Вопрос. Методы обучения в школе глухих.

В дошкольной педагогике под методами понимаются способы педагогического воздействия, направленные на достижение целей воспитания или обучения Методический прием — частное проявление того или иного метода воспитания и обучения, его конкретные элементы. Чем больше и разнообразнее число приемов, составляющих метод, тем успешнее решаются коррекционно-развивающие задачи. НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ. К ним относятся наблюдение, рассматривание предметов, явлений, картин, демонстрация слайдов, диафильмов, использование компьютерных программ. Одним из основных методов воспитания и обучения дошкольников является наблюдение. Организация наблюдения зависит от внешнего вида предмета, предполагает его расположение таким образом, чтобы он хорошо был виден всем детям, а при необходимости они могли с ним действовать. Педагог должен вызвать интерес к предмету, дополнить наблюдение рассказом, демонстрацией картинок. Прежде чем начинать наблюдение, педагог должен быть уверен, что дети фиксируют внимание на предмете. Он может привлечь внимание с помощью инструкции: «Смотрите», подкрепив ее указательным жестом. В ДОУ широко используются демонстрация предметов, картин, диафильмов, мультфильмов, слайдов и пр.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. Для более глубокого познания действительности детям необходимо не только наблюдать за различными явлениями и событиями, но и практически действовать с предметами, выявлять их свойства и особенности, связи и отношения между ними. К группе практических методов относятся различные виды предметной и продуктивной деятельности, игры, элементарные опыты, моделирование. Особое значение имеют действия с предметами для сенсорного воспитания, развития мышления и других познавательных процессов, формирования речи. К практическим методам относятся изобразительная и конструктивная деятельность, связанная с формированием практических умений и навыков — рисованием, лепкой, вырезыванием, наклеиванием аппликации, созданием построек и сооружений из различных материалов. СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ. Они занимают большое место в воспитании и обучении детей с нарушениями слуха, потому что их использование связано с организацией речевого общения с детьми. Однако в сравнении с массовыми детскими садами их применение в ДОУ для глухих и слабослышащих детей более тесно связано с практическими и наглядными методами, особенно на начальных этапах воспитания. Один из методических приемов в педагогической работе — выполнение действий детьми по словесной инструкции. Традиционно беседа построена так, что педагог задает вопросы, а дети отвечают. Первоначально педагог помогает детям сформулировать ответы, дает образцы, предлагает сопряженно-отраженное проговаривание. Рассказ педагога используется преимущественно в старших группах, когда у детей сформированы навыки слухо-зрительного восприятия речи.

МЕТОДЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ДЕТЕЙ. Овладение этими методами имеет важное значение для педагогов, организующих развивающую и коррекционную работу с детьми с нарушениями слуха. Методы прямого воздействия предполагают не только постановку перед детьми определенной задачи, но и способы выполнения этой задачи через совместные действия, прямой показ, демонстрацию образца, прямую словесную инструкцию, рассказ и объяснение педагога.

Методы опосредованного воздействия связаны с руководством самостоятельной деятельностью ребенка, когда педагог не ставит перед ребенком определенных задач, но путем учета его интересов, создания предметно-развивающей среды.

11 вопрос. Формы и условия интеграции. Идеи интегрированного обучения, развиваемые в нашей стране, всегда основывались на необходимости достижения ребенком с нарушенным слухом равного со слышащими детьми уровня развития, участия на равноправных началах во всех видах деятельности в детском саду и школе.В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста, разрабатываются различные формы пребывания детей в массовых ДОУ и школах.

УСЛОВИЯ ИНТЕГРАЦИИ:

1. Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и речевого развития. Эта форма воспитания так же может быть целесообразна для слабослышащих детей с легкой степенью тугоухости, владеющих речью. Эти дошкольники в зависимости от уровня общего и речевого развития чаще или реже посещают консультативные занятия и находятся под контролем сурдопедагога. Посещение массовых детских садов может быть рекомендовано и позднооглохшим детям.

2. Готовность массового ДОУ к работе с ребенком, имеющим нарушения слуха. Наличие в группе массового дошкольного учреждения ребенка с нарушенным слухом требует внимания к нему со стороны воспитателей, готовности вместе с родителями разделить ответственность за его воспитание и обучение, подготовку к школе. Самое главное — психологическая готовность воспитателя группы к работе с ребенком, желание помочь ему и его родителям. В массовом детском саду важно обеспечивать участие ребенка со сниженным слухом в занятиях и всех видах деятельности. Воспитателю необходимо следить за участием плохослышащего ребенка в общении: начинать общение с детьми, убедившись, что ребенок со сниженным слухом смотрит на ребят, воспринимает их речь.

3. Интеграция ребенка со сниженным слухом в массовое дошкольное учреждение невозможна без активного участия родителей. Им принадлежит ведущая роль в организации ежедневных занятий дома, постоянная работа по развитию речевого общения в быту, контроль за усвоением программного материала в детском саду. Как правило, родители проводят общеразвивающую и коррекционную работу в семье по заданиям сурдопедагога. Само по себе посещение массового детского сада не может обеспечить все направления работы, в которой нуждается глухой или слабослышащий ребенок.

4. В организации интегрированного обучения дошкольников с нарушениями слуха велика роль сурдопедагогов. Именно они могут посоветовать родителям посещение ребенком массового детского сада, а в некоторых случаях, наоборот, предостеречь их от этого, если ребенок не готов к интеграции в коллектив слышащих детей. Чаще всего сурдопедагог, в течение определенного периода времени консультирующий родителей, хорошо знающий уровень общего и речевого развития ребенка, может направлять работу тех родителей, у которых ребенок посещает массовое дошкольное учреждение. Дети могут посещать занятия в сурдологическом кабинете, группе кратковременного пребывания при специальном дошкольном учреждении, центрах помощи родителям при некоторых научных центрах. В зависимости от места жительства родителей, возраста ребенка, возможностей родителей заниматься с ребенком занятия можно проводить чаще или реже: от еженедельных занятий до 1—2 консультаций в год. Различные формы интеграции плохослышащих дошкольников со слышащими детьми направлены на нормализацию жизни каждого ребенка, включение его в сферу нормальных социальных отношений, его всестороннее развитие. Высокий уровень развития ребенка может обеспечить хорошую подготовку к школе и стать основой для дальнейшего обучения в массовой школе.

12 вопрос. Современные вариативные системы обучения детей с нарушениями слуха. В последнее 10-летие в сурдопед-ке обсуждаются проблемы интеграции дошк-ков с НС со слыш.Де в условиях дошк-х учр-ний общего типа.Чаще инициаторами обуч-я плохосл-х Де совместно с норм. слыш-ми явл-ся РО, к-е заним-ся с Де дома.А с целью разв-я малышей в условиях коллектив-х видов д-ти РО стремятся к устр-ву плохосл-х Де в массовые дошк.учр-ния.Также мотивом служит отдаленность спец. дошк.учр-ния, нежелание пребывания Ре в условиях интерната в теч.5 дней.Стимул для РО:пребывание Ре с НС в норм.реч.среде, формир-щей появление у него потреб-ти в словес. общении. Объед-ние плохосл-х Де со слышащими происх-т под контролем специалистов и при активном участии родителей.Интеграция иногда бывает вынужденной:отсут-вие спец.дошк.учр-я по месту жит-ва плохосл-го Ре и не содержит компонентов коррекц-го обуч-я.Такая стихийная интеграция без систем-ой работыРО, спец.подг-ки воспит-лей массовых дошк-х учр-ний, контроля за разв-ем дошк-ка со стороны специалистов имеет в нек-х случаях и негатив-е рез-ты:Де отстают в разв-ии по сравн-ю с воспитанниками спец.дошк.учр-ний,нередко нах-ся в стороне от коллектива слыш-х Де и остро переживают свою отстраненность, оказываются неподгот-ми ни к массовой,ни к спец.школе.В нашей стране проблема изучения возм-стей восп-ния гл.и с/сл. дошк-ков в массовых д/с и школах получила разв-е благодаря исслед-иям Э.И.Леонгард(60-е гг.).По ее мнению, посещение гл. реб-ком массового д/с возможно при условии систем-их занятий РО, хорошего протезирования Де слух-ми апп-тами, наличия у них устн.речи. Цель посещения:пребывание глух.Ре в норм.реч.среде,общении с говорящими Де. Настаивая на необх-сти раннего всестороннего восп-я и обуч-я Де в семье, обеспеч-го высокий уровень общего и реч.разв-я гл-х и с/слышащих,Э.И.Леонгард считает,что «обучение в массовой школе не является самоцелью», оно становится «следствием нормализации жизни

Де в семье и в д/с».Воспит-е в массовом д/с и обуч-е в массовой школе Де с НС д.обеспеч-ся в рез-те высок. ур-ня общего разв-я и реч. подготовки Де, активного участия РО в пр-ссе нормализации их жизни. Интегрир-е обуч-е Де с НС рассматр-ся во многих странах как часть общей интеграции Де с откл-ями в разв-ии,основная цель к-й - соц.адаптация к условиям жизни в обществе.Интегрир-е обуч-е нередко рассматр-ся не наравне со специальным, а в противовес ему.Подчеркивается значимость совместного обуч-я Де с проблемами в разв-ии для форм-ния гуманистич-х чувств у нормально развив-хся Де.Зарубеж. спец-тами рассматр-ся различ.формы интеграции по степени взаимосвязи Де,имеющих откл-ния,со своими сверст-ками.Физическая интеграция - присутствие в д/с или школе Де с откл-ями, к-е объединены в спец.группу или класс и лишь физически присут-ют в массовом саду или школе: никакого взаим-вия с нормальными Де не происходит.Функц-ая интеграция - Де находятся в спец.группах или классах,но дистанция м/у Де с откл-ями в разв-ии и обычными Де сокращается за счет проведения общих занятий по муз,физ-ре,изо,орг-ции общих праздников,объед-ия Де во время перемен. Наиболее высокий уровень — соц.интеграция,когда Де с откл-ями обуч-ся в обычных группах и классах, в условиях к-х формир-ся спонтанные связи и отн-ния.При этом важно добиться реализации принципа «полное участие и равенство». В последние годы в нек-х странах развив-ся «инклюзивное» обучение,в к-м Ре с откл-ями и с НС обуч-ся в школе по месту жит-ва.В такой школе д/б созданы все условия для его обуч-я:использ-е индивидуализир-х методов обуч-я,адаптир-х программ,спец.обучающих ср-тв и мат-лов.При данном подходе Ре включен во все эл-нты жизни Де в классе.Ответст-ть за обуч-е Ре несет школа,в к-й есть педагог,специально подготовленный к работе с Де с откл-ями.Задачи педагога:помощь учителю,в классе к-го м.нах-ся Де НС.

13 вопрос. Эмоциональное воспитание детей с нарушением слуха ЭМОЦ развие ре явл-ся первоосновой всего его психич здоровья. Задача гармон-го разв-я де дошк возр предпол-ет опред-ый ур-нь разв-я широкого круга знаний и умений, спос-ов овлад-я разл-м содержанием, но и обяз-но дост-но высок ур-нь разв-я их ЭМОЦ-ОЙ сферы, соц-ой ориент и нравств-ой позиции.При благопр-ых усл жизни и восп-я у де 3-6 лет во время игр, изо и труд деят-ти интенсивно разв-ся сложн формы воспр-я простр-ва и времени, нагляднообразного мышл, творч вообр-я. В эти годы склад-ся и взаимоотн-я со взрос и сверстн-ми, предпочтения, интересы.Разв-е ре предст-ет собой не механ-ую совок-ть разл рода интел-ых, волевых и эмоц-ых ф-ций, а сложн целостное образ-ие, состоящее из ряда взаимосвяз-х уровней регуляции поведения и характер-хся системным соподчинением мотивов деят-ти ре.Разв-е мотивов тесно связано с разв-м эмоций. Эмоции игр определ роль в реализации существ-их и в форм-ии новых мотивов более высок ур-ня, таких, как познават-ый, альтруистический /бескорыстное служение другим людям, противоположность эгоизму/, нравственный, трудовой и т.д.Эмоции в значит степ опред-ют эффект-ть обуч-я в узком смысле слова /как усвоения/, а также принимают участие в становлении любой творч д-ти ре, в развитии его мышл. Эту группу эмоций, сопровождающую познават деят-ть и обеспечивающую эффективность проц познания, называют ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ. Однако, помимо интел-ых эмоций, исключит роль в становлении личности ре и форм-ии его активной жизн позиции играют нравств-ые эмоции. Это эмоции, кот имеют первостеп знач-е для воспит-ия в личности социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности.Предпосылки для развития нравств-х эмоций возникают уже в ран детстве, когда младенец общается преимущественно с близкими людьми. С момента поступления ре в дет сад начинается новый этап в его эмоц-ом развитии. Мощным побудителем проявл нравств-х эмоций становится дет коллектив, а также организ-ые воспит-ем разл виды совм-ой со сверстниками деят-ти. Огромное знач-е для развития личности имеет эмоционально-психологический климат той группы, где находится ре.Только системат-ая работа по воспит-ю у дошк-ов нравственных эмоций может привести к форм-ию у них таких качеств и свойств, как доброта и отзывчивость, щедрость и гуманность, готовность пожертвовать личными выгодами для блага другого, при наличии которых ре станет личностью.Эмоц-ое развитие ре явл-ся одним из существенных условий, обеспеч-х эффект-ть процесса воспит и обуч, его разл-х сторон. Те высокие нравств-е, эстет-е и интел-ые чувства, кот способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ре в готовом виде от рождения. Они возник и разв-ся на протяжении детства под влиянием соц условий жизни и воспитания.Восп-ие чувств ре, начиная с первых лет его жизни, явл-ся важнейшей пед задачей, не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспит-е его ума. Ибо то, как будут усваиваться новые знания и умения и ради достижения каких целей они будут исп-ся в дальнейшем, решающим образом зависит от хар-ра отнош-я ре к людям и к окр действит-ти.Психологи указывают на то, что форм-е высших чел-их чувств происх в проц усвоения ре соц ценностей, соц требований, норм и идеалов, кот при опред-ых усл-ях стан-ся внутренним достоянием дет личности, содерж-м побудительных мотивов его поведения.

Эмоции играют своеобр-ю ориентир-ю и регулир-ю роль в той деят-ти, в кот они форм-ся. Ре, достигший отн-но высокого уровня эмоц-го воображения, пытается прежде, чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане разл-ые вар-ты действия и предугадать их последствия для окр людей, а след-но и для него самого.В посл годы происходит реформирование системы образ-ия, но, к сожалению, на фоне этих изменений явно недостаточно уделяется внимание развитию ЭМОЦ-ОЙ СФЕРЫ Ре.

14 вопрос. Условия и пути социальной ориентации. адаптации и трудовой реабилитации лиц с нарушениями слуха. "Социализация - развитие и самореал-я чел-а на протяжении всей жизни в проц усвоения и воспроизв-ва культуры общества" (Мудрик А.В.). В проц соц-ции чел форм-ся как член общ-ва, к кот он принадлежит. Успешная соц-ция - это не только эффект-ая адаптация чел-а в общ-ве, но и спос-ть в опред-ой мере противостоять общ-ву, части жизн-ых коллизий, мешающих его разв-ю и самореал-и. Дефект глухоты и тугоухости в общ-ве - проблема соц-ная. Л.С. ВЫГОТСКИЙ назвал дефект - "социальным вывихом".Если психол-ки телесный недостаток означает соц вывих, то педагог-ки воспитать такого ре - это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган. В наст вр в проектировании соц политики разных стран, независимо от их госуд-го устройства, выдел-ся две тенденции по отнош-ю к этой категории насел-я. Приверженцы первой тенд считают, что общ-во должно практически принимать проблемы гл и сл/сл и создавать им комфортные усл-я в среде слышащих. Напр, всему насел-ю страны рекомендуется изучать жестовую речь (Швеция), или каждый ученик с НС, обучающийся в масс-ой школе, должен иметь перс-ого ассистента - переводчика жестовой речи (США и др.), предлагаются опред-ые треб-ия к артикул всех тех людей (специалистов, родственников, друзей, обслуживающего персонала и т.д.), кот имеют пост-ое общ-е с гл и сл/сл: их речь должна быть замедленной, артик-я утрированной (Швейцария, Германия и др.). Вторая тенд предл-ет рассм-ть лиц с НС как особую соц группу, имеющую свою сист соц потр-ей в плане преодоления ограничений и трудностей коммуникации, но являющуюся одной из равноправных сост частей общ-ва, существующую с ним в единой социокультурной среде. Принимая ту или другую тенденцию форм-ия соц политики по отношению к лицам с НС, гос-во и общество по-разному конструируют организационные формы их обучения и социализации. Соци адаптация де с НС-Верботональный метод реабил де с НС,сл аппараты. На фоне труд обуч-ия происходит форм-ие положит личностных кач-в уч-ся, их гражд становление, морально-психологическая подготовка подростков к сам-ой жизни. Пед-им кол-ом совм с шефствующими и базовыми предприятиями пров-ся работа по проф-труд восп-ю, обуч-ю де, их проф ориентации. Труд подготовка уч-ся осущ-ся по семи профилям: (швейное, столярное, слесарное, строит-ое, обувное, картонажно-переплётное дело, сельскохозяйственный труд). Для завершения проф-труд обуч-я уч-ся открыт класс с повыш проф-труд подготовкой, работающий по типу филиала ПТУ.

15 вопрос. Система профессионально - трудовой подготовки. В России,как и за руб-ом,сущ-ют неск форм организ-ции проф обр-ия людей с НС.Рассмотр наибол действ-ые из них.Спец-ные уч зав-деят-ть кот можно отнести к сегрегированному варианту проф подготовки.Примером такой формы обучен явл Межрегион центр реабилит лиц с пробл-ми слуха.Однако огранич-ое число мест в таких завед-ях не может удовлетвор всех желающ-х.Группы проф подг-ки в средн и высш уч зав кот ориентир на обучен неслыш студ-ов по единому с остальн-ми слушателями учебн плану,но со спец-ым сопровожден-ем.Весьма высоко оценив-ое выпускниками спец школ обучен в таких группах приемлимо,однако,не для всех,поскольку имеет огранич-ый выбор спец-ей-технология холодной обработки металлов,швейное,обувное…отсутствие более широк выбора професс,по кот ведется групповое обучен лиц с НС,объясняя весьма незначит-м числом выпуск-ов спец школ,продолж-ющих свое обр-ие в училищах,техн-ах и вузах.Индивид обуч-е в едином потоке студентов без спец сопровожден-полная интеграция.В этом случ для успешного их обучен треб-ся высокий ур-нь предшеств-ей общеобразоват и речевой подгот-ки.Система дистанц обр-ия. Нач проф обр-ие инвал-ов по слуху обеспеч подгот-ку рабоч высок квалифик в сферах деят-ти,связан-ых с рыночн инфраструкт,включ госуд и частн секторы.Комплексное решение задач общего и начального проф обр-ия достиг-ся совмещен обучен в ПТУ,УПП с занят в вечерн или крытых образ учрежд 1 и 2 вида.Средн проф обр могут получить в спец коллежд-(интерн),техн-(инт).Как прав формой обучен явл создан спец групп либо ГЛ,либо сл/сл.Высшее проф обр-ие набор пров-ся консульт-отборочными комиссиями,а зачислен происх в установл законом порядке.Интегрир проф обр связано со снятием ограничен их деят-ти в образ-ой,проф и быт сферах.

16 вопрос. Специфика использования методов обучения. М-ды обуч-я-способы пед возд-я, направ-ые на достиж целей восп и обуч. В дошк С/пед рассм след методы: 1)нагляд,2)словесн,3)практич,4)игровые. Все эти м-ды делятся на общие,спец-ые и специфич-ие. Спец м-ды примен при изучении спец предметов. Специфич-ие м-ды примен в опред. разделов (более узконаправ м-ды)

Нагляд м-ды: 1)наблюд-е, 2)рассм предметов и явл-ий, 3)использ комплекс программ. Набл-е исп-ся для формир-я предств-ий о св-вах и кач-вах предметов, за измен объектов окр мира, для устан-ия логич связей, разв речи.Усл-я для провед-я набл-ий: 1)учет возр особ-тей де, 2)опред-е четк целей набл-я и фиксация вним-я, 3)послед-ть и планомерность набл-ий, 4)тесная связь м/у проведен набл-я и фиксации их в речи. Прием: рассматр-е картинок. Формир целостного восприятия предмета и выдел глав. Выпол-е дейст-ий по подраж и образцу. В ранн дошк дет – по подраж, в старш – по образцу. Практич м-ды: 1)виды предметн деят-ти,2)виды продуктивн д-ти(ИЗО,рис-е),3)опыты элемент(вода в разн сост-х),4)моделир-е,5)трудов восп-е(бытов, на улице, гигиенич и т.д.)Особ знач-е имеют дейст-я с предметами для сенсор воспит, разв мышл-я, формир речи.В процессе практ действий с предметами накаплив нагл и чувст опыт, что помогает усвоению занчений соотв слов и выраж-ий. ИЗО и конст деят-ть связана с формир практ умений и навыков (лепка, рис-е, аппл) Моделир-е-созд-е моделей или их исп-е для формир знаний о св-вах,отнош-ях, Словесн м-ды: 1)инстр-ции,2)беседа,3)рассказ педаг-га,4)объясн-е и чтение. Словесн инстр-ции обычно предъяв-ся на напечат табличках. С возр они услож-ся(по кол-ву слов, кач-ву, присоед прил-гл, предл и т.д.) Беседа провод в вопрос-ответ форме. Корот вопросы, к-рые известны де. Для ответа дается обр-ц ответа(в письм форме). Чтение в ранн возр – гобальное, в более старш – аналитич с обязат включ дактил речи. Рассказ педагога-испол в старш группах. Рассакз долж использ знаком слова.

Вопрос. Игровые методы.

Игра яв-ся ведущ деят-тью ре-дошк-ка и оказ-ет значит влиян-е на его психич и речев разв-е, формир-е лич-ти. Учитывая больш восп-но-образ-ую роль игры, в спец дошк учрежд-ях для гл де ей удел-ся большое вним-е и на обуч-е игре выделено определ время в учеб плане. Для эффективн руков-ва игрой, для того чтобы она могла выполнять свою роль в разв-ии де, необходимо учит-ть особ-ти, к-рые присущи играм гл дошк-ов. Игры гл де беднее по содерж-ю, однообразнее и проще, чем игры их слышащ сверст-ов. Вместе с тем мален гл де склонны к чрезмерной детализ-ии и педантич передаче наиб наглядн действий, часто не самых существ для данной игры. Нередко у гл дошк-ов отмеч-ся стремл-е к однообраз-му воспроиз-ю и повтор-ю одних и тех же игр и ролей. Вне спец обуч-я игры гл де в теч длит времени сохр-ют нек-рые из указ-ых особ-тей, и подлинная сюжетно-ролев игра не возникает. Воспит-ль планирует и проводит зан-я по сюжетно-ролев и подвижн игре.

В пр-се обуч-я сюжетно-ролев играм на нач этапах(1ый и 2ой годы обуч-я) де учат прав-но польз-ся игрушками, отображать наблюд-ые в быту, на прогулках и экскурсиях дейст-я и яв-я. Обучая простым игров дейст-ям, фор-ют у де предпосылки сюжетно-ролев игры. На последующ этапах, по мере формир-я игров деят-ти, де учатся подчинять свои дейст-я взятой на себя роли и сюжету игры, отражая увиденное в быту. В ходе коллектив игр дети учатся играть вместе, у них склад-ся опред нравств и этич отнош-я, они овлад-ют нормами обществ повед-я. Используя в игре предметы-замен-ли, действуя в воображ-ой ситуации, де постиг знач-е символов. В связи с большой воспит-но-образ-ой значимостью сюжетно-ролев игры ей отвод-ся большая часть учеб вр-ни: на всех годах обуч-я на этот вид игры выдел-ся два зан-я в нед.

Дидактич игра направлена на то, чтобы научить де прав-но, полно и точно воспр-ть предметы, их св-ва и отнош-я (цвет, величину, форму, пространств отнош-я и т.д.). Дид игра имеет важн знач-е для умств разв-я ре и овлад-я им различ видами изоб деят-ти (рис-ем, констр-ем и т.д.). Без спец работы воспр-е дошк-ка длите время остается фрагментарным, им выдел-ся или наиб бросающиеся в глаза св-ва, или же те, к-рые имеют знач-е для элемент-ых действий с предметами. Этот вид игр вынос-ся на спец зан-я один раз в нед на всех годах обуч-я. Кроме спец игров зан-ий дид игра находит место на др зан-ях: разв-ии речи, ознакомлении с окр-щим, формир-ии матем предст-ий и др. Подвиж игры, вкл-щие актив двигат дейст-я, служат задачам физич восп-я; в пр-се подвиж игр де постигают правила коллект игры, знаком-ся с особ-ми повед-я и повадок жив-ых, с наиб хар-ми моментами выпол-я трудов дейст-ий и т. д. Подвиж игры проводятся на зан-ях по физ восп-ю, на прогулках, в свобод время. Кр того, на 2ом и 3ем годах обучения одно зан в нед посв-ся подвиж игре. Для того чтобы игры могли выпол-ть свою роль в разв-ии де, необходимо прав-но и послед-но планир-ть игры, методически верно организ-ть, а также оснащать необход-ми игрушками.

В программе указана пример тематика игр на кажд квартал. Данн перечень м/б изменен по усмотр-ю восп-ля, однако требов-я программы кажд года обуч-я д/б выполнены. После перечня игр привод-ся необход для их провед-я и организ-ии речев мат-л, к-рый де д/понимать и акт-но исп-ть в пр-се игр. Восп-ль д/польз-ся и общ словарем к программе, подбирая лексику с учетом особ-ей речев оформл-я той или иной игры, этапа обуч-я и индивид-ых возм-ей де. Зан-я по игре нельзя подчинять задачам разв-я речи, на 1ом месте д/стоять задачи формир-я игров деят-ти, а слова и фразы исп-ся постольку, поскольку это необходимо для провед-я игры. Не следует заним-ся предварит-ым заучив-ем и отработкой произнош-я слов. Вместе с тем ограничение речев мат-ла, неумение исп-ть имеющийся у де запас слов и выражений обедняет игры, делает их менее содерж-ми.

18 вопрос. Урок - основная форма организации обучения. Спецю учебные предметы в школе гл: ППО (предм-практич обуч); МРЗ (муз-ритмич зан-я), РСВ (разв слух воспр-я), СБО (соц-бытов ориентир-ка).1. С подготовит класса по 4 класс – зан-я по ППО вкл-ют: лепка, аппл-ция, моделир-е, констр-е, рис-е.

Специфика ППО: все выполн дейст-я проговар-ся, в процессе ППО де приобрет умения выпол-ть след дейст-я:1 выделять объект деят-ти по осн признакам и функц-му назнач-ю, 2 понимать назн-я инстр-тов и мат-лов, 3 планир-ть порядок выпол-я дейст-ий, 4 координир-ть свои дейст-я с работой, 5 давать и выпол-ть поруч-я, 6 оценивать свою работу и работу др. Работа осущ-мя в устно-дакт и письм формах.

В мл классах практич деят-ть недостаточно сформир-на. Необходимо учить де организ-ть труд друг др. Умств и речер разв-ю служит изготовл-е объектов не т-ко по готов образцу, но и по подраж-ю, поруч-ю, по словесн инстр-ям. Задачи ППО: 1)формир-е житейск понятий(учаться различать предметы по форме, цвету, велич-не, сравн-ть и выдел-ть общее и различ-я, распозн-ть по словесн опис-ю),2)трудов обуч-е,3)воспитат задачи,4)корр-ые задачи;разв-е речи.

Школ-ки овладевают планир-ем деят-ти: 1)сост-е поруч-ий, 2)сост-е плана изготовл-я издел-я,3) опред-е необход мат-лов, 4)отчет.

Обуч-е сост-ю поруч-ий: 1 этап) учитель сообщ-ет инстр-цию, т-ко после ее выпол-я дается 2ая инстр-я, исп-ся вспомогат ср-ва, письм речь. В более старш возр-те дают таблички. 2 этап)учащ-ся переходят к сост-ю пооперац-ых планов(в письм виде), 3 этап) (4класс) Учащ-ся учатся планир-ть свою деят-ть и деят-ть всей группы де.

Структура ППО: 1 этап) подготовка к работе. Учитель сообщ-ет тему, цель зан-я и раздача инстр-ов, сообщ-е плана. 2 этап)изготовл-е предмета, 3 этап) подведение итогов(отчет о работе), оценка знаний детей + дом. зад-е.

2. МРЗ. Проводит учитель ритмики. Корр-развив работа на МРЗ базир-ся на взаимод-ии движ-я, музыки и устн речи. Обязат требов-е - налич-е слух аппар-тов.

Содерж-е зан-я: 1)обуч-е воспр-ю музыке, 2)игра на элементарн муз инстр-ах, 3)декламация песен под музыку(скандиров-ое произношение под музыку), 4)работа над выразит-ю речи, автоматиз-я звуков. Т.о. де учаться плавно, выразит-но и ритмично выпол-ть движ-я основные, танцев-ые и гимнастич упр-я.

МР З провод-ся в спец учрежд-ях, в помещ-ях, оборуд-ых спец ЗУА(звукоусилив. аппар-рой) и муз инстр-ми. Воспр-е музыки осущ-ся на плисенсор основе – с опорой на деят-ть всех сохран-ых анализ-ров и остаточн слух.

3.СБО. Введен в учебн план с 2002 года.

Содерж-е: 1)познават культура, 2)нравств культура,3)проф ориетация, 4)коммуник култура. 4.РСВ – если ре сл/сл – работа за экраном;если ре глух – работа слухозрит, чтение с губ.