В ситуациях естественно-культурных затруднений школьников

 

Согласно концепции А.В. Мудрика, субъектом социализации человек становится объективно, так как на протяжении всей жизни, на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он осознанно или неосознанно ставит перед собой соответствующие цели.

Первая группа задач имеет естественно-культурную направленность – достижение определенного уровня физического и сексуального развития. Для этого необходимо

· достичь определенной степени познания телесного канона, свойственного культуре, в которой ребенок живет;

· усвоить элементы этикета, символики, кинесического языка («языка тела»);

· развить и (или) реализовать физические и сексуальные задатки;

· вести здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту (гигиена, режим, питание, способы сохранения здоровья и оздоровления организма, физического саморазвития, управления своим психофизическим состоянием);

· перестраивать самоотношение к жизни, стиль жизни в соответствии с половозрастными и индивидуальными возможностями.

Процесс постановки и решение данного типа задач носит ярко выраженный индивидуальный характер. Вместе с тем в процессе социального воспитания задаются и отчасти реализуются определенные нормы и образцы (на уровне общества в целом, в рамках конкретных регионально-культурных условий, субкультурных стереотипов, культуры конкретной воспитательной организации).

Индивидуальная помощь в решении данной группы задач, как было показано выше, затруднена рядом характеристик, объективно присущих

· современному обществу:

- акселерация детей, приводящая к диссонансу между физической, половой и социальной зрелостью юношей и девушек;

- изменение этики сексуальных отношений в сторону послабления общественной морали;

- активная эмансипация женщины, накладывающая отпечаток на формирование новых представлений о маскулинности и феминности, эталонах мужского и женского стиля поведения;

- социокультурный разрыв в признании межполовых этических норм между поколениями детей, родителей и прародителей, затрудняющий вхождение молодых людей во взрослую жизнь и решение ими широкого круга вопросов, касающихся сферы интимных отношений личности;

- эротизация современного искусства кино, телевидения, эстрады и т.п.;

- противостояние общественных установок на здоровый и «нездоровый» образ жизни, пропаганда пассивных способов поддержания здоровья;

· современной школе:

- смешанное обучение, достоинства которого изучены в большей степени, чем недостатки;

- декларирование принципа природосообразности и «нефизиологичная» и «непсихологичная» практика;

- организация жизнедеятельности школы по феминистической модели, что определяется кадровым составом педагогов;

- непопулярность физической культуры как второстепенного учебного предмета;

- стереотип педагогической этики, закрепляющий негласное «табу» на обсуждение вопросов физиологии, сексуального развития, взаимоотношения полов.

В результате становится очевидным, что несмотря на накопленный опыт и рекомендации педагогической науки, школа скорее преодолевает свои и чужие ошибки, нежели создает по-настоящему действенную систему индивидуальной помощи. Учитывая объективно фрагментарный характер, обратимся к характеристике основных направлений оказания индивидуальной помощи в решении естественно-культурных задач социализации личности.

Индивидуальные различия учащихся проявляются и в уровне работоспособности. По этому признаку школьников можно разделить на три группы: первая характеризуется высокой работоспособностью (таких учеников примерно 36%), вторая – средней (50-55%), третья – низкой (8-17%). Примечательно, что учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в разряд неуспевающих, хотя в большинстве своем вовсе не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению. Им нужен другой темп работы (З. Абасов).

Именно работоспособность как низкая, так и высокая является показателем принадлежности ученика к определенному типу нервной системы. Учащиеся со слабой нервной системой выполняют работу медленно, но очень обстоятельно. Им, естественно, требуется для этого гораздо больше времени. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Полной противоположностью являются учащиеся с сильной нервной системой, именно на них главным образом рассчитано традиционное обучение.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых – наглядно-образное, а у третьих – словесно-логическое.

Традиционные программы, учебные планы, учебники и дидактические средства, требования, методы и формы, являясь одинаковыми для всех школьников, отодвигают на задний план изучение и учет индивидуальных особенностей. Даже в сельских школах, где, казалось бы, есть идеальные возможности для этого, обучение все же строится с ориентацией на среднего ученика. А такая ориентация замедляет темп развития тех, кто пришел в школу значительно более развитым, чем их сверстники. Но в особенно тяжелые условия попадают школьники с замедленным темпом развития.

По мнению доктора психологических наук И.С. Якиманской, на начальном этапе обучения целесообразно создать разнообразную образовательную среду, чтобы ребенок мог проявить свои способности, предпочтения во всех сферах деятельности. Но, в условиях обучения в разнородной среде, то есть в классе, состоящем из сильных, средних и слабых учащихся, где учитель волей-неволей вынужден ориентироваться на «среднего» ученика, сдерживается развитие сильных и возникают непреодолимые подчас трудности для слабых. Наблюдения показывают, что ученики, не успевавшие в начальной школе, остаются такими и в течение всех школьных лет. Причина очевидна – они оказались не «в своей среде».

Физические недостатки и изъяны сказываются на учебной деятельности, настроении взаимоотношениях и в целом на процессе развития личности, ее установках, перспективах и успехах. Вот почему важна диагностика возрастных и индивидуальных особенностей, а также особенности социальной адаптации школьника. Так, вследствие дефектов зрения мышление ребенка опирается на неточные и неполные данные, что приводит к формированию искаженных понятий и представлений. Таких детей отличает: чтение или работа с предметами на отдаленном или слишком близком расстоянии от глаз; неестественные повороты головы при рассматривании предметов и чтении книг; беспокойство или раздражительность при длительной работе глаз (чтение, письмо, работа с предметами, просмотр телепередач и т.п.); слезоточение и покраснение глаз, постоянное потирание глаз руками; неправильное произношение схожих по написанию букв; жалобы на головную боль, головокружение, тошноту, «туман» перед глазами; ошибки при списывании и т.п.

Различные трудности в обучении и адаптации в социальной среде испытывают учащиеся с ослабленным слухом. Этот недуг существенно влияет на эмоциональное состояние, самочувствие и познавательные интересы, вызывая не только снижение успешности в учебе, но и различные психологические трудности. Дети часто жалуются, что не слышали вопроса, не поняли, о чем спрашивают одноклассники, часто поворачиваются больным ухом к говорящему или прикладывают к нему ладонь. Они громче говорят, следят за движением губ, жалуются на боль в ушах, головокружение и тошноту.

В последние годы увеличилось количество детей, страдающих от неполноценного питания. Они имеют недостаточный или избыточный вес, болезненный цвет лица, недоразвитие мускулатуры, сутулость, худосочность. Ребенок часто бывает вялым, устает, проявляет беспокойство, раздражительность либо гиперактивность. Неполноценное питание сказывается на уровне развития познавательных интересов, мотивации учения, самооценки. Такие дети требуют индивидуального подхода, специального режима питания, контроля со стороны учителя. Обычно диагностика таких детей показывает нарушение в семейных отношениях, что требует специальной коррекционной работы с родителями.

Проявления раздражительности, нетерпеливости, постоянные недомогания и головные боли, повышенная утомляемость наблюдаются у детей, склонных к хроническим инфекциям и заболеваниям. Такие дети испытывают ряд психологических трудностей, возникающих вследствие своего состояния.

При организации индивидуальной помощи детям, имеющим проблемы со здоровьем, следует руководствоваться отдельными важными принципами и правилами:

· не следует делать поспешных выводов по поводу наличия у ребенка физического дефекта, такие выводы подтверждаются лишь специалистами;

· необходимо уметь распознавать у ребенка наличие недостатка и проконсультироваться по поводу стратегии поведения в общении с ним с психологом и врачом;

· следует применять меры для облегчения трудностей ребенка, страдающего физическим недугом, исходя из своей компетенции, образованности, из принципа «не навреди». Надо держать под контролем результаты обращения семьи ребенка за медицинской помощью и др.

Одно из самостоятельных направлений в работе школы: включение в жизнедеятельность школы детей с нарушениями развития (дети-инвалиды) и оказание им необходимой индивидуальной помощи. Это дети, у которых могут проявляться различные нарушения развития, врожденные или приобретенные в первые годы жизни, например:

· нарушения слуха (от легкой потери слуха (тугоухости) до полной);

· нарушения зрения (от частичной потери до полной);

· нарушения двигательной сферы (в различных формах – от неподвижности (параличи, парезы) до гиперкинезов (непроизвольных чрезмерных движений), а также от легких нарушений координации до полной неподвижности);

· нарушения речи (от нетяжелых (нарушение звукопроизношения, процесса чтения и письма) до серьезных нарушений, при которых ребенок не может обучаться по программе общеобразовательной школы);

· нарушения интеллектуального развития (нарушения умственного и психического развития врожденного характера, например олигофрения как результат органического поражения головного мозга, а также приобретенные, такие как эпилепсия, шизофрения и др.; основным критерием нарушения является нарушение познавательной деятельности);

· нарушение психического развития (задержанное, искаженное и дисгармоничное психическое развитие, что выражается в проблемах общения, поведения, сложности адаптации различной степени тяжести).

При этом, как правило, нарушения в чистом виде встречаются крайне редко. Кроме того, любое нарушение ведет за собой искаженное развитие всех сторон познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Эти дети и их родители испытывают различные трудности, на первое место среди которых выходят отношения окружающих и получение доступного образования. Жизнь ребенка-инвалида проте­кает в условиях депривации. Соци­альная ситуация его развития отличается от образа жизни и воспита­ния здорового ребенка. Такой ребе­нок независимо от наличия у него ограничений, свидетельствующих об инвалидности, должен быть включен в сферу общения, игры со сверстни­ками. Однако окружающие часто ук­лоняются от общения с инвалидами. Социальная депривация уг­лубляется за счет длительного пре­бывания больного ребенка в специ­альных стационарах, санаториях, интернатных учреждениях, где огра­ничен социальный опыт и общение осуществляется между такими же детьми. В подобной обстановке у детей-инвалидов задерживается развитие социальных и коммуникативных навыков, фор­мируется недостаточно адекватное представление об окружающем мире.

В нашей стране закрепился опыт специализированных школ, но он охватывает далеко не всех детей с ограниченными возможностями. Как правило, эти школы рассчитаны на детей с определенными нарушениями (дефекты зрения, слуха, двигательной сферы, нарушения речевого развития, умственного развития), степень проявления которых значительна. В массовой школе предусмотрена индивидуальная форма обучения детей на дому, но до сих пор нет специальных программ такого обучения. Их создание затруднено огромным количеством вариантов проявлений дефекта, практически они должны создаваться под каждого ребенка индивидуально. При этом дети все равно лишены возможности общения со сверстниками. Решением проблемы для детей с ограниченными возможностями могут стать интегративные школы (как правило, малокомплектные, с культивируемой терпимой и дружелюбной обстановкой), а также реализация соответствующих целевых проектов силами здоровых детей, основная задача которых – организация совместного досуга, общения, поддержки.

Школа не может остаться в стороне и от проблемы растущего количества детей со множественными незначительными нарушениями (дети с пограничными нарушениями), которые также чаще всего остаются без специального внимания внимания. Эти дети, как правило, не нуждаются в специальном обучении. Предлагаемая система коррекционных классов и классов компенсирующего обучения, уже введенная на практике, продолжает вызывать многочисленные споры.

Компенсирующее обучение – одна из форм активной психолого-педагогической помощи детям группы риска школьной и социальной дезадаптации. Цель такого обучения - разработка и внедрение в практику действенных форм педагогической помощи детям с проблемами развития на разных этапах их онтогенеза. В числе задач изучение качественных характеристик состояний и ситуаций риска в развитии личности и разработка психолого-педагогического инструментария, предусматривающего их своевременную диагностику, профилактику и коррекцию на разных этапах онтогенеза.

Предметами внимания выступают функциональное состояние здоровья школьника и его динамика (болезненность, наличие, характер и частота проявления психозащитных и патологических физиологических реакций); социальный статус ученика, положение, занимаемое им в системе воспитательных отношений, во всех его личностно-значимых для ребенка сферах (ученик-педагоги, ученик – одноклассники, ученик-родители); формирование общедеятельностных и интеллектуально-перцептивных умений; характер и качество усвоения образовательного материала.

Профилактика предполагает реализацию четырех взаимосвязанных элементов: представление информации (как деструктивной, так и конструктивной), развитие навыков ее использования, отработка в практике общения в школе и применение в повседневной жизни. Профилактика не ставит задачу разрушить сформировавшиеся у школьников положительные установки, а заблаговременно формирует такую смысловую ориентацию, при которой все возможные отклонения от нормативного представления о здоровом образе жизни теряют свою ценность и привлекательность, ребенок приобретает навыки самозащиты, предупреждения возникновения проблем, развивает социальную и личностную компетентность. Объектом профилактической работы обычно являются здоровые дети, либо дети с несформировавшимся отклонением.

С точки зрения отечественного исследователя О.Л. Романовой, подобно предупреждению эпидемий заразных инфекционных заболеваний через профилактические прививки, для предотвращения распространения заразных социальных болезней каждый ребенок нуждается в специальном обучении – психологической иммунизации. Одно из эффективных средств – поведенческие программы (ПП).

Содержание ПП подчинено следующей логике:

· через формирование навыков понимания своих чувств и чувств окружающих, эффективное общение и развернутую позитивную Я-концепцию создаются навыки продуктивного взаимодействия с людьми;

· продуктивное межличностное взаимодействие предполагает знание своих прав и принятие ответственности за собственные установки, решения;

· умение неагрессивно настаивать на своем;

· наличие навыков принятия решений преодоления стресса.

Разработка и реализация в современной школе поведенческих программ – одно из распространенных направлений деятельности, обусловленная:

· ростом числа проблем естественно-культурного характера, присутствующих в школе как в неявном, так и в актуальном виде;

· введение в штатное расписание многих школ специалистов, которые самостоятельно или с привлечением коллег способны к осуществлению подобной деятельности (психологи, социальные педагоги);