Сын тұрғысынан ойлауға үйрету 41-49

«Сын тұрғысынан ойлау» деген сөз ойдың мәселені немесе проблеманы шешу үдерісіне шоғырлануын білдіреді. Сын тұрғысынан ойлау ой жүгірту, тұжырым жасау немесе проблеманы шешу үдерісі жүрген барлық жағдайларда, яғни неге сенуге болады, не істеу керек және бұны ойластырылған әрі рефлексивтік тәсілмен қалай істеуге болатындығын анықтау қажет болған жағдайлардың барлығында орын алады.

Сын тұрғысынан ойлау «ойлау туралы ойлану» деп сипатталған. Тарихи шолу

Сын тұрғысы сонау гректік сократтық дәстүрге дейінгі 2500 жыл көруге болады, сол кездің өзінде беделді негізде алынған білімді тексеру үшін жетекші сұрақтарды пайдалану қалыптасқан: олар тиімділік, нақтылық пен логикалық сабақтастықтың талаптарына жауап бере ала ма деген сауалды ортаға тастайды. ХХ ғасырда осы проблеманы Франкфурт сыни әлеуметтік теория мектебі қарастырды. Джон Дьюи ол оқушылардың ойлау дағдысын қалыптастырудың білім беру бағдарламасын тек оқушылар үшін ғана емес, қоғам үшін және барлық демократиялық құрылыс үшін тиімді бо-

луына бағыттау керек екендігін мойындатты.

Эдвард Глейзер (1941) СТО қабілеттілігінің үш элементі:

1.Проблемалар мен мәселелерді шешу кезінде өзінің тәжірибесін қалыптастыру өрісіне кіретін ойлау үдерісін жүзеге асыру. 2. Логикалық зерттеу мен ой жүгірту әдістерін білу. 3. Осы әдістерді қолданудағы тәжірибелік дағдылар

Сын тұрғысынан ойлау бақылау, тәжірибе, толғану және ой жүгірту нәтижесінде алынған ақпаратты ұғыну, бағалау, талдау және синтездеуде қолданылатын әдіс болып табылады, Сын тұрғысынан ойлау көбінесе бір нәрсені елестетуге, баламалы шешімдерді қабылдауға, ойлау және іс-әрекеттің жаңа немесе түрлендірілген тәсілдерін енгізуге дайын болуды көздейді, Сын тұрғысынан ойлау дағдыларының негізгі тізбесіне қадағалау, интерпретация, талдау, қорытынды жасау, бағалау, түсіндіру, метатану кіреді.

сын тұрғысынан ойлау проблемаларымен белсенді айналысатын адамдар мен топтар:
• қадағалау жолымен алынған деректерге; • мәнмәтінге; • барабар шешім қабылдауға арналған тиісті критерийлерге; • ой-пікір, пайымды қалыптастыру үшін қолданылатын әдістерге; • алдағы проблемалар мен мәселелерді түсіну үшін қолданылатын теориялық құрылғыларға лайықты көңіл бөледі.
Сын тұрғысынан ойлау дағдысының бөлшектері:
• проблемаларды анықтау және оларды шешудің шынайы құралдарын айқындау; • проблемаларды шешудегі басымдықтардың, иерархияның және кезектіліктің маңызын түсіну; • дәлелдер мен дәйектерді бағалау мақсатында деректерді интерпретациялау; • сөйлемдер арасындағы логикалық байланыстардың болуын (немесе болмауын)белгілеу; • қорытындылар мен шолу жасау; • алынған қорытындылар мен шолуларды сараптау; • өз ұстанымдарының бастапқы моделін алынған тәжірибенің нәтижелері жүйесіне енгізу; • күнделікті шынайы өмір тұрғысынан нақты нәрсе (құбылыстар мен т.б.) туралы барабар пікір қалыптастыру. Бастапқы деңгейдесын тұрғысынан ойлау үдерісі: • ауқымды тәжірибе негізінде болжамдар мен ұсыныстарды қайта қарауды қамтиды

Глейзер (1941) сын тұрғысынан ойлау «оған

белгілі бір қорытындыларды қалыптастыруға мүмкіндік беретін дәлелдер тұрғысынан кез келген ұстанымды немесе болжанатын білім нысанын зерделеу үшін табанды күш жұмсауды» қамтиды деп пайымдайды.

Блум таксономиясы 1956 Блум

БілуФактілерді, жағдайларды, негізгі тұжырымдамалар мен жауаптарды көрсету арқылы өткен материалдардың есте сақталғанын растау

ТүсінуНегізгі идеяларды ұйымдастыру, салыстыру, түсіндіру, сипаттау және бекіту жолымен фактілер мен идеяларды түсінетіндігін көрсету:

Қолданутүрлі нұсқада пайдалану Жаңа білімдерді, әдістерді және ережелерді.

ТалдауДәйектер мен себептерге сәйкес ақпаратты тексеру және жіктеу. Қорытынды жасау және жалпылаудың болғанын растайтын дәлелдерді анықтау:

ЖинақтауЖаңа үлгіде әртүрлі тәсілдермен элементтерді қиыстыру арқылы ақпаратты жүйелеу немесе балама шешім ұсыну:

БағалауПікірмен таныстыру және оны дәлелдеу, ақпарат бойынша қорытынды жасау, бірқатар критерийлердің негізінде идеяларды негіздеу және жұмыс сапасын бағалау:

Төменде баланың басқалардың көмегіне жүгіне отырып жасайтын қадамдары мен сынып жұмысын жүзеге асыру кезінде қолданатын дағдылары берілген:

1. Көру арқылы немесе ауызша дәлелдерден алынған ақпараттармен танысыңыздар.

2. Дәлелдерді зерттеуді құрайтын немесе дәлелге негіз етіп алынған, кешірек жасалған іс-әрекеттерді айқындайтын негізгі тармақтарды, болжамдарды немесе ұсыныстарды анықтаңыз.

3. Бұл негізгі құрамдас бөлшектердің, көру арқылы және ауызша алынған дәлелдердің

қалай біріктірілгенін және бір-бірімен өзара байланысатынын талдаңыз.

4. Жекелеген суреттердің немесе түрлі жеке пікірлер мен естеліктердің ұқсастықтары мен

айырмашылықтарын салыстырыңыз және зерттеңіз.

5. Дәлелдер мен бірқатар ойларды құру үшін түрлі ақпарат көздерін біріктіре отырып,

жинақтаңыз. Сіздің ойыңызды қалыптастыратын және қолдайтын түрлі ақпарат көздері ара-

сында байланыс орнатыңыз.

6. Сіздің зерттеуіңізбен байланысты дәлелдердің заңдылығы мен беріктігін және дәлелдер

Сіздің болжамдарыңыз бен ойларыңызды қаншалықты қолдайтынын немесе қайшылық тудыратынын бағалаңыз.

7. Зерттеудің негізіне алынған сұрақтардың жауаптарын түсіндіру нәтижесінде алынған

біліміңізді қолданыңыз.

8. Жасалған қорытындыларды негіздеп, өзектілігі мен маңыздылығын анықтаңыз.

Александердің (2001, 2008) Диалогтік оқыту теориясына сәйкес, сыныптың

Диалогтің бес үлгісін анықтады:

механикалық есте сақтау(үнемі қайталап отыру арқылы фактілерді, ойларды және күнделікті іс-әрекеттерді жаттау);

декламация(тестілеу үшін дайындалған сұрақтар арқылы немесе бұрын өткендерді еске түсіруге ынталандыру үшін сұрақта берілген сілтемелерге сүйене отырып, жауап- ты ойлауға жол сілтеу арқылы жинақталған білім мен ұғымдарды толықтыру);

нұсқаулық/мазмұндама(оқушыға не істеу керектігін түсіндіру немесе ақпаратты жеткізу, сонымен бірге фактілерді, қағидаттар мен рәсімдерді түсіндіру);

• талқылау(ақпараттарды тарату және мәселелерді шешу мақсатында ой бөлісу);

диалог(қателіктер мен тәуекелдерді азайта отырып, таңдауды қысқартуға және түсініктер мен қағидаттарды «жеткізуді» тездетуге ықпал ететін сауалнама мен талқылаудың жиынтығы арқылы өзара түсіністікке қол жеткізу)

Диалогтік оқыту ұжымдық (мұғалім мен бала бірігіп тапсырманы орындайды) және өзара білім алмасуға жағдай туғызатын (мұғалімдер мен балалар бір-бірін тыңдап, идеялармен бөліседі және балама көзқарастарды қарастырады) және қолдаушы (балалар қате жауап бергені үшін қорықпай, өз идеяларын еркін жеткізіп, бір- біріне өзара түсіністікке жетулеріне көмектеседі) болып табылады.

«Рефлексивті практик» деген ұғым

философ, психолог және оқу реформаторы Джон Дьюи мен философ, индустриялық және технологиялық зерттеуші Дональд Шонның жұмыстарынан шығып отыр. Дьюидің «Біз қалай ойлаймыз?» (1910) деген кітабы рефлексивтік ойды шешуге жататын мәселелерді ерекше ықпал етті. Шонның «Рефлексивті практик: кәсіпқойлар іс-әрекетте қалайша ойланады» (1983) деген кітабының ықпалы күшті болды.

Оқушылардың сын тұрғысынан ойлауының негізгі ерекшеліктері:

Ұтымдылық: ең жақсы түсініктемені табуға ұмтылу; үзілді-кесілді жауаптарды іздеудің орнына сұрақтар қою; дәлелдерді талап етіп, кез келген дәлелді есепке алып отыру; эмоцияға емес, себепке негізделу

Сыңаржақтылықтың болмауы: барлық қорытындыларды бағалау; болжамды көзқарастар мен мүмкіндіктердің барлығын қарастыру; баламалы интерпретацияларға ашық болуға ұмтылу.

Пайым: дәлелдердің деңгейі мен маңызын мойындау; балама жорамалдар мен мүмкіндіктердің орынды екендігін немесе артықшылығын мойындау.

Тәртіп: тиянақты, нақты және жан-жақты болу (барлық дәлелдерді есепке алып, барлық көзқарастарға көңіл бөлу).

Өзіндік сана-сезім: өзіміздің эмоциямыз бен көзқарасымыздың, сеніміміз бен болжамдарымыздың субъективті екенін сезіну. мұндай адамдар жаңашыл идеялар мен келешекке ашық болады

 

.

 

 

Оқ у теориялық экспедициялар, ми25-39

Оқу ұғымының мазмұны қол жеткен нәтижелер немесе пайдалы тәжірибе тұрғысынан қарастырылуы мүмкін. оқу нәтижелерінің бес түрі:

Оқу білімнің сандық ұлғаюы ретінде.	Оныңнәтижесіалынғанақпаратболыптабылады– «көпбілу»).
Оқу есте сақтау ретінде.	Нәтиже – қайта өндіругеболатынестесақталғанкөлемдіақпара
Оқу ақпарат жинақтау ретінде.	Нәтиже – естесақталып, ажет болған жағдайда қолдануға да болатын дерек, дағды және әдістердің йтарлықтай мөлшердегі жиынтығы
Оқу мағынаны ұғыну және оның мәнін анықтау ретінде.	Бұның нәтижесі– қушының пәннің құраушы бөліктері мен шынайы өмірар асындағы өзара байланыстарды анықтай алуы.
Оқу шынайылықты өзгеше түсіну және түсіндіру ретінде.	Нәтижесі – әлемді өзгеше қырынан қарастыру арқылы танып-білу. 1-3-тұжырымдамалар оқушыға қатысты оқуды сыртқы фактор ретінде қарастырады.

Оқыту – кешендіүдеріс.

Адамдардың қалай оқитынын түсіну: «теориялық экспедициялар»

Бірақ психология саласындағы осы нысанды зерттеушілердің негізгі үш тобы анықталған: әлеуметтік психологтар, аффекттік теоретиктер және когнитивті психологтар.

Когнитивті психология Бұл«теориялық экспедицияның» өн бойында ең ұзақ болатын топ – когнитивті те-оретиктер. Бұл теорияның өкілдері – когнитивті психологтар белгілі бір материалды қабылдауға қатысты адамдардың санасында болып жатқан үдеріс мәселелерін зерттейді. Пиаже теориясына жүгіну 1960 жылдары когнитивті психология әлемінде ойлауды дамыту теориясы тұрғысынан Жан Пиаженің ғылыми идеялары басымдыққа ие болды.

1. Пиаже кеңістік, уақыт және сандық аспектілерді қамтитын дамудың жалпы кезеңдерін анықтады.

2. Пиаже зияткерлікті барлық жеке тұлғаларда бірдей дамитын бірыңғай жалпы қабілет деп есептеген. Қырық жылдан кейін ғалымдар адамдар ерекше түрде жұмыс істейтін және өзара қарым-қатынаста

3. Пиажені жеке айырмашылықтар қызықтырмаған, ол «эпистемиялық субъектіні» зерт-теген.

4. Пиаже жаңа туған нәрестелердің «ана сүтімен қоректену», айналадағыны аңдау сияқты шектеулі биологиялық қабілеттермен бірге, оқудың – ассимиляция және бейімделу деп атаған басты екі үдерістеріне ие екені туралы да болжаған.

5. Пиаже танымдық дамуды өсіп келе жатқан баланың физикалық немесе азын-аулақ дәрежеде әлеуметтік дүниемен өз бетінше эксперимент жасауы деп қабылдап, тарихи және мәдени факторлардың маңыздылығын ескермеген.

6. Сонымен бірге Пиаже біртұтас танымдық тетіктердің, моториканың көріністері ретінде тіл және басқа да графикалық, музыкалық бейнелер сияқты таңбалардың жүйесін қарастырған.

Говард Гарднер (2006) зияткерліктің өзара байланысын тап басып көрсету мүмкін емес деп, ондай дәлелдемелердің басым бөлігін жоққа шығарады. Гарднер субъектілер көп қырлы зиятқа (КҚЗ) ие деп есептеген.Роберт Стернберг «үштік модель» теориясын ұсынған. Гарднергеқарағанда, Стернберг адам санасында өңделетін нақты материалға аса мән бермейді. Оның орнына олзияттың компоненттік, эмпиристік және мәнмәтіндік аспектілеріне назара ударады. Стернбергтің айтуы бойынша, адами зият – бұл «жеке тұлға өміріне қатысты шынайы ортаны бейімдеуге, іріктеуге және құруға бағытталған ойәрекеті» (Sternberg, 2007

«Табиғат тәрбиеге қарсы» деген тезис физикалық немесе мінез-құлық сипаттамаларының жеке ерекшеліктерін белгілеуде немесе анықтауда «тәрбие» деп белгіленетін жеке тәжірибеге қатысты жеке тұлғаның туа біткен қасиеттерінің, яғни «табиғаттың» маңыздылығы туралы мәселеге қатысты бой көтеріп отыр. Ридли (2004) ген біздің мінез-құлқымызды бақыламайды, алайда біздің тәжірибеміздің әсерінен өзгеріп отырады деп пайымдайды.Өзінің «Тәрбие болжамдары» (The Nurture Assumption) деген кітабында Джудит Харрис «тәрбие» ұғымы, отбасылық тәрбие мәнмәтініндегі дәстүрлі анықтамаға сәйкес, Құрама Штат- тары тұрғындарының сипаттамасының басым бөлігіндегі қарама-қайшы пікірлерді қажетті деңгейде түсіндіре алмайды деп тұжырымдайды. Керісінше, Харрис отбасы әсеріне қарағанда, отбасы тәрбиесіне қатысы жоқ құрбы-құрдастар тобы немесе қоршаған ортаның кездейсоқфакторларының ықпалы күштірек екенін тілге тиек етеді.