Педагогическая фасилитация

Личностно ориентированное взаимодействие — этопедагогическое общение субъектов образования (пе-дагогов и обучаемых), которое создает наилучшиеусловия для развития учебно-профессиональной мо-тивации, придает обучению характер сотрудничест-ва, обеспечивает достижение целей и задач образова-ния, способствует развитию обучаемых и позволяетпедагогу повышать свой профессионально-педагоги-ческий потенциал.

Из приведенного определения вытекают следую-щие функции педагогического взаимодействия: мо-тивационная, образовательная (обучение и воспита-ние), развивающая, фасилитационная. Остановимсяподробнее на фасилитационной функции.

Фасилитация (от англ. fasility —^благоприятныеусловия) — усиление доминантных реакций, дейст-вий в присутствии других людей — наблюдателей исодеятелей¹.

Педагогическая фасилитация — это усиление про-дуктивности образования (обучения, воспитания) иразвитие субъектов профессионально-педагогиче-ского процесса за счет их особого стиля общения иличности педагога.

К. Роджерс выделил три условия гуманизации лю-бых межличностных отношений, обеспечивающихконструктивные личностные изменения: 1) безоце-ночное позитивное принятие другого человека; 2) ак-тивное эмпатийное слушание; 3) конгруэнтное(адекватное, подлинное и искреннее) самовыраже-ние в общении². Последователи К. Роджерса под-черкивают, что обучение должно стать средствомличностного роста обучаемых и педагогов. Педагогув общении следует быть фасилитатором — человеком,облегчающим проявление инициативы и личностноевзаимодействие обучаемых, содействующим процес-су их психического развития. В. П. Смирнов указыва-ет, что феномен фасилитации возникает только в томслучае, если педагог является авторитетным, рефе-рентным, признанным³.

В результате педагогического взаимодействиявозникают различные психологические новообразо-вания личностного и межличностного характера, ко-торые принято называть изменениями или эффекта-ми. В последнее время эти новообразования получи-ли название феноменов. Они могут иметь конструк-

' См.: Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. — СПб.,1997.-С.356.

² Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал, если был бы учите-лем // Семья и школа. — 1987. — № 11. Смирнов В. Н. Педагогические теории, системы и техноло-гии. - М., 1997.

тивный (развивающий) и деструктивный (разрушаю-щий) характер. Одним из значимых конструктивныхфеноменов педагогического взаимодействия являет-ся психологический статус личности, без обретениякоторого не может осуществляться процесс активно-го, последовательного, прогрессивного развития и са-моразвития личности. Статус характеризует не толькореальное место учащегося в системе межличностныхотношений, но и положение в учебной группе, семье,группах сверстников, которое он приписывает само-му себе.

Потребность в построении себя как личности, всамосовершенствовании не возникает спонтанно,она развивается в процессе педагогического взаимо-действия. Именно педагогическое влияние позволя-ет учащемуся осознать несовпадение «^-реального и«J^-идеального, без чего невозможно развитие. Пе-дагогическая поддержка не только выполняет функ-цию защиты учащегося от неуверенности, страха не-выполнения учебных заданий, но и помогает в утвер-ждении его статуса.

Феномен авторитета педагога имеет особое значе-ние в реализации используемых им стратегий педаго-гического взаимодействия. Наблюдения психологови педагогов показывают, что педагог может быть ав-торитетным лицом для учащихся любого возраста, нооснования его авторитета различны.

В процессе педагогического взаимодействия мо-гут возникать психологические феномены, зачастуюне осознаваемые ни учащимися, ни педагогами. Этивоздействия можно назвать ненаправленными инепроизвольными. Нередко возникают ситуации,когда педагог тормозит активность учащихся, вызы-вая у них негативное отношение не только к себе, нои к деятельности, в которую они включены. Эти про-явления известны как феномен негативной фас или -

тации. Она ведет к возникновению гтЬихологическихбарьеров и комплексов, а затем реализуется в защит-ных реакциях организма: повторных действиях, гру-бости, болтливости.

В. Н. Смирнов подчеркивает необходимость учетаследующих подходов для создания на занятиях сре-ды, оптимальной для решения образовательной зада-чи на основе личностно ориентированного взаимо-действия педагога с учащимися:

• интерактивного, основанного на свободе обу-чающегося, решающего образовательную задачу, наобратной связи в системе «преподаватель — ученик»,непрерывном общении преподавателя и учащихся,учете реакций обучаемых и оптимизации образова-тельной среды для повышения эффективности про-цесса обучения. К интерактивным методам обученияотносятся, в частности, направленная дискуссия иразнообразные по форме ролевые и имитационныеигры, моделирующие ситуации, появляющиеся впроцессе решения проблем;

• фасилитационного, предполагающего созданиена занятиях среды, оптимальной для решения обра-зовательной задачи на основе сотрудничества педаго-га с учащимися, их принятия и постоянной поддерж-ки, веры в их способности, взаимоуважения и дове-рия. Фасилитационный подход содействует разви-тию активной личностной позиции, наиболее полно-му удовлетворению познавательных и творческих по-требностей, а следовательно, и самореализации уча-щихся^

В зарубежной психологии изучалась связь междуфасилитационными способностями педагогов иуровнем их общефизического развития. Установле-но, что общефизическое развитие является важнымусловием межличностного общения, поскольку фа-

См.: Смирнов В. Н. Указ. соч.

силитация учения требует высокого уровня психиче-ского и психофизиологического функционированияпедагога. В этой связи можно предположить, что боль-шинство педагогов, характеризующихся низким уров-нем общефизического развития (страдающих, на-пример, от излишнего веса, повышенного артериаль-ного давления, сердечной недостаточности, имею-щих другие соматические отклонения), по чисто при-способительным причинам неосознанно избегаютработы в напряженном режиме фасилитации учения.

Анализ отечественной и зарубежной психоло-го-педагогической литературы по проблеме фасили-тации позволил определить основные концептуаль-ные положения развития педагогической фасилита-ции.

Педагоги, работающие в русле личностно ориен-тированной парадигмы, допускают самостоятель-ность и ответственную свободу учащихся при состав-лении учебной программы, постановке учебных це-лей, оценивании результатов учебной работы. Приэтом педагог выступает не только как руководитель,но и как фасилитатор учения, т. е. человек, создаю-щий благоприятные условия для самостоятельного иосмысленного учения, активизирующий и стимули-рующий любознательность и познавательные моти-вы учащихся, групповую учебную работу, поддержи-вающий проявления в ней кооперативных тенден-ций, предоставляющий учащимся разнообразныйучебный материал.

Переход традиционно работающего педагога к та-кому новому для него стилю деятельности происхо-дит постепенно, поскольку он связан с глубокой и,следовательно, достаточно медленной личностнойперестройкой и педагога и учащихся. При этом веду-щими являются не столько изменения содержания иметодов преподавания, сколько становление и

укрепление основных личностных установок, посто-янный личностный профессиональный рост педаго-га-фасилитатора.

Анализ поведения учащихся на занятиях педаго-гов-фасилитаторов показывает, что (по сравнению споведением на традиционных занятиях) они болееинициативны в речевом общении, задают больше во-просов, больше времени заняты решением собствен-но учебных задач, обнаруживают более высокий уро-вень когнитивного функционирования (например,больше времени затрачивают на различные мысли-тельные действия и меньше — на мнемонические).Они также реже пропускают занятия, демонстрируютболее высокие академические достижения по всемучебным дисциплинам, создают меньше проблем дляпедагога на занятиях. Установлено, что выражен-ность всех этих различий прямо пропорциональнапродолжительности работы педагога-фасилитатора сучащимися.

В исследовании И. В. Жижиной установлены сле-дующие основные индикаторы фисилитационныхспособностей педагогов: эмпатия, интроверсия — эк-страверсия, лидерство, коммуникативность, рефле-кия, искренность'.

Опытно-поисковая работа в Нижнетагильскомпедагогическом колледже № 2 позволила ей опреде-лить уровень развития фасилитации у педагогов. Ис-следования показали, что у 14 % преподавателей вы-сокий уровень педагогической фасилитации. Это вы-ражается в том, что они очень критично относятся ксебе, пытаются всегда выявить причинно-следствен-ные связи явлений, хорошо работают в коллективе идля коллектива, легко устанавливают и поддержива-

' См.: Жижина И. В. Психологические особенности педагогиче-ской фасилитации / И. В. Жижина, Э. Ф. Зеер // Образование инаука.-1999. -№2(2).

ют контакты, воспринимают студентов как значи-мых, открыты в общении, жизнерадостны, направле-ны к внешнему миру окружающих людей и событий,имеют ярко выраженные лидерские качества, доста-точно развитые деловые качества. Эти педагоги чув-ствительны к потребностям и проблемам окружаю-щих, великодушны, с неподдельным интересом от-носятся к людям, эмоционально отзывчивы, стре-мятся к поддержанию хороших отношений с людьми,всегда готовы прийти на помощь другим.

Средний уровень педагогической фасилитацииотмечен у 59 % преподавателей. Это выражается втом, что педагоги не всегда контролируют свои дей-ствия и поступки, недостаточно критично оцениваютих. Поведение таких педагогов устойчиво, и они несчитают нужным его изменять в зависимости от ситу-ации. Пытаясь выявить причины возникшей пробле-мы, они обвиняют других и не видят, что сами явля-ются главным ее источником. Эти педагоги менее от-крыты в общении, необходимость новых контактовиногда выводит их из равновесия. У них недостаточ-но развиты лидерские качества, они склонны к по-давлению других, к конфликтам. Педагоги со сред-ним уровнем фасилитации не относятся к числу осо-бо чувствительных людей, в межличностных отноше-ниях они в большей степени склонны судить о другихпо их поступкам, чем доверять своим личным впечат-лениям, им не чужды эмоциональные проявления,но отсутствует раскованность чувств, и это мешаетполноценному восприятию людей.

Низкий уровень педагогической фасилитациивыявлен у 27 % преподавателей. Это выражается втом, что педагоги слышат только себя и никак не ре-агируют на окружающих, проявляют к ним эмоцио-нальную холодность, не контролируют свои дейст-вия и поступки, некритичны по отношению к себе,

небрежны в отношениях с людьми, непредсказуемы всилу закрытости личности.

Обобщение результатов исследования педагоги-ческой фасилитации показало следующее:

1. Необходимо усиление психологизации содер-жания и технологий обучения, приведение их в соот-ветствие с данными современной психологической

науки.

2. Наиболее благоприятные условия для реализа-ции фасилитационного подхода создаются при лич-ностно ориентированном обучении.

3. Необходимо изменение представлений о педа-гогическом мастерстве как о совокупности профес-сиональных знаний, умений и навыков, развиваемыхв процессе выполнения педагогической деятельно-сти и в значительной степени определяемых стажемработы как мерой педагогического опыта. Педагоги-ческое мастерство - это результат личностного ростапедагога в своей профессии, совершенствования егоцелостного творческого и личностного потенциала,неразрывно связанного со спецификой личностнойпозиции педагога в социально-психологическомконтексте учебно-воспитательного процесса.