Школа как фактор социализации

Глава III. Школа как фактор социализации

И субъект социального воспитания

 

Школа как фактор социализации

Государственные структуры образования большинства стран мира почти полностью институализированы – от детских садов до систем производственного и профессионального обучения. Центральное место в данных системах занимает школа, являющаяся специфической формой человеческой совместной деятельности, феноменом культуры, одним из ключевых социальных институтов, в миниатюре воспроизводящим облик общества в целом.

Институциональный – связанный с социальными институтами, имеющий отношение к ним.

 

Выступая результатом творчества людей, развиваясь и совершенствуясь путем их осознанных целесообразных действий, школа сама активно воздействует на общественную жизнь, ее сферы и структуры и выступает источником и фактором социальных изменений. Она является самостоятельным микрофактором социализации, который влияет на молодое поколение (возраст «школьников» колеблется в зависимости от традиций и концепции государственной системы образования), определенным образом унифицируя их развитие, во многом определяя не только будущие профессиональные возможности молодых людей, но и их личностные характеристики.

В школьной жизнедеятельности представлены все механизмы социализации, выделенные А.В. Мудриком:

· психологические и социально-психологические механизмы социализации, такие как:

- импринтинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него важных объектов;

- экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми людьми;

- подражание – следование какому-либо образцу, примеру;

- идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом;

- рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.п.;

· социально-педагогические механизмы социализации, включающие

- традиционный механизм социализации (стихийный), представляющий собой усвоение человеческих норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.);

- институциональный механизм социализации, функционирующий в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями;

- стилизованный механизм социализации, действующий в рамках определенной субкультуры;

- межличностный механизм социализации, функционирующий в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами.

Школьная социализация связана с длительностью и обязательностью пребывания ребенка в школе, что превращает этот этап социализации в нормативный (обязательный).

Составляющими процесса социализации, согласно концепции А.В. Мудрика, являются:

· стихийная социализация, осуществляемая во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, в концепции А.В. Мудрика получила название стихийной. Содержание, характер и результаты стихийной социализации определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями и могут быть различными;

· относительно направляемая социализация. Государство, решая свои задачи, никак не связанные с социализацией, тем не менее своими экономическими мерами, законами и другими способами объективно влияет на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных или социально-профессиональных групп населения;

· более или менее сознательное самоизменение человека;

· относительно социально контролируемая социализация (воспитание) – планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека.

Стихийная социализация в школе становится возможной благодаря открытости школы, что проявляется в постоянном обмене информацией с окружающей средой. Большая часть этой информации, исходящей от социальных институтов, общественных структур, биосоциальных образований, в определенной степени регистрируется и интерпретируется школой, но не может быть ею уничтожена или кардинально изменена. По мнению теоретика педагогики среды С.Т. Шацкого, неудачи в работе с детьми часто объяснялись тем, что педагоги не хотели замечать ни действительных, ни мнимых ценностей улицы, использовать ее положительные моменты, в нужный момент вмешиваться.

Малопродуктивны и попытки отгородиться от влияний извне, создать некое подобие закрытой системы (в случае подхода к школе как к закрытой, самодостаточной системе влияние внешнего окружения учитывается в виде действия отдельных факторов, возмущающих и даже изменяющих внутреннюю структуру).

Внешняя по отношению к школе среда может рассматриваться как: однородная или разнородная; агрессивная или нейтральная; сплоченная или разобщенная.

Непредсказуемый характер имеет стихийная социализация в условиях нестабильного общества, которое «толком не знает, какого человека оно хочет «получить» в результате социализации, а человек как объект путается в том, чего от него хочет общество, ибо образ социального мира как целого приобретает противоречивый характер» (А.В. Мудрик). В этих условиях реагирование отдельного ребенка и школы на привносимые ценностные ориентиры, коммуникативные каналы, поведенческие стратегии, эталоны самореализации, способы структурирования социального пространства по осям «свое – чужое», «значимое – незначимое», «должное – недолжное» и др. затруднено.

В исследованиях отечественного психолога Т.С. Посоховой отмечается, что макросоциальные процессы 1990-х годов предъявили серьезные требования к адаптационному потенциалу личности. Во все сферы деятельности человека проникал фактор риска, усиливая драматичность принятия жизненных решений. Несмотря на серьезные преобразования системы ценностей, сопровождавшие социально-экономические процессы этого периода, значимыми для личности оставались принятые в обществе нормы и правила поведения. Именно их приоритетность способствовала сохранению «человеческого лица» всех межличностных отношений на фоне возрастающей макросоциальной агрессии, компенсировала многие обнажившиеся психологические и психофизиологические личностные дефициты. Осознанная опора на моральные ценности, чувство долга была необходима личности для сохранения собственной целостности

В конце 1990-х годов возникла необходимость более активно утверждать и защищать собственное мнение, часто вопреки своим эмоциям, мотивам поведения других и возможности компромиссных решений. Предположительно, отмеченный факт, по мнению Т.С. Посоховой, объясняется ослаблением по сравнению с началом 1990-х годов регулирующей роли ответственности, чувства долга, самодисциплины в личностной интеграции и их относительно невысоким положением в иерархии факторов координации. Появляется стремление к самораскрытию, одним из механизмов которого может стать интеллект. Особая ценность интеллектуальных интересов как самостоятельной личностной структуры связывается с постепенным возрастанием значимости знаний, образования в современных условиях.

 

Стихийное взаимодействие с социумом протекает в условиях неопределенности, на которую человек реагирует, как правило, апатией, агрессией, отклонениями в поведении, вплоть до саморазрушительных его форм. Ребенку постоянно требуются специальные усилия для снятия сверхнапряжений, осмысления происходящего в мире и в самом себе, усиления своей жизнестойкости. Серьезной педагогической проблемой может стать отказ ребенка от субъектной позиции в жизнедеятельности. В этом случае, как подчеркивает А.В. Мудрик, ребенок становится исключительно объектом стихийной социализации, превращаясь в ее жертву. В подобной ситуации ребенок избирает школу в качестве одного из помощников, актуализируя защитную функцию в системе ее деятельности.

По отношению к процессам стихийной социализации детей школа далеко не пассивна, хотя формы проявления активности в данном случае весьма ограничены: в большинстве случаев она проявляет избирательность (поощряя или порицая), комментирование, игнорирование, вплоть до попыток (как правило, иллюзорных) ограничить доступ отдельных влияний. Это становится особенно наглядным при анализе стратегии и тактики деятельности школы в отношении актуальных социальных проблем, включающих в сферу своего влияния ребенка. Так, угроза наркотизации подрастающего поколения заставляет часть школ развертывать активную разъяснительную работу, другие – сохранять молчание, руководствуясь тезисом, согласно которому любое комментирование привлекает внимание. Еще одна группа школ, очевидно, изберет тактику тотального контроля, активизации запретительных действий по отношению ко всем, как принято считать, сопряженным проявлениям детей (запрет дискотек, контроль досуга и т.п.).

Предполагая последствия и реагируя на проявления стихийной социализации, школа организует деятельность по созданию дополнительных поддерживающих или контр-условий для формирования у детей образа мира с определенными характеристиками, что достигается всей совокупностью доступных школе средств, методов, форм. Отечественный психолог С.Д. Смирнов выделяет четыре возможных типа образа мира:

· внешне легкий и внутренне простой жизненный мир. Данный тип социально не одобряем, поскольку ориентирует на существование «здесь – и – сейчас» с приоритетной реализацией принципа удовольствия. Предполагает в качестве основы крайний индивидуализм с обязательной системой психологической защиты;

· внешне трудный и внутренне простой жизненный мир. В основе лежит представление о том, что жизненные блага не даны непосредственно, внешнее пространство насыщено препятствиями – обстоятельствами, затрудняющими удовлетворение потребностей. Личность ориентируется на необходимость приспособления к реальным условиям существующей ситуации, что требует от нее терпения и терпимости. Простота внутренней картины мира обеспечивается зачастую преобладанием одной потребности над другими. Если, например, в роли такой потребности выступает абстрактная идея или убеждение, имеет место фанатичное поведение. Если содержанием потребности является конкретная идея или объект, в крайних случаях возможно закрепление маниакальных наклонностей;

· внутренне сложный и внешне легкий жизненный мир. Личность ориентируется на то, что легкость внешнего мира устраняет все процессы, стоящие между инициативой субъекта и реализацией мотива, всякая инициатива субъекта реализуется мгновенно. Как правило, в связи с этим возникает проблема выбора приоритетов, активно используется принцип ценности в качестве ведущего. Подобный образ мира определяет нравственное поведение;

· внутренне сложный и внешне трудный жизненный мир. Путь к цели у личности, для которой характерна подобная картина мира, одновременно затруднен внешними препятствиями и осложнен внутренними колебаниями. В качестве выхода из складывающейся ситуации появляется такое новообразование, как воля. Главным переживанием становится творческое переживание.

Школа – создаваемая государством искусственная организация, большинство характеристик которой определяются стандартами и нормами, заданными государством. Их можно объединить в несколько групп:

· концептуально-идеологические. Специалисты, анализируя результаты реагирования школы на ситуацию крушения советской идеологии, называют основные избираемые конкретными образовательными учреждениями стратегии:

1) сохранение и возрождение идеологии коллективизма;

2) действия вне идеологии, что приводит к бессистемному набору организационных форм, эклектике традиций и инноваций, в некоторых случаях отказу от воспитательной работы;

3) использование философских учений с религиозным и мистическим содержанием (преобладающая здесь позиция «Я – часть целого» аналогична коллективистской, а потому переход к подобной идеологии может быть психологически легким);

4) идеология индивидуализма, определяема целью формирования конкурентноспособной личности.

В последние годы государственные структуры все настоятельнее обращают внимание системы образования на необходимость руководствоваться национальной идеей, разработка которой активно осуществляется в рамках государственной патриотической идеологии, включающей традиционные и исторические элементы российской культуры, образа жизни, национальных обычаев, современных реалий;

· регламентирующие. ФЗ РФ «Об образовании», Государственный образовательный стандарт, Типовое положение об образовательном учреждении и другие нормативно-правовые акты четко определяют границы деятельности школы. Следствием подтвержденного соответствия основных параметров жизнедеятельности школы государственным нормативам выступает факт государственной аккредитации.

Вместе с тем, процесс регулирования государством деятельности школы в настоящее время имеет определенные проблемы. Приведем пример. В федеральных документах, регламентирующих образовательную деятельность, отражены два далеко отстоящих друг от друга описания системы целей школы. Первое из них - сжатое, абстрактное. В пятом пункте Типового положения об общеобразовательном учреждении перечислены основные цели школы: формирование общей культуры личности обучающихся; адаптация к жизни в обществе; создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ; воспитание гражданственности и любви к Родине. Развернутая система целей школы представлена в конкретных программах. В ст. 9 Закона РФ «Об образовании» указывается, что на реализацию основных целей направлены различные программы, в которых конкретизированы образовательные цели, распределенные по этапам обучения. Они в значительной степени вытекают из содержания конкретных учебных курсов. Подобное положение (абстрактность формулировок целевого блока, нечеткое согласование целей различного уровня и т.п.), по мнению академика Российской академии образования Б.С. Гершунского, в сочетании со сложившимися в школе отношениями, слабостью учебно-материальной базы большинства школ, недостаточной квалификацией учителей приводит к затруднениям школы, связанными с выполнением основных социальных функций: обеспечения развития и реализации индивидуальных способностей учащихся, их социализации, приобщения к культуре, профессиональное самоопределение. Как следствие, подавляющее большинство старшеклассников – более 90% - не рассматривают обучение в школе как средство развития и реализации своих способностей; около 85% считают, что школа не дает им реальных ориентиров для жизненного самоопределения; 83% не считают школу местом, где они приобщаются к культуре и т.п.;

· организационные, в том числе финансово-экономические и кадровые. Установками и возможностями государства прямо или косвенно обеспечивается место школы в государственной системе воспитания, престижность образования, школы, педагогической профессии, задается количество школ и их типов, их оснащенность, соотношение числа учащихся к числу преподавателей, требования и финансирование подготовки и переподготовки специалистов и финансирование и т.п.

В рамках школьной жизнедеятельности активно проихсодит самоизменение школьника – процесс и результат более или менее осознанных, целенаправленных и успешных усилий человека, направленных на то, чтобы стать иным. Самоизменение имеет различную направленность – просоциальную (положительную), асоциальную (нейтральную), антисоциальную (отрицательную). Выбор направленности сопряжен с общим вектором самоизменения – самостроительством или саморазрушением.

Школьная жизнедеятельность в сопоставлении с самоизменением личности может характеризоваться как:

· поддерживающая позитивное самоизменение;

· тормозящая (не стимулирующая) самоизменение;

· провоцирующая деструктивные формы самоизменения. Приходя в школу, ребенок уже имеет определенный набор родительских предписаний, которые регулируют его поведение и, следовательно, тот или иной уровень развития активности. Дети, привыкшие к исполнению требований старших, как правило, становятся более успешными, так как, с одной стороны, им легче освоить школьные правила, с другой – они удобны учителю. Успешность импульсивных детей, не умеющих подчиняться общим правилам зависит от учителя, его отношения к оригинальности и инициативе. Активность таких детей чаще всего проявляется в формах, вызывающих раздражение педагога. Пресекая активность, зачастую изначально позитивную по содержанию, учитель провоцирует деструктивную активность.

Школа активно влияет на мотивацию достижений успеха – один из факторов самоизменений. Она привносит определенные характеристики в предлагаемую школьникам деятельность.

К достижениям побуждает деятельность, соответствующая уровню притязаний школьника. Очевидно, что

- задачи, которые ставит перед ребенком необходимость выполнения деятельности, должны быть посильными и не требовать от них приложения сверхусилий. В этом случае от их решения не откажутся как хорошо мотивированные, так и слабо мотивированные и ориентированные на избежание неудачи дети;

- деятельность должна предоставлять школьнику возможности для выбора, быть интересной и соответствовать уровню его притязаний;

- в школьной жизнедеятельности должны присутствовать задачи разной степени сложности, дающие возможность пережить успех как можно большему числу учащихся;

Необходимым условием выступает адекватная оценка личностных проявлений и достижений школьников. Кандидат педагогических наук Н. Немова определяет требования к оцениванию, стимулирующему мотивацию достижений:

- включать школьников в оценочную деятельность, учитывать самооценку;

- одинаково оценивать всех учащихся, показавших одинаковые результаты;

- непременно подчеркнуть те стороны деятельности, которые особенно значимы для самого ученика;

- стараться выявить не только недостатки, но и успехи;

- проявлять доброжелательность и сдержанность, уходить от эмоционального напряжения, обиды, раздражения;

- обсуждать с учениками (группами) причины ошибок и пути их исправления;

- добиваться того, чтобы школьник действительно, а не формально принял оценку и понял, как ее улучшить.

Особое значение играет учет особенностей личности, ее направленности, готовности к саморазвитию и принятию в этой связи помощи от сверстников, взрослых, образуемых ими общностей.

Отечественный исследователь И.Д. Егорычева обратила внимание на четыре возможных типа направленности личности:

· гуманистическая направленность (принятие себя и полное принятие другого человека). Люди с этой направленностью не стремятся к автономии, но признают право каждого, и свое в том числе, на самостоятельность как в группе, так и вне ее. Они принимают и себя, и другого как он есть, и непохожесть не вызывает у них раздражения. Они уважают свое и чужое мнение, свои и чужие интересы, ориентируются на принципы справедливости, человечности, доброжелательность и открытость в контактах. Общение с другими воспринимают как одну из важнейших потребностей. В конфликте стремятся к компромиссу и сотрудничеству. Ориентированы на самостоятельность суждений, уверенность в себе, их отличает стремление к независимости, к дружеским отношениям. Они ценят творчество, активную деятельностную жизнь;

· эгоцентристская направленность (принятие себя и непринятие другого). Сосредоточены на себе, на собственных интересах и проблемах, которые представляются им особой ценностью, достойной уважения и признания, тогда как окружающие, по их мнению, далеко не всегда этого достойны. В людях ценят согласие с собственным мнением, поскольку свою точку зрения считают единственно верной. Часто ему представляется, что его недооценивают. Проблемы других людей ему чаще всего безразличны, но чужое безразличие к себе он воспринимает крайне болезненно. Они агрессивны, в целом ориентированы на общение, придерживаются стратегии соперничества или компромисса при конфликтах. Для них характерны высокая эмоциональная устойчивость, нормативность поведения, стремление к доминированию. Им свойственна заинтересованность в материальных благах, удовольствиях, а также большая самостоятельность в суждениях и стремление к личной независимости. Они высоко оценивают жизнерадостность, смелость, твердую волю, нетерпимость к недостаткам, рационализм;

· негативистская направленность (непринятие себя, непринятие другого). Людей этого типа не удовлетворяет их место в сообществе, но попыток добиться чего-то более подходящего они обычно не предпринимают. Собственные успехи их не обнадеживают, неудачи не слишком подавляют, они для них естественны. Общение с таким человеком довольно тягостно, тем более, что часто он пытается самоутвердиться через негативизм;

· депрессивная направленность (непринятие себя, принятие других). Сравнивая себя с другими, такой человек неизменно находит положительное у других и отрицательное – у себя. Об удовлетворенности своим делом и его результатами говорить не приходится. Следствие становится острая, сверхнормативная внутренняя агрессия, предельно высокий показатель враждебности и чувства вины, обидчивость и подозрительность, высокая тревожность. Формирование личности такого типа связано с систематическим, с раннего детства, подавлением самооценки, унижением достоинства, блокированием самостоятельных решений. Такой человек не верит людям, пытающимся вернуть ему оптимизм и веру в себя.

В целом очевидно, что факторов и условий, влияющих и предопределяющих необходимость и возможность самоизменения личности в условиях школы достаточно много. В этой связи особый интерес вызывает комплексный подход к их обеспечению.

В числе авторских школ особое место занимает модель Школы самоопределения А.Н. Тубельского. Данная модель многогранна как по идеям, так и по предлагаемым организационным решениям. Одна из отличительный особенностей данной школы – ориентация на развитие индивидуальности ребенка, его способности к самоопределению.

Коллектив Школы самоопределения исходит из того, что человек сам отвечает за свою жизнь, карьеру, материальное и духовное благополучие, осуществляя выбор из существующих возможностей на основе собственных приоритетов. Появление новых возможностей также может зависеть от кооперации с другими людьми, их объединения в различные ассоциации, группы, которые могут вызывать позитивные изменения в обществе и государстве.

В основе такого подхода лежит идея Человека, основное предназначение которого – максимально реализовать свою человеческую сущность, индивидуальность, быть самим собой или стать «тем, что я есть», то есть исполнить свое всеобщее и индивидуальное предназначение.

Это предполагает, что он:

· уверен в себе, постоянно расширяет свои возможности и стремятся их реализовывать;

· умеет действовать в постоянно меняющихся и непредсказуемых ситуациях жизни, способен к профессиональной мобильности;

· способен к непрерывному самообразованию;

· умеет адекватно оценивать свои силы и находить возможности их применения;

· умеет принимать решения и достигать результата в соответствии с поставленной целью;

· умеет брать на себя ответственность за свои поступки, не ущемляя прав и свобод других;

· умеет быть терпимым к другим людям, не похожим на него;

· понимает необходимость главенства в обществе закона, а не мнения и амбиции людей, находящихся у власти, умеет сам следовать и подчиняться законам, установленным демократическим путем.

Роль школы состоит в создании системы благоприятных условий для осуществления такого процесса личностного самопознания, самовыражения, самоопределения по отношению к природе, культуре, обществу, самому себе.

Достижение этого идеала связано со значительной перестройкой всей организации жизни школы и ее уклада.

Для обеспечения возможности ребенку познавать и развивать свою индивидуальность в Школе самоопределения совершается переход от линейного и полностью регламентированного устройства к пространственной организации образовательной среды школы. В школе созданы:

· учебное пространство, построенное на принципах свободы выбора учеником учителя, тем, способов работы, темпа освоения материала; привлечения к постановке личных образовательных целей и задач, к выработке коллективной и индивидуальной учебной программы; учета личного опыта, знания, стиля, способностей, интересов, отношений; побуждения к формированию личностного отношения к происходящему (учебному материалу, явлению, факту, событию, гипотезе, закономерности, форме работы, позициям и действиям учителя и товарищей); побуждения и обучения ребенка строить самостоятельную активную деятельность по освоению культуры и преобразованию окружающей среды; деятельностной взаимооценки всех субъектов образовательного процесса; самооценки процесса и результатов своего образования. В рамках учебного пространства реализуются еженедельные дни свободных мастерских (начальная школа), парк открытых студий; погружение как форма учебы. Младшие школьники ведут рукописную книгу «Я сам», участвуют в выставке личных достижений, вместе с учителем определяют критерии своего продвижения. В основной школе решается задача обеспечения условий «пробы сил» школьников в различных видах деятельности. В старшей школе за исключением нескольких обязательных предметов обучение ведется по индивидуальным учебным планам в мастерских, которыми руководят учителя или приглашенные специалисты;

· художественно-творческое пространство, обеспечивающее широкий выбор в области искусства для выявления ребенком своих склонностей, способностей и, с другой стороны, использование им форм и способов художественного творчества для освоения мира и самовыражения в различных областях деятельности;

· игровое пространство в образовательном пространстве. Игра рассматривается не как отдельный элемент, призванный решить некоторые частные задачи, «оживить» учебный процесс или повысить мотивацию учащихся, а как основа, стержень образовательного процесса. К основным особенностям подобных игр относятся:

- понимание ребенком смысла происходящего, целей и задач осуществляемой деятельности (игра запускается в результате совместного решения учителей и учеников после обсуждения целей и условий);

- участие детей во всех этапах проектирования и организации подобных игр (дети вместе со взрослыми, и чем дальше, тем больше, участвуют в разработке принципов, условий и отдельных этапов игр, становясь постепенно в позиции игротехников);

- наличие полей выбора (форм, способов деятельности, роли, позиции), создающих для ученика естественную потребность самоопределения (ученик выбирает как степень участия в игре, так и формы участия, личные цели и задачи);

- элемент открытой пролонгированной командной или индивидуальной состязательности, позволяющей ребенку постоянно отслеживать свое место и свою позицию в происходящем процессе;

- наличие зримого завершения, результата деятельности, направленного часто не только «вовнутрь», но и «во вне», значимого не только для участников игры, но и для окружающих их социальной среды (так в результате появился музей первобытного общества, спектакль «декабристы», праздник Дня Победы для всей школы);

- наличие «полей рефлексии» как в ткани самой игры, так и по ее завершении, обращающих ребенка к самому себе и своему продвижению в ходе этой игры.

Игра выступает как отдельный самостоятельный проект, а процесс образования строится как цикл взаимосвязанных проектов, имеющих единую направленность и зримые, понятные для ребенка основания. Результатом прохождения детей через таких последовательных проектов является в том числе ликвидация их отчуждения от их же собственного образования и приобретение ими способности и возможности становится субъектом этого образования;

· правовое пространство. Эффективность гражданского образования в школе во многом зависит от того, насколько атмосфера школьной жизни, образовательный процесс, взаимоотношения учителей и учеников, учеников между собой, разрешение всевозможных проблем и конфликтов, норм и правила школьной жизни будут демократическими по существу и основываться на праве. Совокупность таких условий жизни школы получило название правового пространства школы. Правовое пространство школы представлено как действующая модель демократического общества со следующими элементами:

- кто учит и учится в школе, наделены статусом гражданина школы с равными гражданскими правами (права гражданства присваиваются выпускникам школы и родителям по их просьбе);

- созданы условия для открытого обсуждения демократических ценностей коллектива школы и взаимоотношений с учетом реальных ситуаций школьной жизни; создаются специальные ситуации, побуждающие осмысливать эти ценности;

- дети и взрослые участвуют в создании норм и правил общей жизни; в школе действует совместно разработанная Конституция, принято 12 законов и 8 положений по разным аспектам школьной жизни (Закон о правах и обязанностях граждан школы, Закон о защите чести и достоинства, Закон о новичках, Положение о разновозрастных образовательных группах и т.п.);

- существуют компетентные органы, следящие и создающие условия для реализации совместно принятых норм;

- гарантированы права участия каждого школьника и учителя в решении самых важных вопросов, касающихся всех (общие собрания, сборы, референдумы);

- конфликты, спорные вопросы, случаи нарушения законов рассматривает выбираемый всеми Суд чести;

- обеспечивается привлечение каждого к созданию или пересмотру норм общей жизни;

- действуют органы самоуправления в классных и других первичных коллективах; они наделены правами принимать решения на основе законов; работает школьная юридическая консультация из учеников старших классов, оказывающая правовую помощь тем, кто в ней нуждается;

· пространство трудовой и социальной практики. Совместно с родителями и с использованием возможностей большого города создано несколько площадок для организации социально-трудовой практики учеников в различных организациях. В школе создан отдел социально-трудовой практики, где вместе с педагогом ученики создают базу данных о профессиях и их социально-личностных характеристиках, решают вопросы временного трудоустройства школьников в подразделениях школы и социальной среде. Разрабатываются и апробируются варианты рефлексивного анализа приобретаемого социального опыта для школьников разных возрастов.