Закономерности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью

Развитие ребенка - системный процесс, охватывающий все уровни его организации, проявляющийся в качественных изменениях психофизиологических и психических функций и приводящий к прогрессивному изменению поведения ребенка. В. Г. Каменская [26, с. 31] Развитие умственно отсталых детей формируется в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных отклонений. Е. С. ('лепович [60, с. 29] Каковы же закономерности развития психики детей с интел­лектуальной недостаточностью?

В специальной психологии различают общие, модально-неспецифические и модально-специфические закономерности [63].

К общим относят закономерности, но которым развивается психика в обычных и неблагоприятных условиях. Они в одинако­вой мере свойственны и нормально развивающимся детям, и детям с нарушениями в развитии.

Еще Г.Я. Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальней­шем в работах многих исследователей (Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский).

И при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из эта­пов развития завершается появлением принципиально новых ка­честв - новообразований, которые в свою очередь становятся ос­новой для следующего этапа.

Процесс развития психики характеризуется закономерностью изменений психических процессов во времени в их количествен­ных и качественных структурных образованиях. Развитие психики является предметом возрастной психологии, которая изучает за­кономерности, факты, механизмы психического развития, тесно связанные между собой в целостном процессе, анализирующиеся изолированно лишь для удобства.

Развитие человека проходит ряд последовательно сменяющих друг друга периодов. В качестве критерия возрастной периодиза­ции Л.С. Выготский рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа. Ребенок рождается с предпо­сылками и особенностями, а не с готовыми психическими свой­ствами и качествами, что отличает его от животных. Кроме того, ребенок становится человеком, если вырастает в социуме. Он приобретает человеческие качества через общение, взаимодей­ствие со средой и окружающими людьми. Усвоение социального опыта тесно связано с личным опытом ребенка, с его собственной активностью. Движущими силами психического развития являют­ся неравномерность процесса, а также противоречия между пот­ребностями и возможностями ребенка. Новые потребности всту­пают в противоречие со старыми условиями их удовлетворения, что приводит к возникновению внутреннего конфликта. На каж­дом этапе развития противоречия приобретают конкретный спе­цифический характер. Разрешение конфликта приводит к скачку психического развития, к формированию новообразований, кото­рые создают основу для перехода к следующему этапу.

Для каждого возраста существует своя специфическая «соци­альная ситуация развития», свои «ведущие психические функции» (Л.С.Выготский), своя «ведущая деятельность» (Л.П.Леонтьев, Д.Б. Эльконин). От соотношения внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций зависит общее движение развития.

На каждом возрастном этапе обнаруживается сензитивность (избирательная чувствительность). Л.С. Выготский придавал сен-зитивным периодам определяющее значение, считая, что прежде­временное или запаздывающее по отношению к пому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

В дошкольной олигофренопсихологии это положение объяс­няет механизмы возникновения вторичных нарушений в развитии. В момент действия патогенного фактора, прежде всею, наруша­ются стороны психики, находящиеся в физе наиболее интенсивно­го развития. Вероятнее всего предположить, что» периоды сензи-тивной активности явно снижается эффективность работы компенсаторных механизмов, что приводит к снижению толерант­ности как всей психики, так и отдельных ее сторон.

Если функция опаздывает со своим сензитивным периодом, то она всегда будет развиваться патологично. Как образно замечает Е.С. Слепович: «Если одна скрипка вышла не вовремя, то весь оркестр играет неадекватно!».

Процесс развития может рассматриваться в двух ракурсах. Во-первых, как процесс последовательной) появления психиче­ских функций, когда каждая последующая функция появляется на основе предыдущей. Во-вторых, как процесс одновременного раз­вития взаимосвязанных функций. Вначале функции развиваются независимо друг от друга в течение некоторого времени, затем начинают влиять друг на друга, ассоциативные связи сменяются иерархическим построением, выделяется ведущая функция. В настоящее время системный подход в развитии психики являет­ся доминирующим.

Идея системного строения сознания впервые была высказана Л.С. Выготским: он предложил рассматривать психику как слож-

ное целостное образование. Характер связей системы не случаен. Именно связи, а не объединяемые ими элементы определяют сущ­ность системы. Психическое развитие проходит не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отноше­ний между ними. Поэтому отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассматриваться как следствие не­адекватных связей и отношений этой функции с другими, то есть нарушение целостности всей системы.

Системный подход в дошкольной психологии предпола­гает [26, с. 38]:

- рассмотрение обусловленности психического развития и по­ведения ребенка в зависимости от активности трех уровней организации: социального, психического и психофизиологи­ческого;

- установление иерархии изучаемых механизмов и функций;

- определение взаимоотношений между отдельными компо­нентами изучаемого явления или системы.

В.М. Сорокин подчеркивает: «Благодаря исследованиям Л.С. Выготского и А.Р. Лурии было пересмотрено само понятие «функция», представлявшееся ранее как нечто неразложимое и недифференцированное. В трактовке Л.С. Выготского функция получила статус сложной системы, включающей много компо­нентов, звеньев и фаз. Отсюда становится ясно, что простая кон­статация нарушения любого элемента психики без предваритель­ного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системного подхода и лишение психологического анализа всякого содержа­ния» [63, с. 62].

На развитие психики нормально развивающегося ребенка и ребенка с интеллектуальной недостаточностью оказывают влия­ние внутренние и внешние факторы.

Внутренние факторы: 1. Наследственные - ребенок наследует человеческое строение нервной системы, головного мозга, органов чувств, органов

движения, человеческое строение речевого aпарата, биоло­гические потребности, тип высшей периной деятельности, ге­нофонд, задатки.

Наследственные структуры мозга в какой-то мере влияют на успешность формирования новых функций. Влияют, но отнюдь не предопределяют их качества, их содержательной характеристики. Больше того, возникшие в онтогенезе функции сими оказывают влияние на дальнейшее формирование мозга.

Например, строение речевых зон зависит от ряда факторов, в том числе от наследственных. Одни легко усваивают несколько различ­ных языков, другие даже родным языком овладевают с трудом.

2. Врожденные - они возникают в период внутриутробного раз­вития и теснейшим образом связаны со здоровьем и условия­ми жизни матери.

3. Приобретенные - рассматриваются как последствия родов или перенесенных заболеваний впервые месяцы или годы жизни ребенка (инфекционные заболевания, граммы).

Внешние факторы:

1. Обучение - это процесс организованного формирования зна­ний, умений, навыков.

Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, измен­чивостью, совершенством. Эти качества возникают в процессе онтогенеза под влиянием обучения. Они не появляются спонтанно, то есть просто по мере созревания мозга. Так, известно, что в коре головного мозга человека имеются центры речи (центры Брока и Вернике). Однако ребенок никогда не заговорит без обучения вследствие простого созревания этих центров мозга. Известно, что дети, случайно воспитывающиеся зверями и найденные потом людьми, не только не обладали речью, но были вообще психиче­ски неразвитыми [53].

Никакое созревание этих речевых зон не предопределяет язы­ка, на котором говорит человек. Человек наследует структуры, на основе которых формируются изменчивые и сложные функции. При этом возникновение разных психических свойств определя­ется образом жизни ребенка в онтогенезе, его воспитанием.

2. Воспитание - это целенаправленное воздействие на сознание и поведение с целью формирования установок, принципов, ценностных ориентации.

3. Адаптация - это приспособление организма и органов к ус­ловиям окружающей среды. В психологии может быть ис­пользовано понятие гомеостаз (равновесие), которое также обозначает качественную адаптацию.

4. Социализация - это процесс и результат активного усвоения социального опыта через общение и деятельность.

Нарушение представляет собой одно из свойств самого про­цесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные. Рассматривая умственную от­сталость в контексте конкретного этапа возрастного развития, мы не только полнее познаем ее сущность, но и обогащаем наше представление о процессе развития вообще.

Как и всякие другие, дети с интеллектуальной недостаточно­стью на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма.

Концепция развития психики умственно отсталых детей, соз­данная Л.С. Выготским, дает нам ключ к пониманию как про­исходит развитие у таких детей. Рассматривая развитие как еди­ный процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зави­сит от достигнутого ранее, Л.С. Выготский говорит о необходи­мости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Он пишет о том, что неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, то есть из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать про­цесс развития. Л.С. Выготский предлагает отличать ядерные при­знаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслое­ний, надстраивающихся над этим ядром. Он пишет о том, что наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие

высших психических функций. При пом замечает, что само по себе недоразвитие этих функций не является обязательно связан­ным с картиной умственной отсталости.

Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, состоит в том, что олигофрен «принципиально способен к культурному разви­тию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается част культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций» [цит. по 5.4. с. 52|. Оп объясняет это своеобразием истории развития умственно отсталого.

Л.С. Выготский обосновывает необходимость различать куль­турный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созидалась при ус­ловии известной устойчивости и постоянства биологического че­ловеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособ­ления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организа­цию» [12, с. 505J.

«Эта связь, - продолжает Выготский, приуроченность той или иной стадии, или формы развития, к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другою процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в мысли, что овладение культурными формами пове­дения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки.

Впоследствии симптомы стали приниматься за само содержа­ние органического развития. В первую очередь было замечено, что задержка в развитии речи или невозможность овладения письмен­ной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали прини­маться за само существо того состояния, симптомами которого они могут стать при известных условиях.

Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и осо­бенностях аномального ребенка еще более, чем детская пеихоло- гия, были проникнуты идеей однородности и единства процесса детского развития и располагали в один ряд первичные - биоло­гические - особенности дефективного ребенка и вторичные -культурные - осложнения дефекта» [12, с. 506J.

Далее Л.С. Выготский пишет о том, что если слияние обоих планов развития характерно для нормально развивающихся детей, то для умственно отсталых характерна «дивергенция», то есть расхождение обоих планов развития. В этой мысли Л.С. Выгот­ского о расхождении двух планов развития ребенка с интеллекту­альной недостаточностью следует искать ключ к пониманию свое­образия этого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, то есть с самого младен­ческого возраста, усваивать культуру человечества, которая пре­подносится ребенку в форме привычных для человеческого общест­ва приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ре­бенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного возраста.

Метафорично это иллюстрирует С.Я. Рубинштейн: «Для того чтобы наглядно представить себе теорию Л.С. Выготского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растени­ем, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницае­мыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосоч­ным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, то есть систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвес­тными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедаго­гика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей» [53, с. 53].

По теории Л.С. Выготского, высшие психические функции, то есть высшие формы памяти, мышления, характера, - продукт куль- турного развития, а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признака­ми умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Таким образом, с позиций концепции Л.С. Выготского возник­новение вторичных отклонений связано с тем, что любое первич­ное нарушение препятствует процессу усвоения человеческого опыта социализации, врастанию ребенка в культуру общества, так как все социальные институты так или иначе рассчитаны на нор­мальную, стандартную психофизиологию. Нарушенное развитие психики не является прямым следствием какого-то органического дефекта (дефекта ткани). Нарушенное развитие психики является следствием того, что в обычных условиях дети с органическим поражением не могут овладевать общественно-историческим опытом теми же средствами, путями, что и нормальные, так как у них нет этих средств. Именно это дает основание Л.С. Выготскому рассматривать данные расстройства как «социальный вывих», как феномен выпадения ребенка из культуры, что является подлинной причиной отклонений от нормального хода развития. Но если та­кого ребенка обеспечить особыми специальными условиями, в которых бы он получил возможность овладевать общественно-ис­торическим опытом с помощью других, имеющихся у него средств (которыми в норме мало пользуются), то такой ребенок с органи­ческим дефектом мог бы развиваться по тем же законам, по каким развивается обычный ребенок.

Трудности в усвоении общечеловеческого опыта могут в из­вестной мере преодолеваться за счет создания «обходных путей», установления новых связей с социальным миром при опоре на сохранные возможности ребенка.

Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического раз­вития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие сос­тавляет источник формирования высших психических функций как в норме, так и при нарушенном развитии.

Перечисленные выше общие законы (развития, системности, взаимодействия биологического и социального факторов, наличия сензитивных периодов в развитии психических функций, последо­вательности развития всех психических процессов, ведущей роли обучения в психическом развитии и т. д.) характерны и для нор­мального, и для нарушенного развития. Кроме общих закономер­ностей при интеллектуальной недостаточности мы обнаруживаем и специфические, которые отсутствуют при нормальном развитии.

Модально-неспецифические закономерности - общие для всех детей с дизонтогенезом, не зависимо от характера основного на­рушения (свойственны детям с интеллектуальной недостаточнос­тью, с сенсорными нарушениями, с нарушениями в эмоциональ­но-волевой сфере и т. д.). Они были систематизированы и обоб­щены в трудах Т.А. Власовой и В.И. Лубовского: > Возникновение вторичных дефектов в процессе психического

развития ребенка с дизонтогенезом.

Особое значение в специальной психологии придается соот­ношению первичных и системных расстройств. Это соотноше­ние часто называют структурой нарушенного развития. Идея структурной организации дизонтогенеза принадлежит Л.С. Вы­готскому.

При умственной отсталости первичным дефектом является слабовыраженная психическая активность (инактивность), вто­ричным - недоразвитие психических функций в качестве высших.

Одно и то же первичное нарушение с возрастом будет менять состав вторичных отклонений. Этим объясняются существенные различия в структуре последних при одном и том же ядерном рас­стройстве у людей разного возраста. Кроме того, различия во многом зависят от индивидуальных особенностей человека, в част­ности от его компенсаторных возможностей, и тем более от свое­временности и адекватности коррекционной работы, эффектив­ность которой тем выше, чем раньше она начинается.

Наличие первичного нарушения автоматически не приводит к появлению вторичных отклонений, формирование которых связа­но с действием разнообразных механизмов. Нарушенное развитие

определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения и сохранные функции являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического кор-рекционного воздействия. В результате сочетания первичных и вторичных нарушений формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с

другой - имеет много сходных характеристик и пределах каждого

типа нарушенного развития.

> Более медленный темп развития, несовпадение с сенштивны-ми периодами. Например, у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью ведущей является предметная деятельность, тогда как в норме уже игровая.

> Нарушение в приеме, переработке, сохранении и воспроизве­дении различного вида информации.

В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Ж.И. Шиф отмечали умень­шение скорости и объема воспринимаемой информации, наруше­ние хранения информации и специфику использования при интеллектуальной недостаточности. > Нарушение словесной регуляции деятельности.

Это проявляется в недостаточности и специфических особен­ностях словесного опосредствования. Уменьшается роль речевых характеристик в умственном развитии: у всех детей с дизонтоге-незом в той или иной мере нарушены функции психики как выс­шие психические функции. Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей с интеллектуальной недостаточ­ностью нарушается речевое общение, возрастает роль невербаль­ных средств коммуникации.

Во многих исследованиях отмечается также несогласованность в образной и вербальной сферах психики. Слова и образы как будто независимы, не соотнесены друг с другом, слово часто не вызывает образ, а за образом нет соответствующего слова. > Снижение общей психической активности в познании пред­метного и социального мира.

Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мыш­ления, в частности, к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации.

Все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельности способствуют нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с интел­лектуальной недостаточностью всегда недостаточен.

Высокая степень зависимости каждой из психических функ­ций от уровня развития остальных.

Иной, чем у нормальных детей, качественный состав ведущих функций интеллекта. Например, у нормально развивающихся детей ведущей функцией интеллекта является мышление, а у детей с интеллектуальной недостаточностью - память. За жало­бой на память у таких детей всегда стоят нарушения мышления.

Изменения в развитии личности ребенка.

Трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л.С. Выготский. Ж.И. Шиф подчеркивала, что еще одной общей закономерностью нарушен­ного развития являются изменения в развитии личности ребенка. Особенности такой личности - пониженный фон настроения, ас­тенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к огра­ничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Такие нарушения особенно веро­ятны при неправильном семейном воспитании и неправильно ор­ганизованном обучении.

Последнее время к модально-неспецифическим закономернос­тям относят также следующие:

Недоразвитие всех или некоторых форм предметной дея­тельности.

У детей с интеллектуальной недостаточностью эти нарушения носят тотальный характер, затрагивают все структурные компонен­ты, выражаются в незрелости мотивационной сферы, процессов це-леполагания, недостатков контроля, несовершенства операций и т. д.

> Недоразвитие моторики.
У умственно отсталых нарушается как крупная, так и мелкая

моторика. Это приводит к замедлению формирования двигатель­ных навыков, автоматизация требует мною времени и усилий. Недостатки в двигательной сфере часто проявляются в стереотип­ных движениях.

> Деформация социальной ситуации развития..
Неблагополучие ребенка часто провоцирует специфическое

отношение к нему со стороны родителей и других окружающих (например, явления гипоопеки или гиперопеки), что в свою оче­редь дополнительно осложняет развитие ребенка.

Однако наряду с особенностями развития, создающими труд­ности адаптации и обучения детей с нарушениями в развитии, су­ществуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена Л.С. Выготским как нали чие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями раз­вития в виде зоны ближайшего развития.

Еще одна закономерность была сформулирована В.И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он показал возможность выработки новых условных связей без участия речи или при частичном словесном опосредовании, что может рассматри­ваться как компенсаторный механизм, способствующий более лег­кому образованию условных связей. Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений. К модально-специфическим относят закономерности, свой­ственные какой-то одной группе детей с отклонениями в развитии (в олигофренопсихологии - это группа лиц с интеллектуальной недостаточностью). Именно наличие этих специфических законо­мерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, то есть специфические закономерности выступают как дифференциально-диагностические критерии.

Закономерности при интеллектуальной недостаточности сле­дующие:

- слабость психической активности или активности психиче­ского отражения (Л.С. Выготский);

- рассогласованность практической и интеллектуальной дея­тельности (В.Г. Петрова);

- возможность формирования нейропсихических связей на наглядной основе при частичном словесном опосредствова­нии, но одновременно путем постепенного «проторения», с использованием названной возможности, по мере закрепле­ния определенных знаний и умений, со все большим словес­ным опосредствованием (В.И. Лубовский);

- возможность образования у умственно отсталых детей ус­ловных связей без вербализации, то есть со значительно меньшим, чем в норме, участием словесной системы (В.И. Лубовский).

В.И. Лубовский указывает, что специфических закономернос­тей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, которые возникают при дифференциальной диаг­ностике нарушений развития у детей.

Задания для самостоятельной работы

1. Нарисуйте схему «Общие и специфические закономерности психического развития у детей с интеллектуальной недоста­точностью».

2. Изучите главу «Общие и специфические закономерности атипичного развития» из учебного пособия О.Н. Усановой «Специальная психология» [68, с. 172-183] и главу «Общие и специфические закономерности отклоняющегося развития» [63, с. 152-162] из учебного пособия В.М. Сорокина «Специ­альная психология». Сравните два предложенных подхода.

3. Составьте терминологический словарь по данной теме.