Загальна характеристика процесу учіння.

Учіння доцільно розглядати як активну цілеспрямовану діяльність школярів, яка полягає у засвоєнні знань, навичок та вмінь, способів їх набуття, форм поведінки та видів діяльності.

Виходячи з того, що учіння має місце там, де дії людини підпорядковуються свідомій меті засвоїти досвід, його слід вважати специфічно людською діяльністю. Здатність до регуляції своїх дій свідомою метою виникає у дітей 4-5 років. Виникнення її зумовлено попередніми видами діяльності.

Учіння, як і будь-яка діяльність, є зовнішньою та внутрішньою активністю. Зовнішня активність характеризується наявністю в ній фізичних дій, а внутрішня є особливою гностичною діяльністю, що спрямована на пізнання, збір та переробку інформації.

Учіння може протікати по-різному, наприклад, при відносно малій психічній активності та більш вираженій зовнішній активності, навпаки, зовні не виявляється активність, а лише у внутрішньому плані. Часто буває так, що зовнішня та внутрішня активність взаємопереходять одна в одну.

Домінування одного виду активності над іншим залежить від засвоєння суб'єктом учіння способів оволодіння досвідом. Якщо вони сформовані, то переважає внутрішня активність (гностична діяльність), і коли потрібні дії не сформовані, тоді для формування потрібні зовнішні предметно-практичні дії як джерело внутрішніх гностичних дій. Останні утворюються на основі предметних зовнішніх дій шляхом їх інтеріоризації.

Зовнішню (предметно-практичну) діяльність вчені називають первинним умінням, а внутрішню гностичну активність називають вторинним умінням.

Своєрідністю учіння є те, що воно спрямоване не тільки на засвоєння суб'єктом знань, умінь та навичок, а й на формування якісних змін у самого суб'єкта учіння, зокрема, прийомів, способів здобутім ним досвіду, його пізнавальної потреби, інтелектуальних почуттів, волі тощо,

Учіння є необхідною умовою всебічного психічного розвитку людини і триває у різних формах протягом життя. Особливо важливу роль воно відіграє у дітей шкільного періоду дитинства. Під впливом учіння виникають зміни у різних підструктурах формуючої особистості, зокрема, в інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах, у спрямованості особистості школяра, його характері, здібностях тощо.

Згідно поглядів Д. Б. Ельконіна, основним змістом учіння є засвоєння знань, умінь та навичок. Цей процес визначається структурою учіння та рівнем сформованості його. Проте не можна ототожнювати учіння з, наприклад, засвоєнням, оскільки учіння у грі або в трудовій діяльності, структура і мотиви можуть відрізнятися від процесу засвоєння. Головна мета засвоєння знань полягає в успішному застосуванні їх при розв'язуванні тих чи інших задач. У засвоєнні знань велику роль відіграє мова. Засвоюючи знання, людина виражає їх у поняттях, що відображають логічні та функціональні відношення предметів і явищ.

Підняття рівня сформованості учіння зумовлене навчанням, метою якого є створення умов діяльності, спрямованої на засвоєння досвіду. Досвід і способи його засвоєння не успадковуються, ними потрібно оволодівати. Цим і зумовлюється необхідність учіння. Оволодіння досвідом може відбуватися і спонтанно, без організованого навчання, тобто в умовах "вільного виховання'" (Жан Жак Руссо). Таке навчання потребує багато часу і малопродуктивне, бо не дає глибоких системних знань та необхідних умінь і навичок.

Учіння в умовах організованого навчання набуває форми учбової діяльності учнів. Термін учбова діяльність вживається, щоб розрізнити такі поняття, як навчальна діяльність вчителя, учіння, учбова діяльність учня, засвоєння досвіду, навчальність та інші, але він має зауваження з огляду словотворення. Учіння має й інші форми, виникнення яких зумовлене перебігом цього процесу у грі, спорті або ж у праці.

Учбова діяльність учнів як одна з форм учіння, на думку Д.Б. Ельконіна, є специфічним видом людської діяльності, у якій засвоюється соціальний досвід і сама ця діяльність теж є об'єктом засвоєння.

Це діяльність, яка повинна побуджуватися адекватними мотивами. Ними можуть бути мотиви придбання узагальнених способів діяльності або мотиви власного особистісного зростання, власного удосконалення. Це діяльність, яка спрямована на засвоєння системи знань, умінь та навичок, формування відповідних дій, операцій.

І. І. Ільясов відзначає три основні характеристики учбової діяльності учнів. Вони полягають у тому, що ця діяльність спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та розв'язання задач навчального характеру, в ній засвоюються загальні способи дій га наукові поняття. На основі сформованих загальних способів дій відбувається розв'язування задач. Учбова діяльність повинна відповідати пізнавальним потребам, вона вдосконалюється сама та надає досконалості самому суб'єктові. Якість цієї діяльності залежить від дій суб'єкта.

Як специфічний вид діяльності вона має суспільний характер та відбувається у відповідних установах (школах, вищих навчальних закладах). Учбова діяльність здійснюється суб'єктом. Вона є активною діяльністю. Має свій предмет. Здійснюється цілеспрямовано та свідомо.

4. Концепції учіння.

Вивчення учіння має довгу історію. Однією з перших концепцій учіння є концепція Я. А. Коменського. Я. А. Коменський розумів уміння як набуття знань з різних дисциплін, уміння розв'язувати різні задачі, уміння виконувати дії з використанням знань. Основним компонентом учіння у концепції Я.А. Коменського є розуміння.

І. Ф. Гербарт, А. В. Дістервег розрізняли процеси учіння як засвоєння знань, здобуття знань, умінь та навичок з різних наукових дисциплін та розвиток як вдосконалення пізнавальних процесів.

К. Д. Ушинський розумів процес учіння як рух від сприймання до розуміння. Основним механізмом засвоєння знань, утворення понять є мисленнєва здатність оперувати образами об'єктів, явищ зовнішнього світу. К. Д. Ушинський розгорнуто та системно описав фактори, що зумовлюють процес учіння. До них відносяться свідомість, самостійність, наочність, послідовність та систематичність, готовність, повторення та вправляння.

За період радянської психології концепції учіння розвивалися на грунті культурно-історичної теорії Л. С. Виготського. Похідними від вказаної теорії є концепції учіння О. М. Леонтьєва, П. Я. Гальперіна, Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова.

Л.С. Виготський розрізняв процес здобуття знань, умінь та навичок і набуття загальних якостей, здібностей, тобто він розрізняв процеси учіння та розвитку. Основним предметом засвоєння в учінні Л. С. Виготський вважав суспільно-історичний досвід. Основний зміст цього досвіду зафіксований у поняттях. Л. С. Виготський розрізняв їх на наукові та життєйські, тобто на теоретичні та емпіричні. Теоретичні поняття відрізняються від емпіричних тим, що вони відображають істотні характеристики явищ, речей навколишньої діяльності.

У процесі засвоєння досвіду, опосередкованого мовленнєвою діяльністю, формуються вищі психічні функції. Л. С. Виготський вважав, що в онтогенезі, зумовленого органічними і біологічними передумовами та особливостями взаємодії індивіда з довколишнім світом, спершу виникають нижчі психічні функції. У процесі засвоєння досвіду через мовлення, спілкування засобом мови розвиваються вищі психічні функції. Основним механізмом виникнення вищих психічних функцій є інтеріоризація, тобто перетворення зовнішніх дій, спрямованих на засвоєння досвіду, у внутрішні. Як писав Л. С. Виготський, "Ми могли б сформулювати загальний генетичний закон культурного розвитку у такому вигляді: будь-яка функція у культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спочатку - соціальному, потім - психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім у нутрі дитини, як категорія інтрапсихічна".

Отже, на думку Л. С. Виготського, навчання є основною детермінантою психічного розвитку, але нею може бути лише таке навчання, у якому будуть враховувати актуальний розвиток, тобто те, що учень вже вміє виконувати сам і "зону найближчого розвитку", яку розуміють як досягнення учня, що виникають в умовах допомоги йому дорослими. "Навчати, - писав Л. С. Виготський, - дитину тому, до чого вона не здатна навчатися, так не корисно, як і навчати тому, що вона вміє вже самостійно робити".

Концепція О. М. Леонтьєва розвивалася з розвитком концепції Л. С. Виготського, але має ряд нових елементів. О. М. Леонтьєв, як і Л. С. Виготський, розрізняє процес пізнання певної групи об'єктів, явищ, дій та узагальнені процеси пізнання, тобто пізнавальні процеси. Згідно поглядів О. М. Леонтьєва, щоб оволодіти знаннями, уміннями та навичками, необхідна адекватна діяльність, продуктами якої є саме цей досвід. Будь-яка діяльність включає об'єкт впливу, наприклад, текст параграфа, вправа з мови, задача певного типу тощо, акти його перетворення (зовнішні практичні, внутрішні психічні дії, операції), продукт (знання, уміння, навички), умови та засоби перетворення, а також психічні дії контролю за цими складовими елементами діяльності та оцінювання і доцільного виправлення їх. Учневі, щоб оволодіти досвідом, потрібно оволодіти діяльністю, в якій він засвоює досвід. Механізми цього засвоєння пояснюють по-різному. Так, у асоціативній концепції учіння визначається зовнішніми впливами (особливостями зв'язків, асоціацій у об'єкті засвоєння). Головною детермінантою його є пам'ять.

З іншої точки зору, засвоєння зводиться до формування понять, що відбувається шляхом сходження від конкретного до абстрактного, теоретичного і від нього знову до досвіду. Як справедливо підкреслює І. І. Ільясов, що у даному випадку акцентується увага лише на змістовій стороні засвоєння і випускається діяльнісна. Не йде мова про відповідні способи діяльності для формування не лише окремих понять, а цілих родовидових систем понять, щоб це було засвоєння високого теоретичного рівня.

Л. С. Виготський наголошує, що для засвоєння соціального змісту понять недостатньо об'єкта, потрібне спілкування. Це положення правильне, але тоді виникає питання, ще ж більше зумовлює процес засвоєння, зокрема, спілкування чи діяльність і чи не є це класичним соціологізмом? Концепція О. М. Леонтьєва відрізняється від концепції Л. С. Виготського тим, що відповідно до її положень для засвоєння понять необхідний як об'єкт, так і спілкування, а головне - діяльність учнів з об'єктом. Спрямовувачами цієї діяльності є сам об'єкт та спілкування. Важливим положенням у концепції О. М. Леонтьєва є те, що початковою формою діяльності є зовнішня практична діяльність з об'єктами або їх зовнішньомовленнєві замінники, а завершальною формою діяльності, у якій відбувається засвоєння, є внутрішня розумова діяльність з об'єктами. Спочатку зовнішні знання, уміння та навички по відношенню до учня, наприклад, той досвід, що складає зміст пояснення вчителя або зміст параграфа з відповідної теми, шляхом інтеріоризації перетворюються у внутрішні, присвоюються учнем. Отже, у процесі учіння учень для засвоєння повинен сприйняти об'єкт, сам спосіб дії з цим об'єктом, пояснити основні характеристики цього об'єкта, зрозуміти властивості об'єкта і спосіб дії з ним та виконати діяльність, яка полягатиме у виконанні дій, спрямованих на пошук істотних властивостей, відповідних дій з ними та на оцінювання і перевірку.

Погляди на пізнання і учіння Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва складають основу теорії засвоєння дій і знань П. Я. Гальперіна. Вона називається теорією поетапного формування розумових дій. З назви видно, що знання автор розглядає як похідні від дій та рівня їх засвоєння. З огляду на це, у цій теорії предметом засвоєння є дії та знання. Знання про дії, які ще не засвоєні учнями і не використані ними для виконання дії, називаються схемою орієнтовної основи дії (ООД). Орієнтовна основа дії є психологічним механізмом регуляції виконавчих та контрольних операцій.

П. Я. Гальперін та Н. Ф. Тализіна виділили три типи орієнтовної основи дії за трьома критеріями: ступенем повноти (повна-неповна), мірою узагальненості (узагальнена-конкретна) та способом отримання (самостійно чи в готовому вигляді від учителя). Повнота, орієнтовної основи визначається наявністю в ній відомостей про всі компоненти дії: предмет, продукт (мотив, ціль), засоби, склад та зразок виконання операцій. Узагальненість орієнтовної основи характеризується широтою класу об'єктів, у взаємодії з якими можна використати цю дію. Самостійна побудова орієнтовної основи може здійснюватися або шляхом виведення більш загальної, або шляхом пошуків спрямованих вчителем. Поєднання різних показників кожного з трьох критеріїв дає певний тип ООД. Так, ООД може бути неповна, конкретна, отримана самостійно (І тип), або повна, конкретна, як зразок, така, що дається в готовому вигляді (II тип), або повна, узагальнена, теж дається в "готовому вигляді" (III тип) тощо. Всього може бути вісім типів ООД.

Дії по формі можуть бути: матеріальні (матеріалізовані), мовленнєві (гучномовленнєві та беззвучні), розумові. Дії можна характеризувати з точки зору форми, диференційованості, автоматизованості, узагальненості, свідомості, міцності, швидкості, легкості.

У теорії П. Я. Гальперіна процес засвоєння дій і знань проходить шість етапів: етап мотивації, етап осмислення схеми ООД, етап виконання дій в матеріальній (матеріалізованій) формі, етап виконання дій в плані гучного мовлення, етап виконання дій в мовленні про себе, етап виконання дій в розумовій формі.

Відповідно до трьох головних типів орієнтовної основи виокремлюється три типи учіння. Перший тип учіння відповідає першому типі ООД. Його особливості полягають у тому, що з'ясування схеми ООД відбувається з труднощами. Учні не глибоко розуміють зміст матеріалу, який потрібно засвоїти, а тому допускають помилки при виділенні суттєвих ознак та відрізненні їх від несуттєвих. Другий тип учіння відповідає схемі ООД другого типу. При розв'язуванні завдання учні поводять себе більш впевнено, більш глибоко розуміють зміст матеріалу, чітко розрізняють істотні та неістотні ознаки понять, склад дій, які необхідно виконати. Але всі ці способи перетворення матеріалу учні виявляють на обмеженому матеріалі, лише з конкретної теми чи розділу. Третій тип учіння учні виявляють при з'ясуванні схеми ООД третього типу. Для цього типу учіння характерно те, що школярі більш успішно осмислюють зміст навчального матеріалу, а саме: глибоко і порівняно швидко, без помилок та ускладнень, з виділенням істотних та неістотних ознак об'єктів, з виконанням такої дії, як підведення під поняття, що відбувалось ніби "з місця", тобто швидко й правильно. Окремі вказівки П. Я. Гальперіна про механізми процесів засвоєння дають можливість зробити висновок, що з'ясування відбувається на основі актуалізації відповідного минулого досвіду дій та включення в нові дії. З точки зору С. Л. Рубінштейна, тут відбуваються процеси порівняння, розрізнення, ототожнення, абстракції, узагальнення, які дозволяють виділити суттєві характеристики поняття або дій з ними.

Концепція Д. Б. Ельконіна та В. В. Давидова ґрунтується на положеннях методологічного принципу єдності психіки та діяльності (С. Л. Рубінштейн, О. М. Леонтьєв). Ця концепція розвивається у контексті теорії діяльності Л. С. Виготського та О. М. Леонтьєва. Як пише В. В. Давидов, зміст та закономірності такого процесу, як "засвоєння", залежить від тих конкретних видів діяльності, внутрі яких він здійснюється. На його думку, тільки внутрі власне учбової діяльності школяра процеси "засвоєння" виступають як її пряма ціль і задача. Поняття "учбова діяльність учня" як одну з форм учіння не можна ототожнювати з більш широким поняттям "засвоєння". Особливості цієї діяльності, а відповідно і процес "засвоєння" необхідно розглядати в контексті вікової зміни провідних видів діяльності. Специфічною потребою та мотивом учбової діяльності учня, пише В. В. Давидов, є теоретичне ставлення його до дійсності, тобто бажано розібратися в правилах, положеннях, законах, що відображають основні тенденції та закономірності її буття. Змістом цієї діяльності виступають взаємопов'язані теоретичні форми свідомості людей (наукової, моральної, правової, художньої). Власне навчальна мета учня полягає в тому, щоб оволодіти теоретично узагальненим способом розв'язання задач певного класу. Теоретичне узагальнення суттєво відрізняється від емпіричного. Емпіричне узагальнення здійснюється на основі порівняння зовнішньоознакових спільних властивостей певного класу об'єктів. Теоретичний підхід до об'єктів полягає у відображенні генетичного висхідного (внутрішнього, суттєвого) відношення без умов порівняння.

В. В. Давидов називав процес набуття здібностей розвитком, а набуття знань, умінь та навичок - учінням та учбовою діяльністю учня і підтримував розрізнення психологами "ефект засвоєння" понять та умінь та "ефект розвитку". В. В. Давидов та Д. Б. Ельконін аналізують учбову діяльність учнів як одну із форм учіння. Учіння більш широке поняття і може відбуватися у різних видах діяльності, але лише у власне учбовій діяльності учня оволодіння знаннями, уміннями та навичками виступає як основна мета і головний результат діяльності. В учіниі, що відбувається в інших видах діяльності, засвоєння виступає як; побічний продукт.

Особливим в учбовій діяльності учня є те, що він в ній засвоює наукові знання і загальні способи дій, а ці способи дій або даються учням у готовому вигляді, або вони їх шукають самостійно для розв'язання конкретних задач.

Ця діяльність включає такі взаємопов'язані структурні компоненти: 1) навчальні ситуації та задачі; 2) навчальні дії; 3) дії контролю за процесом засвоєння; 4) дії оцінки ступеня засвоєння.

Враховуючи те, що в умінні засвоюються теоретичні знання, важливо підкреслити виділені авторами навчальні дії, на основі яких відбувається засвоєння. Це, зокрема, такі дії, як 1) виділення всезагальних відношень, провідних принципів; 2) моделювання цих відношень; 3) оволодіння способами переходу від всезагальних відношень до їх конкретизації і обернено, від моделі до об'єкта і навпаки.

Г. П. Щедровицький теж, як і В. В. Давидов, вважає неправильним розрізняти учіння та розвиток за видом досвіду, наприклад, в учінні добуваються знання, а розвиток - це зміни у діяльності та способах міркування. На його думку, розвиток не можна звести до засвоєння досвіду. Всі процеси учіння, у яких відбуваються зміни в діяльності, краще називати формуванням.

Г. П. Щедровицький розрізняє учіння та учбову діяльність учнів, виходячи з того, що в учінні має місце стихійне засвоєння, а учбова діяльність учня - це організовані умови засвоєння досвіду. При цьому сама ця діяльність теж є предметом засвоєння.

С. Л. Рубінштейн учінням називає процес здобуття досвіду, а процес здобуття здібностей - розвитком. На його думку, учіння це спеціальна діяльність, метою та мотивом якої є научіння. Досить цікавою є думка С. Л. Рубінштейна про те, що учбова діяльність учня є практична або теоретична трудова (ігрова) діяльності, оскільки спрямовані в них. Ці види діяльності спрямовані на засвоєння самих себе, а не на отримання продукту.

А тому загальна структура учіння прирівнюється до загальної структури будь-якої діяльності людини. С. Л. Рубінштейн, аналізуючи структуру діяльності, розвинув принцип єдності свідомості та діяльності. Відповідно до цього принципу психіка функціонує, виявляється та змінюється, формується в діяльності, а діяльність спрямовується психікою та свідомістю. Проте С. Л. Рубінштейн писав, що учіння похідне від трудової діяльності, їхні структури не тотожні. За своєю структурою учіння ближче стоїть до пізнання. Учіння та наукове пізнання не тотожні, але пов'язані між собою. Учіння є різновидом пізнання в особливих умовах навчання та управління пізнавальним процесом учнів.

С. Л. Рубінштейн структуру пізнання, яку він розглядає за схемою руху від конкретного до абстрактного та сходження від абстрактного до конкретного, взяв за основу аналізу структури учіння.

Автор в учінні емпіричного рівня виділяє такі компоненти або етапи, фази, як сприймання матеріалу, осмислення матеріалу, закріплення та оволодіння ним. Всі ці процеси учіння здійснюються на основі процесів аналізування, синтезування, абстрагування та узагальнення характеристик об'єктів пізнання. Наприклад, осмислення матеріалу включає в себе всі базові мисленнєві процеси: порівняння, зіставлення та розрізнення, аналіз та синтез, абстракцію та узагальнення, що лежать в основі переходу від конкретного, одиничного до абстрактного загального та від нього до конкретного наочного одиничного. Закріплення матеріалу відбувається на основі пам'яті але опосередковується аналітико-синтетичною діяльністю. Оволодіння навчальним матеріалом здійснюється у процесі розв'язування задач, виконання вправ на основі процесів аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення. У цьому процесі потрібен особливий аналіз, саме той, на основі якого синтезуються виділені особливості задачі, вправи з знаннями, які спрямовуватимуть розв'язок задачі чи виконання вправи.

У поясненні складу та структури учіння С. Л. Рубінштейн спирався на загальнонауковий принцип про дію зовнішніх" причин через внутрішні. Зовнішніми детермінантами учіння є об'єкти пізнання, знання про їх властивості і способи відображення та соціальні фактори. До внутрішніх зумовлювачів належать, зокрема, сам рівень сформованості учбової діяльності у школяра, способи пізнання, включення школяра у конкретну діяльність, у якій він використовує свої знання та дії.

Д. М. Богоявленський та Н. О. Менчинська зосередили свою увагу на механізмах учіння. Вони, як і С. Л. Рубінштейн, вважали основними механізмами учіння аналіз, синтез, абстракцію та узагальнення. Етапи або фази учіння, зокрема, сприймання, осмислення, закріплення, оволодіння визначаються рівнем цих процесів та характером зв'язку між ними.

Н. О. Менчинська досліджувала залежність процесу учіння від співвідношення актуалізованих операцій аналізу та синтезу, від практичної діяльності учнів, від способу пояснення та організації вправлянь, наявності порівнянь тощо.

О. М. Кабанова-Меллер структуру учбової діяльності учнів розглядала як сукупність різних видів засвоюваного в учінні матеріалу, знань, умінь та навичок, прийомів розумової діяльності та прийомів управління своєю діяльністю.

О. М. Кабанова-Меллер надає великого значення прийомам розумової діяльності, зокрема, прийомам понятійного узагальнення та діям, які входять до їх складу (виділення тотожних ознак предметів та об'єднання предметів за цими ознаками; узагальнення у напрямку від загального поняття до одиничних предметів та від них і через їх порівняння до загальних). За особливостями виділення загальнихістотних ознак виділяються однофазні узагал ьнення та двофазні узагальнення.

Л. Б. Ітельсон розрізняв ненавмисне, попутне научіння та спеціальне, навмисне научіння. Навмисне научіння можна назвати учінням. На думку Л.Б. Ітельсона, учіння має місце там, де людина у своїх діях керується свідомою метою.