Диверсификация уровней профессионального инженерного образования.

Содержание

Стр.

Введение.…………………………………………………………………………2

1.Педагогика высшей школы……………………………………………3

2.Непрерывност…………………………………………………………….7

3.Диверсификаци………………………………………………………….12

4.Интегрированность……………………………………………………...14

5.Фундаментализация………...…………………………………………..28

6.Гуманизац………..………………………………………………………30

7.Интеграция с наукой и производством….…………………………..33

Заключение………………………………………………………………………35

Список литературы…………………………………………………………….38

Введение

В XXI веке все более очевидными становятся тенденции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Человечество переходит от индустриального общества, с ярко выраженным технократизмом мышления, к постиндустриальному, что предполагает переоценку роли интеллекта и квалификации человека. Уникальность протекания этих процессов в современной России определяется формированием на ее территории новой системы социальных отношений. Масштабы и темпы преобразований таковы, что общество все более опирается на знания, в результате чего высшее образование и научные исследования выступают в качестве важнейших компонентов культурного и социально-экономического развития российского общества. Роль таких традиционных интегрированных центров образования, науки и культуры, как университеты классического типа в связи с этим значительно возрастает. Однако процесс университетизации, начавшийся в России в 90-е гг., привел к «размыванию» социального статуса классического университета как национального центра эталонного знания, опирающегося на современную исследовательскую культуру и передовые технологии, и утрате им приоритетного права на фундаментальную подготовку специалистов по социально-гуманитарным и естественнонаучным направлениям. Эти обстоятельства актуализируют необходимость перестройки образовательной системы с целью более эффективного функционирования как всего высшего профессионального образования, так и каждого вуза в отдельности в соответствии с его статусом. Развитие и совершенствование университетского образования и науки в России в начале XXI в. является важнейшей государственной задачей, и новации, производимые в высшей школе, в частности в университетах, предполагают исторический ракурс рассмотрения всего комплекса вопросов, связанных с университетом. Осмысление особенностей генезиса отечественного классического университета позволяет определить те сущностные характеристики, которые традиционно были для него свойственны. Оптимизация образовательной политики возможна только через точную диагностику природы существующих проблем, корни которых уходят на многие десятилетия в прошлое. В условиях модернизации образования в России, вопросы определения места и роли классического университета в государственном образовательном пространстве, обращение к его сущностным характеристикам и истории их формирования приобретают особую актуальность.

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Высшая школа занимает свое ведущее место в системе непрерывного образования. Она прямо и опосредованно связана с экономикой, наукой, технологией и культурой общества в целом. Поэтому ее развитие является важной составной частью стратегии общего национального развития.

Вступая в 21 век, необходимо четко и осознанно представлять, какими должны быть высшее профессиональное образование и специалист, выпускаемые высшей школой в ближайшее и отдаленное будущее.

Какие бы оценочные суждения не давались уходящему 21 веку, все наиболее значимые его достижения так или иначе связаны с техническим прогрессом. И тем не менее нельзя не признать, что при бесспорных достижениях в развитии высшей школы, качество наших специалистов не отвечают современным требованиям. Об этом свидетельствует тот факт, что располагая одним из крупнейших в мире инженерным корпусом, мы значительно отстаем по качеству продукции, по средней производительности общественного труда, от наивысшего уровня, достигнутого в мире. Это обусловлено во много квалификацией специалистов. У нас избыток специалистов с дипломами и недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные современные задачи. Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне системы образования. Они исходят из общих экономических и общественных целей государства. Умение предвосхищать и предвидеть развитие высшего профессионального образования – одно из важнейших условий успешности его функционирования. Научное предвидение возможно постольку, поскольку будущее рассматривается как продолжение прошлого. Но требование к специалисту, содержанию и процессу его подготовки должны носить опережающий характер по сравнению со сложившейся теорией и практикой. Главная цель проектирования опережающих квалификационных требований – обеспечение соответствия между изменениями личностных, общественных потребностей и перспективами развития науки, техники, экономики, культуры и отражением их в целях и содержании подготовки.

По определению, принятому 20-й сессией ЮНЕСКО, под образованием понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает сознательной зрелости и индивидуального роста [1]. (ссылка №1 Итоги 20-й Сессии Межправительственного совета МГП ЮНЕСКО)

В мировой образовательной практике в последние десятилетия выявились две противоположные и вместе с тем неотрывно связанные тенденции. “С одной стороны, роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивида неуклонно возрастает; с другой, наблюдается кризис образования и его структур, довольно часто обусловленный дефицитом, прежде всего финансового обеспечения. Последнее характерно для отсталых и слаборазвитых стран. Отчасти такая слагаемая кризиса наблюдается и в нынешней России. Бюджетные расходы на образование у нас стали одними из самых низких в мире. Но кризис - не всегда следствие финансовой недостаточности; нередко он - результат непонимания роли образования, значения его в гуманистически ориентированном социальном прогрессе. В большинстве западных стран, а также в Японии кризис проявляется как неадекватность уровня, характера, направленности образования постиндустриальному вектору цивилизационного развития. Именно поэтому столь оживленно дискутируются проблемы перестройки образования, его содержания, социального смысла и институциональных структур.

В России кризис образования вырос до уровня национальной безопасности, он обуславливает экономическую, военную, технологическую безопасность, которая невозможна без квалифицированных кадров, высоких технологий и современных научных разработок. Можно привести три подтверждения высокой степени кризисности образования:

1. В последнее десятилетие (с середины 80-х гг.) для определения гуманитарного состояния и возможностей социально-экономического развития стран используется интегративный показатель - индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП), учитывающий не только уровень образования, но и ожидаемую продолжительность жизни и реальный валовый внутренний продукт на душу населения. Этот показатель в России в последние годы падает. Если в 1992 году по показателям ИРЧП (0,849) Россия занимала 52 место из 174 обследованных стран [2]. Борис Михайлович Генкин

Экономика и социология труда

Учебник для вузов

7-е издание, дополненное

Издательство НОРМА

Лицензия № 03206 от 10 ноября 2000 г.

, то спустя пять лет она оказалась на 119, что связано со значительным сокращением ожидаемой продолжительности жизни и реального валового внутреннего продукта на душу населения и снижением показателя образования (1985 г. - 0,523; 1995 г. - 0,491).

2. Специалисты ЮНЕСКО [3], ( 3 октября в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже начала работу 190-я сессия Исполнительного совета Организации. Российскую делегацию на сессии возглавляет заместитель Министра иностранных дел Российской Федерации Г.М.Гатилов.) и Всемирной организации здравоохранения, эксперты которых исследовали проблему жизнеспособности различных наций и государств, пришли еще к одному выводу. При оценке по пятибалльной шкале высшего балла не получил никто. На четыре была оценена жизнеспособность Бельгии, Голландии, Исландии, Дании, Швеции. По три балла получили США, Япония, Германия и многие другие промышленно развитые государства. Что же касается России, то ее жизнеспособность лишь 1.4 балла - уровень, ниже которого может начаться необратимая деградация.

 

3. Национальной безопасности России непосредственно угрожает финансовая политика в отношении социальной сферы вообще и образования в особенности.

По данным Всемирного банка доля расходов на образование в валовом внутреннем продукте составляла в СССР в 1970 г. - 7 %, России в 1994 г. - 3.4%, т.е. сократилась более чем в два раза. Причем, если в 80-х г.г. сокращение было медленным и постепенным, то в 90-х г.г. оно приобрело обвальный характер. Для сравнения, доля расходов на образование в США, Франции, Великобритании колеблется в пределах от 5.3 до 5.5 %

Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения, эксперты которых исследовали проблему жизнеспособности различных наций и государств, пришли еще к одному выводу. При оценке по пятибалльной шкале высшего балла не получил никто. На четыре была оценена жизнеспособность Бельгии, Голландии, Исландии, Дании, Швеции. По три балла получили США, Япония, Германия и многие другие промышленно развитые государства. Что же касается России, то ее жизнеспособность лишь 1.4 балла - уровень, ниже которого может начаться необратимая деградация.

В докладе заместителя председателя Комитета по образованию и науки Государственной Думы РФ О.Н. Смолина приводятся данные о том, что национальная безопасность России по 19 из 20 показателей находится на уровне или за красной чертой.

Там, где государственная политика строится на приоритетах образования, осознается его особая деноминирующая социально-экономическая и цивилизационная роль, достаточно быстро появляются прогрессивные социальные изменения и культурные преобразования.

Несмотря на широкий диапазон мнений социологи выделяют два концептуальных подхода к трактовке сущности кризиса и путей выхода из него. Первый исходит из того, что существующая система образования при всех ее вариациях не обеспечивает таких уровня, качества, да и масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют современные и особенно складывающиеся постиндустриальные технологии, в том числе социальные. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Такую концепцию (подход) можно было бы определить как технократическую (смягченный вариант - сциентистско-технократическую): она предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично.

Основной ценностью этой концепции является ориентация на профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка и социального заказа современного общества.

Вторая концепция - гуманитарная - усматривает истоки и содержание кризиса в дегуманизации образования, превращении его в инструментальную категорию индустриальных и рыночных отношений.Для того, чтобы определить основные направления движения высшей профессиональной школы, необходим проблемно-ориентированный анализ ее состоянии и перспектив развития.

В условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его приращения все возрастающими темпами, во всех странах идет реформирование высшей школы.

 

 

Вот его основные направления:

· непрерывность;

· диверсификация;

· повышение фундаментальности;

· интегрированность;

· гуманитаризация;

· демократизация;

· гуманизация;

· интеграция с наукой и производством;

Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление, социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура.

НЕПРЕРЫВНОСТЬ

Непрерывность. Этот принцип относится к числу важнейших методологических принципов познания, обеспечивающих целостность, системность, последовательность восприятия бытия и, в частности, формирование устойчивых знаний, навыков, умений в процессе инженерной подготовки.

Впервые концепция "непрерывного образования" была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом. Эта концепция вызвала огромный теоретический и практический резонанс. В национальном масштабе концепция непрерывного образования осуществляется во Франции (Закон 1971 г.), Швеции (Закон 1977 г.). В это же время ее частично использовали в США. [4] Выступление Постоянного представителя Российской Федерации при ЮНЕСКО, Председателя Исполнительного совета ЮНЕСКО Э.В.Митрофановой на торжественном вечере, посвященном 50-летию полета первого человека в космос

 

В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной актуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.

По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учится всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования всего общества явилась глобальная концепция "единства мира" (“globalvision”), согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.

Основной для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р.Даве, определившего принципы непрерывного образования. [5] Системный подход к организации непрерывной профессиональной подготовки специалиста инженерно-педагогического направления Р.Даве.

 

Он определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образование. Эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы:

· охват образованием всей жизни человека;

· понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;

· включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования;

· горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера - общество - мир труда - средства массовой информации - рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни;

· вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным), между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути: между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.);

· универсальность и демократичность образования;

· создание альтернативных структур его получения;

· увязка общего и профессионального образования;

· акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;

· акцент на самоуправление;

· индивидуализация учения;

· учение в условиях разных поколений в семье, обществе;

· расширение кругозора;

· интердисциплинарность знаний, их качества;

· гибкость и разнообразие содержания, средств обучения;

· способность к ассимиляции новых достижений науки;

· совершенствование умений учиться;

· стимулирование мотивации к учебе;

· создание соответствующих условий для учебы;

· реализация творческого и инновационного подходов;

· облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;

· познание и развитие собственной системы ценностей;

· поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития;

· развитие воспитывающего и обучающего общества: учиться для того, чтобы "быть" и "становиться" кем-то;

Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных систем образования в мире[6] ПРИОРИТЕТНЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ОБРАЗОВАНИЕ»

РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ

Г.Ф. ТКАЧ, В.М. ФИЛИППОВ, В.Н. ЧИСТОХВАЛОВ

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ И РЕФОРМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ В МИРЕ

Учебное пособие

Москва.

 

(США, Япония, Германия, Великобритания, Канада, страны "третьего мира" и Восточной Европы, включая бывший СССР).

Эффективность системы высшего образования во многом зависит от моделирования запросов потребителя, ибо информация, недостаточно связанная с общекультурным и профессиональным ростом личности, оказывается малозначимой “независимо от времени и места предъявления и восприятия: в системе вуза, школы, самообразования или курсовой переподготовки”, следовательно, малопродуктивной. “Вот почему основным принципом планирования и организации непрерывного образования должен быть принцип учета интересов сегодняшней практики, перспектив развития и совершенствования тех или иных сфер деятельности человека. Ибо в свете требований непрерывного образования ни один уровень обучения, включая и высшее образование, не может рассматриваться как замкнутый, изолированный от других. При этом вертикальная структура, характерная для непрерывного повышения квалификации по данной специальности, должна пересекаться с горизонтальными структурами, представляющими собой научные дисциплины и связи между ними”

Решение проблемы формирования у специалиста творческого отношения к своему делу возможно лишь через реализацию идеи непрерывного образования, которая осуществляется через сочетание самообразования с предоставлением возможности в любой момент воспользоваться помощью высококвалифицированных преподавателей и специалистов. В этой связи изменяется модель образования в целом. Совершается переход от мономодели, ориентированной на подготовку специалиста, функционера, к полифункциональной модели, в основе которой - свободное развитие личности каждого, формирование способности к саморазвитию. В качестве одного из наиболее реальных средств воплощения идеи непрерывного образования в жизнь предлагается так называемое “периодически возобновляющееся образование”.

Идея кондуктивности реализуется нами в аспектах: содержательном - разработка многоуровневых (школа + балакавриат + магистратура) учебных планов, содержащих различные непрерывные циклы, сквозных программ подготовки инженеров по циклам (языковому, специальному, химическому); организационном - создание комплексов или интегрированных структур с единым центром (деканат-директорат) при постоянстве ведущего преподавательского состава. Состоявшимся примером такого интегрированного комплекса является колледж предвузовской подготовки.

ДИВЕРСИФИКАЦИЯ

Диверсификация - анализ преобразований, происходящих в отечественной системе выс­шего образования в последние годы, позволяет выделить два основных направления этого процесса. Первое определяется ориентацией на трехс­тупенчатую англо-американскую модель университетского образования; второе - созданием новых типов учебных заведений, стремящихся запол­нить пустующие ниши в жестко организованной и централизованной системе образования, основанной на монополии государства. [7] Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых

. -- Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 - 174 с.

 

 

Ныне преобладающим является первое направление. Развитие универ­ситетского образования признается приоритетным. Многие вузы (техничес­кие, педагогические, медицинские и т.д.) преобразовываются в универси­теты. Движение в этом направлении выявляет целый ряд противоречий, в основе которых лежит принципиальное расхождение традиционной советской внедряемой моделью высшего образования.

Для первой характерны массовость, репродуктивность, слабая ориентация на самообразование, на образование, ориентация на среднего ученика, авторитарность преподавания, жесткие рамки, определяющие сроки, специализацию, формы и содержание обучения, отсутствие дифференциации, единообразие образовательных структур.Для общепринятой в развитых странах Запада модели высшего образования характерны совсем иные отличительные признаки: высокая селективность при переходе с низшей ступени на высшую и большая вариативность при выборе специализации на одной ступени; гибкая специализация и наличие различных дипломов на одной ступени обучения, орга­низационная обоснованность ступеней, разнообразие, форм обучения, широкое развитие различных форм послесреднего (высшего) образования, соот­ветствующих формально первой ступени высшего образования.

Создаются новые типы высших учебных заведений неуниверситетского типа в ряде развитых стран: двухлетние технологические институты во Франции, высшие профессиональные школы в Германии, общинные и тех­нические колледжи в США, различные типы колледжей в Великобритании и т.д.. Это мобильные, динамично развивающиеся учебные за­ведения, ориентированные прежде всего на приоритетное обеспечение своих регионов специалистами. В России также возникают учебные комплексы и структуры нового типа.

Многоуровневая система образования - одно из перспективных средств осознанного управления реформами образования. При разумной адаптации к российским условиям она способна снять многие принципиальные трудности, стоящие перед отечественным образованием.

 

 

Основными преимуществами многоуровневой структуры высшего образования являются следующие:

-реализация новой парадигмы образования, заключающейся в фундаментальности, целостности и направленности на личность обучаемого;

-значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда;

-повышение образованности выпускников, подготовленных к «образованию через всю жизнь» в отличие от «образования на всю жизнь»;

-свобода выбора «траектории обучения» и отсутствие тупиковой образовательной ситуации;

-возможность эффективной интеграции со средними общеобразовательными и средними специальными учебными заведениями;

-стимулирование значительной дифференциации среднего образования;

-широкие возможности для последипломного образования;

-возможность интеграции в мировую образовательную систему.

Для России англо-американская модель многоуровневой системы образования представляет несомненный интерес, хотя и не может быть скопирована полностью из-за отсутствия необходимых условий.

ИНТЕГРИРОВАННОСТЬ

Интеграция многоуровневого высшего технического и профессионального инженерного образования в единой структуре технического университета для государства и общества выгодна и с позиций экономики образования. Известно, что стоимость обучения специалиста с высшим образованием в интегрированной образовательной системе за счет минимизации суммарных объемов образовательных услуг на 25-30 % ниже, чем при последовательном обучении специалиста такого же профиля в двух автономных высших образовательных учреждениях. [8] Кларин М.В. Технологии обучения: идея и реальность. Рига, 1999.

В табл. 1 показано распределение учебного времени по циклам на разных уровнях образования.

Таблица 1

Информационная структура гибких учебных планов подготовки специалистов в интегрированной системе образования

Образовательные	Объем циклов дисциплин (в отн. ед.)
подразделеня университета	ГиСЭ	ЕН	ОТ	С	ПОИС	ФИС
Младший колледж	0,22-0,25	0,50-0,55	0,25-0,30	---	---	---
Бакалавриат	0,22-0,25	0,35-0,40	0,20-0,25	0,12-0,15	---	---
Инженерная школа	0,15-0,17	0,20-0,22	0,20-0,22	0,20-0,22	0,10	0,10
Магистериат	0,22-0,25	0,35-0,40	0,22-0,25	0,12-0,15	---	---
Высшая инженерная школа	0,15-0,17	0,25-0,30	0,22-0,25	0,22-0,25	0,10	0,10

 

Примечание. ГиСЭ-гуманитарные и социально-экономические дисциплины, Ен-фундаментальные естественно-научные дисциплины, ОТ-фундаментальные общетехнические дисциплины, С-специальные дисциплины, ПОИС-дисциплины предметно-отраслевых инженерных специализаций, ФИС-дисциплины инженерных специализаций.

Различный функциональный характер деятельности инженеров (проектной, технологической, конструкторской, исследовательской, управленческой, контролирующей) требует соответствующих умений и знаний и акцента на определенных разделах и проблемах общетехнических и специальных дисциплин, не ущемляя и не обедняя при этом фундаментальной подготовки.

Михелькевич и Бекренев разделили все инженерные функции на две группы. Первая группа включает в себя функции, обеспечивающие раци­ональное использование и эффектив­ное функционирование техники и прогрессивных технологий. Вторая группа функции, обеспечивающие создание новой техники, разработку высоких технологий, анализ и синтез сложных технических систем, авто­матизацию расчетов и проектирова­ния. В современных условиях в основу подготовки специалистов для инженерного инновационного процесса положена идея от за­мысла до инженерного проектирова­ния, конструирования и реализации разработки у потребителя.

Целесообразность функционально ориентированной двухступенчатой подготовки инженерных кадров подтверждается опытом вузов Западной Европы (Великобритании, Германии, Франции). Так, ряд английских университетов и технических институтов, реагируя на потребности промышленности в специалистах разного уровня, в конце восьмидесятых годов ввели дифференцированную подготовку инженеров второго и более высокого по уровню академических знаний первого класса. В ряде университетов и высших школ ФРГ также ведется дифференцированная подготовка специалистов двух квалификационных ступеней по программам различного содержания и длительности обучения.

Таблица 2.

Диверсификация уровней профессионального инженерного образования.

	Образование
Страна	Среднее	Высшее
		1-й уровень	2-й уровень	3-й уровень
Великобритания		Техник Engineering Technicians	Техник-инженер Technician Engineers	Инженер Chartered Engineers
Франция	Техник	Техник выс-шейквали-фикации	Инженер	Инженер с углублен-ной под-готовкой
ФРГ		Дипломи-рованный специалист	Инженер I	Инженер II
Россия (СамГТУ)	Техник	Младший инженер	Инженер	Инженер высшейквалифи-кации

 

 

Гибкие учебные планы, с одной стороны, должны обеспечивать строгое соблюдение государственных образовательных стандартов базового и полного высшего образования, а также требований квалификационных характеристик специалистов к их профессиональной, гуманитарной, социально-экономической и фундаментальной подготовки, их согласование на всех уровнях и ступенях образования, с другой стороны создавать условия реализации возможностей для студента изменять «траекторию» своего образовательного маршрута.

Таким образом, интеграция многоуровневого высшего технического (по направлениям) и профессионального инженерного образования (по специальностям) в единой структуре (табл. 3) является оптимальной стратегией становления и развития технических университетов России.

Таблица. 3.