Школа как воспитательная организация

Четвертой составляющей социализации, с точки зрения А.В. Мудрика является относительно социально-контролируемая социализация, то есть воспитание. Специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения, называют воспитательными организациями. К числу таковых, наряду с учреждениями дополнительного образования, детскими организациями, детскими оздоровительными лагерями и т.п., относится школа.

Воспитательная организация имеет все признаки социальной организации: четкие границы, социальное (ролевое, позиционное) расслоение, иерархию статусов, центральную власть, целенаправленную деятельность, совокупность отношений между членами организации.

По совокупности автономных параметров школа:

· обязательная воспитательная организация (по принципу вхождения человека в воспитательную организацию);

· государственная, негосударственная, частная, конфессиональная (по юридическому статусу);

· в настоящее время, как правило, муниципальная (по ведомственной принадлежности);

· открытая (по степени открытости-закрытости);

· постоянная (по длительности функционирования);

· разнополые и разновозрастные с внутренней структурой, традиционно предполагающей одновозрастные объединения (по возрастному составу).

По мнению доктора философских наук А.А. Терентьева, ведущими функциями школы как воспитательной организации являются:

· культурно-образовательная (культурно-духовное развитие учащихся, формирование грамотных, образованных, социально зрелых людей, просвещение сознания детей, выработка системы знаний и взглядов, приемов решения задач и проблем, навыков получения знаний, навыков труда и т.п.);

· регулятивно-воспитательная (ценностные установки, отношения, позиции, ориентации, мотивация деятельности, формирование мотивационной культуры личности);

· коммуникативная (как объективное явление формализует отношения, ролевое поведение, формирует поле школьного общения);

· организационно-управленческая;

· социально-интегративная (влияние на социальные структуры общества: или усиливает сегрегацию, дискриминацию, социальную напряженность в обществе, или создает, укрепляет и развивает отношение доверия, сплоченности между социальными группами);

· производственно-экономическая;

· общественно-политическая.

В современных условиях школа выполняет новые социально-педагогические функции, что обусловлено изменившейся ситуацией в социуме, необходимостью усиления влияния на социокультурную ситуацию вне школы. К таким функциям можно отнести: социально-воспитательную; охраны и укрепления здоровья учащихся в процессе обучения; социально-педагогической поддержки семьи; социально-психологической помощи детям, родителям, педагогам; защиты прав детей; социально-педагогической помощи в жизненном и социально-профессиональном самоопределении школьников; социально-культурной адаптации и т.п.

Успешность решения школой задач относительно социально-контроли-руемой социализации обусловлена характеристиками сформировавшейся философии школы, культуры школы, присущего ей климата, сложившейся в школе воспитательной системы.

Философия школы. Многообразие философских установок, избираемых современной школы, можно систематизировать. Один из вариантов предложен кандидатом педагогических наук С. Теминой. Она предлагает все концепции условно разделить на два вида по направленности воспитательных усилий:

· усилия извне, со стороны социума и его представителей (воспитание на основе авторитета или так называемое традиционное воспитание). Основу составляют идеи И. Канта, И.Ф. Гербарта и др.: человек по природе не добр и не зол, необходимо привить детям понятия о добре и зле; выработать у них характер, то есть способность действовать по принципам; характеру ученика должны быть свойственны послушание, правдивость и общительность; дети должны подчиняться известному закону необходимости; деятельность детей организуется не только на основе их склонностей, но также и в соответствии с их обязанностями; при нарушении запрета необходимо наказание; культивируются идеи «воспитывающего обучения».

Основные ценности: незыблемости принятых в данной социальной группе норм, принципов и правил поведения; долг и ответственность индивида перед государством, обществом, коллективом; социальная адаптация; труд на благо общества; традиции (национальные, религиозные, коллективные и др.);

· внутренние усилия (со стороны самой личности), направленные на собственное развитие и самовоспитание. Основу составляют идеи Аристотеля, Б. Спинозы, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дьюи, К. Роджерса, Э. Фромма и др.: человек по природе своей позитивен; ребенку не следует навязывать волю воспитателя, необходимо создать условия, наиболее благоприятные для его развития; добродетель есть благо для самой личности; зрелая и цельная личность добродетельна; счастье человека определяется его продуктивностью; цель человека – стать тем, чем он является потенциально.

Основные ценности: саморазвитие, самореализация, целостность и уникальность личности, сотрудничество, любовь к ближнему, творчество.

Культура школы. Она формируется в результате наложения, синтеза:

· организационной культуры школы, которая аккумулирует культурные образцы, принятые и усвоенные в данной организации и влияющие на различные стороны деятельности ее членов (властные отношения и отношения контроля, отношения к деятельности, технологиям ее выполнения, межличностные отношения внутри групп, межгрупповые отношения, отношения с внешним окружением, мотивация и т.п.). Многочисленные исследования свидетельствуют, что каждый член организации, вне зависимости от его роли и статуса, должен принимать те культурные образцы, которые характерны для данной организации. В противном случае он просто не сможет эффективно работать и взаимодействовать с другими участниками организационных процессов;

· ценностно-нормативной системы мира как основы транслируемого в рамках педагогического процесса опыта;

· субкультурных влияний, как минимум субкультуры учащихся и субкультуры учителей.

О культуре школы внешний мир, школьное сообщество, отдельные его члены судят прежде всего по символам, условным знакам какого-либо понятия. Символический аспект организационной культуры значим и важен именно потому, что является способом донесения до педагогов, сотрудников, учащихся системы ценностей и моделей поведения, которые они должны принимать во внимание в своей деятельности для того, чтобы максимально эффективно достигать осуществления целей воспитательной организации. Именно символический аспект поддерживает определенные модели организационного поведения. Нет заведомо плохой или хорошей и эффективной культуры. Любая на практике может быть реализована в позитивном (субкультура академических успехов, возрождения и т.д.) или негативном варианте (субкультура неудач).

Символы, как правило, используются в организации для уменьшения неопределенности, а при столкновении с нестабильностью становятся ориентирами поведения. В числе таких ориентиров:

· история школы – рассказ о дате основания, ее целях, выдающихся директорах и педагогах;

· организационный фольклор – существующие в школе слухи, мифы, легенды. Важным поддерживающим фактором являются выпускники школы, возвращающиеся для работы в должности педагогов;

· традиционные представления, церемонии и празднования;

· материальные символы – логотипы, эмблемы, выбор цвета и формата, другие элементы дизайна, характеризующие индивидуальный стиль школы, а также стенд с фотографиями лучших учеников, победителе олимпиад и соревнований; манера одеваться; стиль представления докладов и отчетов, в которых раскрывается миссия школы; внешнее выражение ценностей и норм, кодексов и правил, регулирующих поведение и способы деятельности сотрудников и учеников, степень согласования различных позиций. Символы могут снижать или увеличивать напряжение в школьном сообществе. Вот, к примеру, доска объявления с приказами и выговорами, формализующая каждый шаг учителей и учеников свидетельствует скорее о так называемой «организационной патологии» и лишь увеличивает напряжение. Школьные стенгазеты и фотогазеты, шаржи, содержащие изрядную дозу юмора, уменьшают напряжение.

«Климат» школы. Этот термин приобрел широкое распространение в педагогической теории и практике 80-х годов. Американский исследователь Г. Уолберг понимает под «климатом» всё происходящее в школе и оказывающее непосредственное воздействие на развитие личности ребенка. Это взаимоотношения в школе, общая ориентация школы на учебные успехи, действия учителей на уроках, система наград и наказаний, «качество жизни» в школе, социально-психологические самочувствие детей в школе, их участие в принятии решений и организации каких-либо элементов школьной жизни, стабильность учителей и групп школьников, организацию работы непедагогического персонала и т.д.

Психологический климат, микроклимат, психологическая атмосфера – скорее метафорические, чем строго научные выражения, но полноценно раскрывающие суть рассматриваемого вопроса. Его нельзя рассматривать, опираясь на характеристики лишь одного параметра. Так, общепринятые в педагогике определения, базирующиеся на характеристиках «хорошего настроения», «дружеских чувств», характеризуют реальный климат школы, который по многолетнему опыту педагогов различных стран плодит значительное число бездельников.

Модель климата всегда как минимум двумерна. Она определяется сочетанием инструментальной и социально-экспрессивной функций. Инструментальность сводится к организации выполнения предписанных обязанностей. Социально-экспрессивная функция требует сохранения работоспособного коллектива. Центр внимания перемещается на представления членов коллектива о самих себе, о мотивах своего поведения, на устранение мешающих делу напряжений и конфликтов, на активизацию хорошего настроения. Соотношение между интенсивностью инструментального и социо-эмоционального аспектов бывает различно. Различают четыре типа климата: личностно-пассивный, безлично-пассивный, безлично-активный, личностно-активный.

Личностно-пассивный – климат, в котором человек ощущает со стороны школы как воспитательной организации заботливое отношение к себе как к личности, но низкую требовательность. Основное правило жизни в таких коллективах – ничего не менять, никого не задеть, не «высовываться».

При безлично-пассивном климате контроль также не очевиден. Сообщество распадается на множество подразделений, каждое из которых живет своей жизнью. Личность никого не интересует. Даже ели кто-то проявляет активность – это остается без внимания.

При безлично-активном климате человеку представляются ощутимые стимулы, но предъявляются жесткие требования. Роли здесь строго определены, остается немного возможностей проявить индивидуальность. Возможна ситуация общей тревоги, когда члены коллектива стараются не вступать в доверительные межличностные отношения, поскольку неясно, откуда может поступить компрометирующие сведения.

Личностно-активный климат отличается заботой о развитии личности, ее успехах, самореализации. Однако привилегии достаются лишь тем, чьи способности и деятельность соответствуют целям организации.

Функции, возможно, реализуются не одним каким-либо лицом, а распределены между различными людьми (как чаще всего происходит в семье: отец чаще обеспечивает инструментальные, мать – социо-эмоциональные аспекты).

Психологический климат школы, школьного класса может быть как «угрожающим», так и «развивающим». В первом из них угрозы и обещания руководителя обеспечивают пассивное послушание, конформизм. Во втором – внимание, одобрение и поддержка укрепляют человеческое достоинство, стимулируют самоуважение, гордость, стремление к самоутверждению, реализацию способностей. Так развиваются ответственность и принципиальность, инициатива и творчество.

Очевидно, что предпочтительным является развивающий психологический климат. Чтобы обеспечить его, необходимо внести в жизнедеятельность школы как воспитательной организации ряд характеристик:

· открытость, непринужденность общения. Никому не нравится, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то «поймать». Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. Разумеется, такт необходим, вседозволенность может принести только вред;

· понимание, способность «войти в положение» другого. Одобрения любого поступка не требуется, но безучастное, безразличное отношение к человеку, подчеркивание социальной дистанции вызывают подозрительность и недоверие;

· гласность. Неравенство в межличностных отношениях неизбежно. Однако одно дело, если оно основано на положении в административной иерархии, на «силовых» различиях, и совсем другое – на известных каждому нравственных качествах, компетентности человека;

· оценивание не личности, а фактов. Иногда оценка необходима, но лучше объяснить человеку последствия его поступка для других людей и для него лично, чем просто навесить ярлык;

· не приказ, а ориентация на проблему. Если человеку остается лишь исполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет принимать ответственность за результат;

· сослагательность, а не категоричность, скорее предложение, чем директива. Излишняя строгость унижает человека, продуцирует недовольство, обрывает обратную связь.