра, используя конкретные предметы и конкретные действия, является экономичным способом кодирования прошедших событий (Мюллер С., 1999).
Во множестве других наук слово «символ» может иметь несколько другое семантическое значение. В философии и психологии символ — это средство сделать какие-то незнаемые вещи приемлемыми для нашего сознания. Символ это та вещь, которая ведет к структурным содержаниям сознания (Кулагина Н.В. 1999).
Объясняя различия между знаком и символом, философы неожиданно заключают, что символ это разновидность знака, чем окончательно путают читателя. Знак используется тогда, когда необходимо абстрагироватьсяотбесконечногоколичестваконкретныххарактеристик. Знаки могут быть познаны рационально, указывал М.Мамардашвили, а символы выходят за рамки рационального мышления
Чтобы пересчитать собачек не требуется знание их окраски. Но для игры необходимо сначала диссоциироваться от неподвижности кусочка пластмассы и восстановить в сознании разнообразные характеристики реального животного. Феномен символа состоит в том, что как раз в нем объединяется неограниченное множество дополнительных характеристик объекта. Символ— это семантический ключ, открывающий в сознании выход к определенному фрагменту мира.
При необходимости этот фрагмент может быть продлен в своих подробностях до бесконечности.
Пока слово «собака» относилось лишь к ее собственным игрушкам, это слово выступало знаком, обозначающим самое длинное слово, которое она могла произнести. Когда же этим словом был обозначен живой объект, то игрушечная собака стала символом, за которым стоит бесконечно сложный объект, с множеством характеристик, уже известных ребенку: собака может лаять, бегать, есть и спать, и даже нюхать цветок.
Для описания обобщенных категорий в когнитивной психологии используются термины: схема, фрейм, скрипт. На наш взгляд слово «образ» семантически ближе к процессу, подразумевающему соединение почти бесконечного числа характеристик какого-либо объекта. Ребенок уже довольно устойчиво оценивает типичность отдельных представителей категории. Вера узнает, например, собаку и легко отличает ее от кошки. Ребенок еще не может разглядеть форму ушей или пересчитать количество ног, особенно если собака движется вдалеке, но независимо от породы девочка произносит уверенно «собака». В процессе познания ребенок накапливает множество признаков, характеризующих, например, собаку. Благодаря непроизвольному вниманию ребенок ассоциирует множественные перцептивные признаки и организует их в отдельные категории.
Для ребенка игра становится способом проверки и уточнения того образа мира, который создается в его сознании. Для психолога или просто наблюдающего взрослого игра ребенка служит тестом для проверки степени правильности детских представлений об окружающем мире.
Во время символической игры происходит противоположный ассоциированию процесс диссоциирования. Игрушка собака или лошадь, не движется, ее уши и ноги могут быть плотно прижаты и потому плохо различимы, к тому же это могут быть скользкие пластмассовые фигурки, но ребенок диссоциируется от этого «недокомплекта» характеристик, и устанавливает правильное соответствие, добавляя в собственном воображении недостающие перцептивные признаки, и произносит «ав-ав», или «цок-цок». Непрерывно продолжающийся процесс экспериментирования и манипулирования предметами дает возможность ребенку неограниченно накапливать все новые и новые признаки данной категории, расширяя и уточняя свои понятия. Далеко не всегда психолог в состоянии подметить и описать, в какой момент, и в какой степени производится ребенком интеграция и усложнение внутренних образов.
Символическая игра служит для психолога таким экраном, на который проецируются внутренние психические процессы. В динамике символической игры ребенок будет диссоциироваться от конкретной ситуации настолько, насколько это ему необходимо, чтобы реальный хрупкий градусник заменить для игры маленьким деревянным карандашиком.
Гибсон говорил, что нельзя увидеть невидимое, но можно воспринимать то, что не видно. Наблюдая игру, мы убеждаемся, что ребенок мысленно представляет то, что объективно мы не видим. Процесс воображения, как мысленное генерирование некоторого образа, непременно присутствует в символической игре. Когда ребенок использует предмет-заместитель, в его голове обязательно возникает образ реального предмета или действия, с той степенью подробности, которую задает сам ребенок. Но в этом возрасте объем воображения ребенка еще невелик и служит ему еще как этап восприятия. Символическая игра тренирует способность ребенка извлекать из памяти подробную картину прошлого опыта. Этот психический механизм, зарождаясь в раннем возрасте, готовится выполнять важные функции в будущем, так как для многих видов деятельности бывает необходимо учитывать большое количество характеристик.
Познание окружающего мира на первых порах жизни и осуществление взаимодействий с другими людьми происходит благодаря образно символической сфере. (Для развития операционального мышления нужно противоположное отношение к объектам, а именно способность абстрагироваться от множества частных характеристик). Игнорирование важности этого обстоятельства, форсирование развития операционального мышления в ущерб образно-символическому, приводит к отставанию в формировании многомерных концепций. Таких как осознание социальных отношений, приобретение коммуникативных навыков, экологических представлений и т.п.
Наблюдение за собой
Я начинаю игру в «написание книги». Научная книга пишется долго. Я смутно представляю, как она будет выглядеть, хватит ли у меня сил ее написать до конца. Может быть, я еще не знаю достаточно хорошо тот предмет, о котором собираюсь писать? Каким будет название, и какие мне удастся сделать выводы. Весь процесс еще впереди. У этой деятельности несколько планов. Главное, не думать о поиске издателя. Процесс будет довольно долгим.
Я надеюсь описать лонгитюдное наблюдение, которое еще не совершено. Мною движет авторское тщеславие, мотив слишком слабый для работы такого объема. Но мое воображение дорисует необходимые подробности уже свершившегося результата, чтобы процесс работы стал привлекательным, чтобы манил неотступно и уже сейчас доставлял приятные чувства...Автору необходимо самому создать свою увлеченность! Самое главное определение игры, это активность, направленная не на результат. Нам нужно сместить удовольствие на сам процесс! Для этого вообразим себе обстоятельства, в которых вы можете реализовать желаемую и приятную для вас активность.
Можно вообразить себе, к примеру, славу, почести, овации и, может быть, деньги, в нужном количестве и в правильном соотношении. В воображении все уже есть, может и не стоит писать? Нет. Приятен процесс нахождения вместе с Верой, чтение книг соответствующей темы и обдумывание смежных вопросов. Хочется сделать самостоятельные выводы, изложить собственные мысли, хочется процитировать того, кем восхищаюсь и с кем соглашаюсь. Приятно провести свободный вечер или утро перед компьютером, создав себе причину для пренебрежения домашнего хозяйства. Эта расплывчатая и непонятная цель наполняет смыслом обычный день, превращая его в преддверие праздника. Это способ компенсации при слабых мотивационных механизмах. Игра в «написание книги» принуждает проявлять активность, которая поднимает самооценку и объясняет избегание мною любых менее приятных для меня занятий. Процесс написания книги приятнее конечного результата потому, что он продолжительнее и потому, что результат — это всего лишь получение книги из типографии. Это абсолютно бесспорная истина. А что даст результат, еще не ясно. Поэтому написание книги очень хочется назвать игрой в «писательство».
Восприятие: от рождения до воображения
В этом дискурсе мы приводим некоторую информацию по теории развития. В возрасте от двух до трех лет ребенок развивается очень интенсивно. Будем иметь в виду, что всякое проявление психики подчиняется закону целостности. И нельзя говорить об игре, не касаясь всех тех достижений общего развития, которые происходят в этот период. Это обязывает нас обращать внимание читателя на развитие всех психических функций.
С точки зрения хаоса, развитие представляет собой рекурсивный динамический процесс, человек вбирает новый опыт и объединяет его с уже существующей информацией. Развитие человека и развитие игры имеет характеристики сложной адаптивной системы, которую удобнее описывать на языке синергетики. Но мы это сделаем лишь во втором теоретическом дискурсе.
Всякое проявление психики подчиняется Закону целостности.
Представим здесь любопытную теорию возрастного развития, которую выдвинул современный психолог Е.Гарбер. Он связывает первый год жизни ребенка с развитием эмоционально-вегетативной психики. Физиологические и биохимические процессы получают эмоциональную окраску: ребенок плачет от голода или иного физиологического дискомфорта, краснеет, реагирует мимикой или улыбается в ответ на обращенную к нему улыбку, разговор взрослого или ласковое поглаживание. Эмоционально-вегетативное развитие понимается как выстраивание соответствий между физиологическими состояниями и эмоциональными реакциями.
Второй год жизни ребенка, согласно теории Е.Гарбера, посвящен развитию психики движений. Е.Гарбер предлагает назвать весь этот период психомоторным развитием психики. Передвижения ребенка по комнате это исследование пространства, людей, которые в нем перемешаются, предметов которые там расположены. Ребенок научается схватывать то. что он видит перед собой, класть и перекладывать вещи. К концу второго года расцветает моторика, утверждает Гарбер. Заканчивается созревание анатомических структур мозга, ответственных за двигательную активность. Эти структуры готовы обеспечить любые формы движений {заметим, что полное овладение движениями приходит к 14-15 годам). Движения становятся все более умными, четкими, осмысленно-целевыми. Действие ребенка гораздо сложнее простой суммы отдельных движений
На основе психомоторики начинает формироваться сенсорная психика. Зрительное и слуховое восприятие в своем развитии немного опережают вкус и осязание. Зрительное и слуховое восприятие называют дистантными формами чувствительности. Вкус и осязание называют контактными. Обонянию обычно психологи не уделяют особого внимания. У человека обоняние развито не так сильно как у животных или насекомых. Слабые запахи почти не влияют на наше поведение. Запахи трудно описать вербально. Если ребенок обнюхивает предметы более обычного, это настораживает психиатра. Большая часть информации усваивается благодаря глазам.
Зрительная система работает в тесном взаимодействии со всеми другими формами чувствительности. Проявляется эта слаженность в так называемой константности и предметности восприятия.
На примере работы зрительной системы психологи пытаются описать превращение сенсорных процессов в процессы восприятия. Но объяснения все еще остаются гипотетическими. А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко, В.А.Барабанщиков приводят многочисленные примеры исследований константности восприятия. Человек строит некую перцептивную модель предмета внутри себя и сличает ее с оригиналом, чтобы в последующем согласовать свое поведение с этим предметом. Не вызывает сомнения, что многочисленные игры — манипуляции и, в последующем символическая игра, включаются в процесс знакомства с предметом, способствуя формированию внутреннего перцептивного образа предмета или события. По словам В.П.Зинченко процесс восприятия содержит внутри себя процесс сенсорного кодирования, но, однако, сенсорное кодирование происходит внутри рецепторного аппарата, нейронов и т.п. А процесс восприятия является частью внешней деятельности субъекта, направленной на приспособление к внешней среде.
Мы видим не то, что видит глаз, или что отражается на сетчатке, а то, что надо видеть. Например, что снег белый, даже ночью. На сетчатке мы видим сложный и неупорядоченный калейдоскоп пятен и линий. Выготский пишет: «Мать, отошедшая на расстояние 10 шагов, тает у младенца на глазах и увеличивается в 10 раз, когда опять подходит к нему вплотную». Искаженное иллюзорное восприятие в результате внутренней психологической переработки превращается в неискаженное. Нужно время и практика взаимодействия с вещами, чтобы у ребенка сформировалось нормальное константное восприятие реальности. Свойство константности и предметности восприятия состоит в том, что форма и величина предметов, их цвет, вес, консистенция и прочие характеристики воспринимаются в соответствии с их постоянными свойствами, а не такими, как они выглядят на сетчатке глаза в данный моменг. Такая переработка информации растянута не несколько лет развития психики.
Восприятие 2-3 летнего ребенка это уже итог сложного многоэтапного развития его психики. Но это развитие не окончательно, оно продолжается. Предметы выделились из фона. Теперь ребенок воспринимает предметы как элементы социальной значимости, как феномен культуры. Гарбер пишет: «Центральное событие третьего года жизни — это сформированность полноценного зрительного восприятия, соединившего ребенка с миром людей и созданным ими овеществленным, окультуренным миром предметов».
Говоря о восприятии, мы часто говорим о представлении, эти два процесса трудно разделить один от другого. Кажется, что восприятие предшествует представлениям. Но только представления делают образ предмета или ситуации независимым от сиюминутной ситуации ее восприятия. Так появляется внутренний мир независимый от мира внешнего. Внутренний мир — это наш собственный образ внешнего мира. Это именно собственный образ, так как он построен на основе собственного опыта. Существует точка зрения, что мы начинаем помнить себя именно с этого момента.
В процессе взаимодействия с миром, в сознании строится его образ. И далее психология использует не термин представления, а именно термин восприятие. Представления — это образы памяти и фантазии, это фундамент нормальной психики человека. Трудно описать словами, что такое образ.
Р.Хольт дает такое определение мысленного образа: «Смутное субъективное воспроизведение ощущения или восприятия, при отсутствии адекватного сенсорного воздействия. Образ может быть зрительным, слуховым или любой другой сенсорной модальности, а также чисто вербальным. Если мы находимся в знакомой комнате, которая очень слабо освещена, и тогда то, что мы видим, является фактически образами нашей памяти» (Хольт Р. 2002).
Крайне трудно попытаться определить чистое ощущение. Например, чтобы описать ощущение при простом надавливании на ладонь, мы начинаем сравнивать с другими ситуациями, привлекать свои прошлые представления и значит, получаем уже восприятие, а не чистое ощущение. Вероятно, новорожденный получает смешение чистых ощущений, слуховых и зрительных, лишенных организации. Когда же ребенок нам уже сообщает о своем опыте, значит, такая организация уже произошла. Дж. Хохберг предлагает считать, что восприятие состоит из элементов двоякого рода: ощущений, которые возникают как раздражители отдельных рецепторов; и образов памяти, которые представляют собой следы прежних ощущений. Т.Циген пишет: «Когда мы рассуждаем о восприятии, сначала мы говорим об ощущениях, вызванных реальными предметами». В нашем мозгу остается след, образ, впечатление, воспоминание. Когда мы вновь увидим этот предмет, мы его узнаем. Такой образ воспоминания Т.Циген предлагает называть представлениями. Чтобы отметить разницу между ощущением и представлением, надо сделать уточняющие замечания. Ощущение исчезает, а представление остается. Представление образуется бессознательно. Единичные представления это следы виденных ранее похожих предметов. Можно утверждать, что очень рано у ребенка образуются понятия: такие как цветок, машина, собака. Вероятно, потому, что взрослые постоянно обращают внимание ребенка на эти предметы, например, на прогулке, и такие указания попадают, как правило, на различных представителей этих множеств. Очевидно, что предметные понятия у нормального ребенка образуются довольно рано. Они лягут в последствии в основу образов, используемых в символической игре.
Процесс восприятия включает в себя ассоциированные знания об объекте, представляющие собой различные ощущения: зрительные, вкусовые, осязательные, обонятельные, полученные в прошлых опытах. В основе ощущений лежат сенсорные процессы. Ощущения не дают нам картину мира непосредственным образом, они снабжают нас данными, для проверки собственных гипотез о том, что находится перед нами (Грегори Р.Л.).
Восприятие не тождественно перцептивным структурам. Г.Гельмгольц уделял внимание этой проблеме, объясняя константность восприятия вмешательством, так называемого, «неосознанного рассуждения», непосредственные ощущения, например, образ на сетчатке, корректируются, опираясь на приобретенные знания (когда мама удаляется, образ на сетчатке становится маленьким, но мы знаем, что предметы не уменьшаются). Художники, фотографы, кинооператоры могут объяснить лучше психологов, что восприятие — это то, что кажется, а не то, что воспринимают перцептивные органы. Например, посмотрите днем в окно, у которого рама выкрашена в белый цвет, за окном коричневые ветви деревьев, эти коричневые ветви в отсутствии комнатного освещения выглядят светлее белого цвета рамы.
Приближаясь к трем годам, ребенок начинает формировать свои представления из продуктов восприятия. Возможно, здесь мы приближаемся к причинам, порождающим особенности поведения ребенка, характеризующие кризис трех лет.
Еще Дж. Брунер писал, что восприятие непременно включает в себя акт категоризации. Мы подаем на вход организма некоторое воздействие, и он отвечает, относя его к соответствующему классу вещей или явлений. Одна из главных характеристик восприятия совпадает с характеристикой познавательного процесса вообще (Брунер Дж. 2002).
Восприятие это движение от признаков к категориям. Часто этот процесс проходит «бессознательно» «Перцептивная категоризация объекта позволяет нам выйти за пределы непосредственно воспринимаемых свойств и предсказывать другие свойства предметов». Истинность восприятия фактически означает успех предсказания. Восприятие обладает феноменом избирательности: внимание, установка и т.п. «На основе набора признаков моя нервная система должна решить является ли воспринимаемое шумом самолета или шумом моря» (Гибсон Дж.).
Собрав некоторые признаки, в тот же момент мы используем умозаключения. Такое умозаключение предполагает предварительное обучение, чтобы пройти стадию поиска признаков, предварительную категоризацию с последующим поиском подтверждающих признаков. Согласно ассоциативным теориям, образующиеся нервно-анатомические связи облегчают восприятие тех явлений, которые раньше происходили одновременно.
В условиях лимита времени, в экспериментальной или стрессовой ситуации, мы оказываемся в состоянии перцептивной готовности, т. е. ожидании появления нужного объекта. В такой момент происходит включение способности быстро использовать минимальные признаки для категоризации явления. Мы не претендуем на исчерпывающее изложение психологической характеристики этого сложного процесса и оставляем за собой право возвращаться к нему в других местах нашей работы.
Весьма романтично пишет о восприятии Дж.Гибсон. «Ощущения — это случайные отголоски восприятия, а не причины его. Ощущения чисто голубого цвета бывают крайне редки» (Гибсон Дж. 1988). В обыденной жизни мы имеем избыточную стимуляцию. Множественность стимуляции дает гарантию правильности восприятия. Осознание в высшей степени избирательно: потенциальные стимулы становятся действующими только, когда индивид их воспринимает. Феноменальный мир одного индивида может существенно отличаться от феноменального мира другого индивида.
Согласно точке зрения А.В.Запорожца, процесс развития детского восприятия идет путем формирования и совершенствования перцептивных действий. Фиксируя внимание ребенка на системе цветов, геометрических форм, шкале музыкальных инструментов, системе звуков речи (Запорожец А.В. 2000).
В каком возрасте ребенка мы можем говорить о появлении символа? Тогда, когда появляются элементы символической игры. Ж.Пиаже, рассуждая о формировании символа, сначала акцентирует внимание на таком явлении как имитация. Легко наблюдать уже довербальную имитацию (копирование материнской улыбки и т.п.), что Пиаже предлагает рассматривать как манифестацию интеллекта. Сенсомоторный интеллект — это демонстрация развития действия ассимиляции внешних объектов и аккомодации.
Пиаже описывает имитацию и игру, как два различных вида деятельности, которые не являются инстинктивными или непроизвольными, но развиваются почти одновременно, конкурируя от этапа к этапу, становятся взаимодополняющими. Каждому поведенческому акту характерны несколько функций: адаптивная, или подражательная, или игровая. И очевидно, что каждая из них развивается в направлении другой, и все три участвуют обычно в процессе ассимиляции и аккомодации, и каждая функция необходима для другой. Ассимиляция и аккомодация происходят синхронно. В игровом символе имитация относится к отсутствующему объекту.
Самые примитивные формы символической игры обозначают очень точно переход от сенсомоторных упражнений к символизму. Ребенок учится имитировать, и это приобретение связано с сенсомотор-ными и ментальными конструкциями. Символ используется ребенком как инструмент для игровой ассимиляции. Пиаже отделяет символы сновидений, называя их вторичными символами или неосознаваемыми. На ранних этапах развития ребенок активно собирает сенсорную информацию об объектах. Непроизвольность внимания обеспечивает накопление большого числа самых разнообразных
