Действие с воображаемым объектом

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ

СОЗДАНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ
В начале коррекционной работы с аутичными детьми необходимо создать предметную среду, способствующую активной предметной деятельности, в ходе которой ребенок сможет познать смысл реальных предметов и смысл действия с ними. Для этого нужны живые объекты, требующие ухода и вызывающие эмоциональный отклик, разнообразный конструкторский материал, всевозможные двигательные игрушки.
Следует предвидеть и создавать ситуации, которые помогли бы ребенку включиться в процесс разнообразных действий с предметами: помочь вымыть игрушки, вымыть стол, поддоны для растений, поилки и т.д. или сложить бумаги, полотенца, постель — это необходимо для овладения способом деятельности. Ребенок должен научиться причесывать себя, куклу и малыша, нуждающегося в помощи.
Это основа для формирования предметной среды как компонента воображения. Поэтому необходимо, во-первых, чтобы круг этих предметов постепенно расширялся и чтобы ребенок самостоятельно или с небольшой помощью взрослого мог с ними действовать. Таким образом, у него помимо предметной среды появляется и расширяется собственный опыт, также необходимый для коррекции особенностей их поведения.

ДЕЙСТВИЕ С ВООБРАЖАЕМЫМ ОБЪЕКТОМ
«Живой образ»
Следующим этапом работы, которая с этого момента начинается и движется параллельно с деятельностью в предметном окружении, будет действие с воображаемым объектом.
Детям предлагают игровые упражнения типа «повтори без предмета». Ребенок выполняет действия с реальным предметом, а затем повторяет эти же действия без него, остальные ребята определяют, точно или не совсем точно выполнено действие, которое необходимо повторить с максимальным приближением к реальному действию. Эти упражнения будут способствовать возникновению «живого образа» в ситуации «как будто», что поможет становлению точного жеста, обозначающего действия с предметом.
Можно, например, предложить ребенку игру в мяч — сначала с реальным мячом, а затем с воображаемым, можно попросить положить куклу в постель, а потом повторить это, но уже без куклы, можно причесаться, а затем повторить действия без расчески, можно попить из чашки, а потом изобразить это. Когда ребенок научится хорошо действовать как с предметом, так и без него, когда его движения и в том и в другом случае станут идентичными, можно переводить ребенка на следующий этап коррекционной работы.

ДЕЙСТВИЕ С ВООБРАЖАЕМЫМ ОБЪЕКТОМ

Временная отсрочка
Действия ребенка на этом этапе аналогичны предыдущему, но вводится небольшое усложнение — временная отсрочка или введение промежуточного действия. Например: «выпей чай из чашки, покружись три раза и повтори это с воображаемым объектом, причеши Гришу, дойди до окна, сосчитай, сколько деревьев за окном, повтори причесывание без расчески» и т.п.
Во время этих действий возможны зрители — дети и другие взрослые, которые определяют, насколько точно и правильно ребенок выполняет задание. Взрослый, дающий задание, очень доброжелателен, весел, задает уточняющие вопросы: «А какая у тебя расческа?», «Как ты его причесал, на пробор или нет?» и т.п.
Повторение действий после промежуточных или с временной отсрочкой позволяет ребенку подойти к заданию более осознанно, произвольно воссоздавать образ того реального объекта, с которым он действовал раньше. Это способствует как расширению предметной среды (расческа большая, маленькая или, например, щетка), так и накоплению опыта.

По памяти
После того как ребенок хорошо справился с этими или аналогичными заданиями, ему можно предложить задания на выполнение действий по памяти, то есть без непосредственного действия с реальными объектами. Роли зрителей и взрослого, дающего задания, остаются прежними. Ребенок выполняет действия с образами предметов, которых нет в этот момент в поле его зрения.
Когда ребенок хорошо научится действовать с образами предметов по памяти, ему нужно предложить задания с самими образами предметов. Это позволит ему уточнить движения, по-разному действовать с предметами в зависимости от того, какую функцию они выполняют. Например, можно предложить ребенку выполнить действия с платочком, палочкой, а затем с ними же, но когда они превращаются в одеяльце, шприц, карандаш.

Развитие жестовой речи
После этого начинается работа над развитием жестовой речи — как речи, обращенной к другому лицу. Это основа для организации совместной деятельности, для развития форм общения ребенка с другими людьми. Для этого надо попросить ребенка показать с помощью пантомимических жестов, как он дает, берет зайчонка, ежа, горячий блин, бутерброд с вареньем и т.п. Детям предлагается «передавать действия» по эстафете: ребенок должен удержать образ, переданный товарищем, и передать его дальше, можно и видоизменять задание. Например, ребенок как бы получает горячий блин и показывает, что этот блин у него упал, он поднимает его, отряхивает и передает дальше.
Когда ребенок овладевает этим, можно спросить его: «Как ты думаешь, Петя случайно уронил или нарочно? Он огорчился? А почему ты так думаешь? Какие у него были плечи? Глаза? Когда человек грустный, какая у него бывает спина? А когда веселый? Покажи. А когда он доволен собой, какие у него плечи?» Взрослый обращается к другим детям: «Витя доволен собой или нет?», «А вы хотите так попробовать?» Помимо общего обсуждения дети вместе со взрослым изображают все придуманное.
Затем задания усложняются — детей просят, например, при помощи жестов, движений показать историю, заданную взрослым, а другие дети (в том числе и аутичные) должны угадать, какую из рассказанных взрослым историй изобразил жестами ребенок. Например, взрослый рассказывает такие истории: дети пришли в лес собирать грибы, цветы или малину, собирали в корзину, букет или в ведерко.

«Живое зеркало»
Следующим этапом коррекционной работы являются игры типа «живое зеркало». Аутичный ребенок вначале играет роль зеркала, повторяя действия другого ребенка, причем показ может быть различным — как прямым, так и зеркальным. После того как ребенок научится отображать действия другого, он может перейти в позицию задумывающего действия, которые будут отображать другие дети или взрослый.
Конечно, хорошо, чтобы на этом этапе коррекционной работы у ребенка была возможность посмотреться в настоящее зеркало, улыбнуться, нахмуриться перед ним. Лишь после всех этих этапов коррекционной работы можно включать аутичных детей в совместную деятельность.

Пантомима
Дети в небольшой компании (2–3 человека) сообща задумывают одну историю, планируют те действия, которые необходимо будет выполнить, договариваются о способах реализации замысла. Перед выполнением задания дети рассказывают взрослому или другому ребенку, исполняющему роль арбитра, что собираются изобразить. Другая группа детей должна отгадать, что они изображают.
Взрослый (или другой ребенок), посвященный в замысел детей, выступая как арбитр, при необходимости помогает детям из разных групп. Так, если дети неточно изображают задуманную историю и поэтому их замысел трудно отгадать, он стимулирует точность воспроизведения, если же дело в отгадывающих, то ведущий пытается активизировать их воображение.
Например, дети задумывают историю для пантомимического изображения — приготовление завтрака: один чистит морковь, другой моет ее и трет на терке, третий заправляет майонезом, пробует сам, предлагает друзьям. Они советуют досолить и порезать лук. Действие выполняется беззвучно.
После того как дети сумеют выполнить это или аналогичное действие, мы переходим к собственно продуктивной деятельности.