Психологические особенности личности­педагога профессиональной школы

Анализ функций и содержания профессиональ-­но-педагогической деятельности позволил опреде-­лить основные компоненты профессионально обу-­словленных подструктур личности педагога. Исхо-­дя из четырехкомпонентной структуры личности­специалиста, мы спроектировали их составляю-­щие. Уточнение состава компонентов подструктур­и уровней их выраженности осуществлялось в ходе­проведения диагностирующих семинаров-тренин-­гов¹.

В процессе опытно-поисковой работы мы иссле-­довали различные варианты профессионально-пси-­хологического профиля педагога. Постоянной оста-­валась профессионально обусловленная структура­личности, конгруэнтная профессионально обуслов-­ленной структуре личности специалиста.

Ниже приведена обобщенная форма профессио-­нально-психологического профиля педагога.

1. Социально-психологическая направленность.

Тип педагогической центрации:

• конформная,

• эгоцентрическая,

• гуманистическая,

• авторитарная,

• на интересах родителей,

• методическая.

' Опытно-поисковая работа осуществлялась совместно с­О. Н. Шахматовой (см.: Шахматова О. Н. Личностно ориенти-­рованные технологии профессионального развития педагогов­профессиональной школы: Автореф. дис.... канд. пед. наук. —­Екатеринбург, 2000).

2. Профессиональная компетентность.

2.1. Педагогическая компетентность.

2.2. Психологическая компетентность.

2.3. Социально-коммуникативная компетент-­ность:

• социально-коммуникативная адаптивность,

• стремление к согласию,

• нетерпимость к неопределенности,

• избегание неудач,

• фрустрационная толерантность.­3. Педагогически значимые качества.

3.1. Логическое мышление.

3.2. Творческий потенциал.

3.3. Эмпатия:

• сопереживание,

• действенная эмпатия.

3.4. Субъективный контроль:

• интернальность,

• экстернальность.

3.5. Социальный интеллект.

4. Педагогически нежелательные качества.

4.1. Ригидность.

4.2. Авторитарность.

4.3. Демонстративность.

4.4. Педантичность.

Рассмотрим особенности социально-психологиче-­ской направленности педагогов по результатам диа-­гностики.

Устойчивое побуждение к деятельности по изб-­ранной профессии, стремление реализовать в ней­себя, применить свои знания, способности отражают­сформированность профессиональной направлен-­ности личности. Это сложное, интегративное качест-­во. Составляющими профессионально-педагогиче-­ской направленности личности преподавателей и­мастеров производственного обучения являются со-

циально-профессиональные ориентации, профес-­сионально-педагогические интересы, мотивы про-­фессиональной деятельности и самосовершенство-­вания, профессиональные позиции личности. В них­отражаются отношение к профессионально-педаго-­гической деятельности, интересы и склонности, же-­лание совершенствовать свою подготовку.

Диагностика степени удовлетворенности основ-­ных потребностей осуществлялась по методике,­основанной на типологии А. Маслоу. Он выделил­следующие пять групп потребностей:

• физиологические (в пище, отдыхе, движении,­сексе и др.);

• в безопасности, защищенности от стихийных­бедствий, насилия, угроз и др.;

• социальные (в общении, привязанности, любви­и ДР.);

• в признании, самоуважении, профессиональ-­ном престиже, уверенности в своих силах, достаточ-­ном уровне образования и др.;

• в самовыражении, самоосуществлении и само-­актуализации.

Важной характеристикой социально-психологи-­ческой направленности педагога является тип педа-­гогической центрации. Центрация — это избиратель-­ная направленность педагога на разные стороны пе-­дагогического процесса. Содержательная интерпре-­тация типов центрации приведена в работе К. М. Ле-­витана'. Выделяются 6 типов центрации:

• конформная — центрация на интересах, мнени-­ях своих коллег;

• эгоцентрическая — центрация на интересах, по-­требностях своего «Я»\

См.: Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии.­М., 1994. - С. 62-67.

• гуманистическая — центрация на интересах де-­тей. Педагогов с такой центрацией отличает внима-­ние и чуткое отношение ко всем учащимся;

• центрация на интересах, требованиях админи-­страции. Характерна для педагогов с нереализован-­ными индивидуальными особенностями в силу их­исполнительности и репродуктивного характера дея-­тельности;

• центрация на интересах родителей. Встречается­у педагогов, попавших в зависимость от родителей­своих учеников.

• методическая, или познавательная, — центра-­ция на содержании, средствах и методике препода-­вания.

Анализ результатов диагностики типов педаго-­гической центрации показывает, что отчетливо вы-­ражены методическая и эгоцентрическая центра-­ции, в несколько меньшей степени — конформная.­Настораживает относительно невысокий показа-­тель гуманистической центрации. Можно предпо-­ложить, что низкие показатели педагогически зна-­чимых составляющих этого типа центрации объяс-­няются отсутствием корпоративности, сотрудни-­чества в коллективе, ужесточением межличност-­ных отношений, ориентацией в основном на свои­собственные проблемы и трудности. Возможно,­сказывается социально-экономическая ситуация и­политическая обстановка в стране.

Второй подструктурой личности педагога являет-­ся профессиональная компетентность. Возрастание­роли профессионализма в современных условиях с­особой остротой ставит проблему профессиональной­компетентности специалиста. Что же включает в себя­понятие «профессиональная компетентность»? Чем­она отличается от привычных, встречающихся в пе-­дагогической литературе знаний, умений, навыков,

каким образом приобретается специалистом и как­изменяется в процессе освоения деятельности? По-­ставленные вопросы представляют интерес не только­для теоретических исследований профессионального­становления личности специалиста, но и для практи-­ки, ибо от их решения зависит оценка уровня про-­фессионализма отдельных педагогов и педагогиче-­ских коллективов в целом, возможности профессио-­нального развития, достижения вершины професси-­онализма — мастерства.

Профессиональная компетентность — это интег-­ративное качество личности специалиста, включаю-­щее систему знаний, умений и навыков, обобщен-­ных способов решения типовых задач. Формирова-­ние профессиональной компетентности зависит от­различных свойств личности, основным ее источни-­ком являются обучение и субъективный опыт. Про-­фессиональная компетентность характеризуется­постоянным стремлением к совершенствованию,­приобретению все новых знаний и умений, обога-­щению деятельности. Психологической основой­компетентности является готовность к постоянному­повышению своей квалификации, профессиональ-­ному развитию.

Таким образом, профессиональная компетент-­ность оценивается уровнем сформированности про-­фессионально-педагогических умений — показате-­лем конкретным и диагностируемым в отличие от ис-­пользуемых при аттестации педагогических работни-­ков таких характеристик, как исполнение должност-­ных обязанностей, личный вклад в выполнение пла-­нов и качество подготовки квалифицированных спе-­циалистов, состояние дисциплины и профилактика­правонарушений среди учащихся.

Исследования компетентности профессиональ-­но-педагогических работников показали: 1)высокий

уровень компетентности и стремление к самосовер-­шенствованию, приобретению новых знаний;

2) сформированность знаний и умений, необходи-­мых для решения дидактических и методических за-­дач; 3) недостаточный уровень профессиональ-­но-технологической подготовленности (в том числе­производственно-операционных умений по рабочим­профессиям); 4) низкий уровень психолого-педаго-­гических знаний и умений, необходимых для реали-­зации развивающей функции педагога профессио-­нальной школы.

Третьим компонентом личности педагога являют-­ся профессионально важные качества.

Исследования позволили нам определить­основной состав профессионально важных качеств­педагога: социальный интеллект, эмоциональная­отзывчивость, реальный педагогический гума-­низм, социально-профессиональная ответствен-­ность, способность к волевому воздействию, сверх-­нормативная профессиональная активность, ком-­муникативность.

Четвертая подструктура личности педагога - про-­фессионально значимые психофизиологические свойст-­ва. Они также диагностировались на основе личност-­ных опросников и тестов. Рассмотрим результаты­диагностики отдельных из этих свойств.

Одним из педагогически значимых индивидуаль-­но-психологических свойств является ригидность,­проявляющаяся как привязанность к однотипным­способам действия и восприятия или относительная­неспособность изменить действия или отношение,­когда этого требуют объективные условия. Данные­диагностики показывают, что у 41 % педагогов ри-­гидность высокая. Во многом это объясняется возра-­стными особенностями педагогов, стажем их работы.­Относительно высокий уровень ригидности педаго-

гов затрудняет взаимопонимание с учащимися, ста-­новится фактором, сдерживающим инновации в­профессиональном образовании. Нужны психологи-­чески компетентные меры по коррекции этого про-­фессионально нежелательного свойства.

Качество «доминантность» имеет выраженность­44 %, что характеризует слабую склонность к ли-­дерству. Низкий показатель свидетельствует об от-­сутствии у педагогов стремления к профессиональ-­ной карьере, об их неуверенности в правильности­своих педагогических воздействий. Доминант-­ность относится к потенциальной характеристике­личности, и ее недостаточная выраженность позво-­ляет предположить, что ныне существующая педа-­гогическая система не позволяет личности себя ре-­ализовать.

Педагогически значимое качество «эмоциональ-­ная устойчивость» имеет выраженность 43,5 %. Дан-­ное качество характеризует степень противостояния­личности стрессам, психическому напряжению, пес-­симистическому настроению, раздражительности.­Внешне оно выражается в выдержке, самообладании,­способности длительно переносить неблагоприят-­ные психические воздействия.

Выделенный показатель эмоционального небла-­гополучия педагогов говорит об их постоянной пси-­хической напряженности, что, конечно, отрицатель-­но сказывается на продуктивности их работы, взаи-­моотношениях с учащимися и коллегами, порождает­синдром «эмоционального выгорания».

Таким образом, диагностика показала, что степень­выраженности социально и профессионально важных­качеств исследуемых педагогических работников не-­однородна, многие профессионально значимые ха-­рактеристики недостаточно выражены. Естественно,­это негативно сказывается на продуктивности деяте-

льности педагогов, а также на их профессиональном­самочувствии. Профессиональная дисгармонич-­ность испытуемых отражает психологическое состо-­яние педагогов профессиональной школы в целом,­невостребованность социально и профессионально­важных качеств личности, что порождает неудовлет-­воренность своей работой.

Продуктивным способом актуализации профес-­сионально-педагогического потенциала и реализа-­ции личностно ориентированного образования мо-­жет стать развитие у педагогов ключевых квалифика-­ций. Как уже было показано, ключевые квалифика-­ции — это сложные интегративные образования,­представляющие собой констелляции профессио-­нально значимых знаний, умений, навыков, свойств­и качеств. Эти квалификации определяют професси-­онализм и мастерство педагогов, инновационный ха-­рактер их деятельности и позволяют преодолеть про-­фессионально обусловленные деформации и кризи-­сы личности.

При определении состава ключевых квалифика-­ций мы опирались на результаты опытно-поисковой­работы, проведенной совместно с О. Н. Шахматовой.­Организационной формой исследовательской рабо-­ты был избран диагностирующий семинар-тренинг.­Всех участников семинаров мы разделили на четыре­группы:

• адаптанты — педагоги со стажем работы до 3 лет,­осуществляющие деятельность на репродуктивном­(нормативно одобряемом) уровне;

• специалисты — педагоги со стажем работы до­7 лет, выполняющие деятельность на эвристическом­уровне;

• профессионалы — педагоги со стажем работы­более 7 лет, реализующие деятельность на творче-­ском уровне;

• деформанты — педагоги со стажем работы более­15 лет, для которых характерен стереотипный способ­выполнения деятельности.

Определение принадлежности педагога к тому­или иному типу осуществлялось на основе диагнос-­тики профессионально важных характеристик лич-­ности, преобладающих способов выполнения дея-­тельности и профессионально-педагогических уме-­ний. Стаж являлся не определяющим, а лишь стати-­стически приемлемым ориентиром. Не все педаго-­ги-специалисты становятся профессионалами — мас-­терами своего дела. И, конечно, не всех педагогов со­стажем работы более 15 лет можно отнести к дефор-­мантам.

При определении состава ключевых квалифика-­ций мы ориентировались на наше представление о­психологической структуре деятельности и профес-­сионально значимые показатели педагогов-профес-­сионалов. Были установлены следующие характери-­стики по четырем подструктурам личности профес-­сионально успешных педагогов:

• социально-профессиональная направлен-­ность: гуманистическая и методическая центрация,­потребности в самоосуществлении и самоактуали-­зации, преобладание интернальности над экстер-­нальностью;

• профессиональная компетентность: психоло-­гическая компетентность и социально-коммуника-­тивная адаптивность;

• профессионально важные качества: социаль-­ный интеллект, логическое мышление, коммуника-­тивность, педагогическая рефлексия, эмпатия;

• психофизиологические свойства: эмоциональ-­ная устойчивость и экстравертированность.

Эти профессионально значимые показатели пре-­вышали аналогичные у других групп исследуемых пе-

дагогов, хотя и не все были выше среднего уровня. Но­мы пришли к заключению, что во многом професси-­онализм и мастерство педагогов определяют именно­эти характеристики. Соотнесение их с основными­пятью группами ключевых квалификаций, а также с­технологиями личностно ориентированного обуче-­ния позволило нам определить следующий пример-­ный состав ключевых квалификаций педагога про-­фессиональной школы:

• действенный педагогический гуманизм — при-­соединение к эмоциональному состоянию учащих-­ся, сопереживание и оказание помощи в преодоле-­нии негативных эмоций и субъективных трудно-­стей;

• поливалентная профессионально-технологи-­ческая компетентность — социально-экономические­и правовые знания, общепрофессиональные знания

и умения в области измерения, диагностики, инфор-­матики, гигиены и охраны труда;

• социально-коммуникативная компетент-­ность — знания, умения и способности, обеспечива-­ющие личностно ориентированное общение и педа-­гогическую фасилитацию;

• социальный интеллект — способность, опреде-­ляющая продуктивность взаимодействия с учащими-­ся, а также регулирующая познавательные процессы,

связанные с отражением социально-психологиче-­ских отношений;

• сверхнормативная профессионально-педаго-­гическая активность — готовность и потребность в­инновационной деятельности, проявление творче-­ской инициативы, превышение нормативных про-­фессиональных функций и должностных обязанно-­стей;

• социально-психологическая толерантность —­терпимость к подростковому образу жизни и поведе-

нию, этническим особенностям; эмоциональная­устойчивость и самообладание;

• педагогическая рефлексия — качество, позволя-­ющее анализировать собственные поступки, знать­самого себя и понимать, как учащиеся отражают лич-­ностные реакции и когнитивные представления пе-­дагога;

• организованность — способность организовать­свою деятельность, профессионально-образователь-­ный процесс и учебную деятельность учащихся; вы-­ражается также в самостоятельности, требовательно-­сти и волевом самоконтроле;

• социальная ответственность — способность к­осуществлению самоконтроля и контроля за взаи-­модействием с учащимися, прогнозирование и­коррекция профессионального становления уча-­щихся;

• сенсомоторные способности — психофизиоло-­гические свойства, обеспечивающие продуктивное­(качественное и производительное) выполнение­производственно-технологических действий и опе-­раций (особо значимых для мастеров производствен-­ного обучения).

Очевидно, что компонентный состав ключевых­квалификаций преподавателей общепрофессиональ-­ных, специальных дисциплин и мастеров производ-­ственного обучения будет несколько отличаться. Для­уточнения структуры ключевых квалификаций нуж-­ны дальнейшие психолого-педагогические исследо-­вания. Опытно-поисковая работа показала, что у наи-­более профессионально успешных педагогов эти ква-­лификации отчетливо выражены. Значит, актуальным­становится поиск психолого-педагогических техно-­логий развития ключевых квалификаций на курсах­повышения квалификации, путем вовлечения педа-­гогов в инновационную деятельность. Действенной

4М

формой развития ключевых квалификаций могут

стать тренинга и организационно-деятельностные­игры.

Ключевые компетенции — это процедурные знания­и умения (знания в действии), а также способности,­необходимые для успешной деятельности в конкрет-­ных профессионально-педагогических ситуациях.­Они не являются личностными характеристиками­субъектов деятельности, и в этом их принципиальное­отличие от ключевых квалификаций. Как социаль-­но-профессиональные образования высокого уровня­обобщенности они могут быть определены путем

анализа целевых (социально-профессиональных)­функций педагога.

Реализация воспитательной функции обусловли-­вает необходимость социально-культурной компетен-­ции, включающей культуру устной и письменной­речи, знание иностранных языков, социальную ин-­формированность и компетентное отношение к­средствам массовой информации.

Обучающая функция детерминирует когнитив-­но-дидактическую компетенцию, предполагающую­знание познавательных способностей учащихся, осо-­бенностей целеполагания и проектирования содер-­жания и технологии личностно ориентированного­обучения.

Развивающая функция порождает психолого-педа-­гогическую компетенцию, включающую знание пси-­хологии личности и учебной деятельности учащихся,­особенностей их профессионального становления,

опыт решения проблемных педагогических ситуа-­ций.

Производственно-технологическая функция обу-­словливает специальную компетенцию — знания о

производственных объектах, технологических про-­цессах и производственных действиях.

Таким образом, мы выделили четыре ключевые­компетенции: социально-культурную, когнитив-­но-дидактическую, психолого-педагогическую и­специальную. Эти ключевые компетенции являются­важными предпосылками реализации личностно­ориентированного профессионального образования.­Очевидно, что технологии их формирования целесо-­образно реализовывать в рамках личностно ориенти-­рованного обучения.

Какие же выводы можно сделать, основываясь на­результатах исследования личности и деятельности­педагога профессиональной школы?

1. Важным условием достижения социально-эко-­номических целей обновления общества является­опережающее профессиональное образование. Обес-­печение опережающего характера образования воз-­можно при условии перехода к личностно ориенти-­рованному обучению.

2. Психологическая структура деятельности­включает деятельность, направляемую мотивами и­стратегическими целями; педагогическое взаимо-­действие, определяемое тактическими и операцио-­нальными целями; способы осуществления педаго-­гического взаимодействия, применение которых за-­висит от условий выполнения действий и операций.­Тематическим ядром (центральным звеном) деятель-­ности педагога является личностно ориентированное­педагогическое общение.

3. Профессиональные функции, содержание дея-­тельности педагога детерминируют его профессио-­нально важные характеристики, ключевые квали-­фикации и ключевые компетенции.

4. Анализ содержания профессионально-педа-­гогической деятельности позволяет выделить три­уровня ее реализации: виды деятельности, типо-

вые задачи, профессионально-педагогические­умения.

5. Утверждение личностно ориентированного­обучения в системе профессионального образования­предъявляет к педагогу новые требования. Важным­условием становления педагога-фасилитатора и ин-­новатора становится развитие ключевых квалифика-­ций и компетенции.

Послесловие

В учебном пособии обобщены знания о психоло-­гических особенностях и закономерностях профес-­сионального образования. Следует отметить, что не-­обходимость выделения в прикладной психологии­самостоятельной отрасли — психологии профессио-­нально-технического образования — была обоснова-­на в 1972 г. К. К. Платоновым. В 1977 г. вышло в свет­учебное пособие «Психология», адресованное инже-­нерно-педагогическим работникам, которое содер-­жало большой раздел «Психология профессиональ-­но-технического образования»'. В этом разделе рас-­сматривались возрастные особенности психики уча-­щихся, психологические основы профессиональ-­но-технического образования, формирование лич-­ности и ее профессиональных качеств, управление­формированием личности.

В 1981 г. было опубликовано учебное пособие­Б. А. Душкова «Индустриально-педагогическая пси-­хология» для студентов пединститутов, обучающихся­по специальности «Общетехнические дисциплины и­труд», в котором рассматривались основные положе-­ния инженерной, педагогической и социальной пси-­хологии по вопросам организации и управления про-­цессом труда. Предметом индустриально-педагоги-­ческой психологии стало «...изучение психологиче-­ских закономерностей отношений человека в про-­цессе трудовой деятельности»². Проблемы професси-

' См.: Платонов К. К. Психология: Учеб. пособие / К. К. Плато-­нов, Г. Г. Голубев. — М., 1977.­² См.: Душков Б. А. Индустриально-педагогическая психология

(труд, организация, управление). — М., 1981. — С. 7.

опального обучения, воспитания и развития в этом­пособии не анализировались.

Настоящее учебное пособие — это очередная по-­пытка обосновать необходимость и возможность вы-­деления «Психологии профессионального образова-­ния» в качестве самостоятельной отрасли приклад-­ной психологии и учебной дисциплины. Ее системо-­образующим фактором выступает профессиональное­становление личности. Психологические закономер-­ности этого процесса определили логику и содержа-­ние учебного пособия. Профессиональное образова-­ние рассматривается нами как психолого-педагоги-­ческая технология сопровождения профессиональ-­ного становления личности на всех его стадиях: оп-­тации, профессиональной подготовки, профессио-­нальной адаптации, профессионализации и профес-­сионального мастерства.

Не все проблемы профессионального образова-­ния на этих стадиях получили должное освещение.­Наиболее подробно рассмотрены психологические­особенности профессионального образования в уч-­реждениях начального профессионального образова-­ния. Это объясняется тем, что выпускники профес-­сионально-педагогической специальности в первую­очередь подготовлены к работе в этой системе. Но не-­которые из них будут реализовывать себя в системе­последипломного образования, в отделах развития­персонала на предприятиях, в фирмах и организаци-­ях, и знание психологических особенностей образо-­вания на последующих стадиях профессионального­становления специалистов будет им полезно.

Тематическим ядром учебного пособия стала лич-­ностно ориентированная парадигма профессиональ-­ного образования, которая получила свое научное­обоснование в работах отечественных педагогов и­психологов в середине 90-х гг. уходящего столетия.

Автору не удалось в полной мере решить проблему­проектирования учебного предмета, адекватного на-­учной дисциплине — психологии профессионального­образования. Не все вопросы получили научно обо-­снованное освещение. И здесь аспирантам и соиска-­телям психологических специальностей по акмеоло-­гии, педагогической психологии и психологии разви-­тия предоставляется возможность обогатить теорию­и практику профессионального образования.

Автор осознает, что некоторые положения учеб-­ного пособия и форма их представления могут вы-­звать возражения у тех ученых-психологов, работы­которых были использованы при написании книги.­За возможное некорректное цитирование и ссылки­автор приносит им свои извинения.