Этапы:подготовительный этап; собственно-исследовательская работа; написание текста и оформление курсовой работы; подготовка курсовой работы к защите и защита.

 

 

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ СЕНСОРНОГО
ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

1.1 Общая характеристика сенсорно - перцептивной сферы детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью.

В работах по специальной психологии умственно отсталых детей подчеркивается, что основным признаком этого состоя­ния является недоразвитие познавательной стороны деятельно­сти. Недоразвитие и недостатки познавательной деятельности проявляются и в сенсорно-перцептивном освоении умственно отсталыми детьми окружающего мира. Психофизиологические исследования выявили особенности в развитии восприятия де­тей, имеющих умеренную степень интеллектуальной недостаточности.

В специальной психологии и педагогике наиболее изучен­ной категорией являются дети с легкой умственной отстало­стью. Это справедливо и в отношении восприятия. Однако в настоящее время все более пристальное внимание уделяется вопросам обучения и воспитания детей с умеренной умственной отсталостью. В связи с этим представляется инте­ресным обратиться к описанию особенностей развития сенсор­но-перцептивной сферы и этих детей.

В системе коррекционно-воспитательной работы специаль­ных учреждений для детей с умеренной умственной отсталостью наиболее разработаны вопросы организации тру­дового обучения. Опыт практической работы воспитателей и учителей, а также проведенные теоретические исследования позволили выделить ряд особенностей деятельности, характер­ных для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Установлено неумение планировать ход выполнения задания и подбирать рациональный способ реализации плана, нарушение контроля за выполнением действий, несогласованность прак­тической и речевой деятельности (попытка речевой регуляции действий приводит к затруднению выполнения даже хорошо автоматизированного навыка). [25]

Эти особенности характерны и для других видов деятельно­сти детей с умеренной умственной отсталостью, в том числе перцептивной.

Недоразвитие перцептивной деятельности у этой категории детей весьма неоднородно. Имея формально сохранные анали­заторы как анатомо-физиологические предпосылки для полу­чения сенсорной информации, такой ребенок «слушает, но не слышит, смотрит, но не видит» (Э. Сеген). Зачастую глубокое недоразвитие познавательной деятельности усугубляется гос­питальными факторами, скудностью и ограниченностью внеш­них впечатлений. Если мир внешних впечатлений, раздражи­телей как один из стимулирующих психику факторов недоста­точен, дети становятся безынициативными (А.А. Ватажина, Н.С. Малинкин). Это приводит к своеобразию в формирова­нии предметной, речевой, игровой, изобразительной деятель­ности.

У детей с умственной отсталостью развитие совершается по основным общим закономерностям: от восприятия к представлению и далее к наглядно-действен­ному, наглядно-образному мышлению и элементам понятий­ного мышления. Вместе с тем сенсорно-перцептивная сфера ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отли­чается качественным своеобразием всех ее структурных элемен­том. Прежде всего исследователи отмечают резкое понижение активности ориентировочной деятельности; смещена система потребностей, слабость потребностей более высокого уровня (познавательной) и др. Сниженная активность, моторная не­достаточность и чрезмерная опека родителей - все это приво­дит к нарушениям в овладении предметным действием. В це­лом, имея сохранные анализаторы, основная масса детей не умеет ими пользоваться. У большинства детей на скрытый звуковой раздражитель вместо ориентировочной возникает оборонительная реакция, носящая диффузный характер, причем повторные раздражители каждый раз воспринимаются как новые, т. е. не наступает адаптация. Кроме того, отмечается и такая особенность, как «блуждающий тип» поисковых движений глаз и более оперативные и успеш­ные движения глаз в горизонтальном направлении при воспри­ятии зрительной информации. Это свидетельствует о значительном запаздывании развития восприятия по срокам, так как общеизвестен факт, что именно слежение за предметом, который перемещается в горизонталь­ном направлении, является онтогенетически более ранним по сравнению с вертикальным или другим видом направления.

В работах, посвященных изучению особенностей сенсорно-перцептивного развития детей с умеренной умствен­ной отсталостью, отмечается их способность к соотнесению основных цветов спектра, различению основных геометриче­ских форм, дифференциации предметов по величине. Вместе с тем исследователи выявили качественное своеобразие этого процесса у детей с умеренной умственной отсталостью.

Способность умственно отсталых детей различать цвета при небольшом количестве предметов (имея перед собой 2-6 предметов двух цветов, дети способны отдифференцировать даже сходные цветовые оттен­ки). Основные ошибки связаны с неумением переработать получаемую информацию: глобальное, нерасчлененное восприятие, отсутствие анализа и сравнения приводят к затруднениям восприятия не только усложненного, но и про­стого материала. [25] Однако и при умеренной интеллектуальной недостаточности возможна ориентировка. Исследование по формированию у этой категории детей наглядно-конструктив­ных операций показало воз­можность принятия помощи детьми в ситуации, когда не предъявляются требования к быстроте и самостоятельности на первых этапах деятельности.

Исследования особенностей представлений о величине пред­метов, хорошо знакомых детям с умеренной умственной отсталостью, показали относительную сформированость этих представлений. Однако в жизненных ситуациях дети оперируют лишь понятиями «большой» и «маленький», любые другие понятия употребляются ими недифференцированно, упо­добляются. На основе проведенного исследования разработана система формирования представлений о величине и употребле­ния слов-понятий, которая включает в себя ряд взаимосвязан­ных этапов: решение практической житейской ситуации, требу­ющей учета величины предметов; сравнение натуральных пред­метов по величине путем наложения и прикладывания и выделение понятия величины предмета; работа с картинками, элементарная классификация; проведение тренировочных уп­ражнений с дидактическим материалом; самостоятельное воссоздание предметов, отличающихся по величине, в рисунках и ручных работах.

Приведенные данные об особенностях сенсорно-перцептив­ной сферы детей с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью относятся к периоду начала школьного систематического обучения. Имеющиеся в литературе данные о развитии сенсорной сфе­ры детей с глубоким нарушением интеллекта младшего возра­ста весьма бедны.

1.2 Пути и средства сенсорного воспитания детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью

Направления сенсорного развития

Сенсорное развитие осуществляет­ся на основе обеспечения взаимодействия чувственного отражения и мо­торных (двигательных) компонентов психической деятельности. [24]

Приоритетные направления работы по развитию сенсомоторной сферы у де­тей с тяжелыми и множественными нарушениями развития определяются с учетом следующих факторов:

• зрительное восприятие имеет тес­ную взаимосвязь с восприятием равно­весия и положения тела в пространстве (ребенок учится фиксировать взглядом определенный предмет, для этого ему надо хотя бы повернуть голову);

• слуховое восприятие развивается на базе восприятия колебаний (вибраций);

• тактильное восприятие создает предпосылку для развития вкусового восприятия и обоняния.

Выделяются следующие направле­ния работы по стимуляции сенсомоторного развития:

v развитие мелкой моторики и функ­ции кисти;

v развитие тактильного и тактильно-двигательного восприятия;

v развитие вестибулярного восприятия;

v развитие зрительного восприятия;

v развитие вибрационного восприятия;

v развитие слухового восприятия;

v развитие кинестетического восприя­тия;

v развитие вкусового восприятия; развитие обоняния.

 

Методы и приемы сенсорного воспитания детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной

Отбор методов обучения и соответствующих им средств, про­водится на основе принципов наглядности обучения, сознатель­ности и активности детей при ведущей роли педагога, а также на основе сочетания различных средств обучения в зависимос­ти от задач и содержания обучения.

Характеризуя методы и приемы работы, необходимо отме­тить, что обучение должно носить наглядно-действенный ха­рактер. При этом взрослый на первом этапе проявляет макси­мальную активность, демонстрируя ребенку игрушки и посо­бия, показывая ему способ действия с ними, сопровождая свои действия эмоциональными восклицаниями. Затем действия осуществляются совместно. При этом взрослый постоянно ком­ментирует выполняемые действия, используя свою речь в качестве стимулирующего средства для побуждения ребенка к действиям. Кроме того, речь взрослого выполняет контроли­рующую функцию, педагог каждый раз должен напоминать ребенку цель задания и способ его выполнения, чтобы предот­вратить соскальзывание на неверный способ выполнения.

На подготовительном и первом этапе обучения следует ис­пользовать способность детей к подражанию. Сначала все дей­ствия выполняются совместно с ребенком, поскольку это мак­симально соответствует возможностям детей. Затем детям по­казывают, как выполнить то или иное действие, а затем совместно (т. е. руками ребенка) выполняют. В данном случае подражание является сопряженным: взрослый осуществляет по­элементный показ действия, а ребенок повторяет каждый эле­мент. В случаях затруднения взрослый помогает ребенку вы­полнять действие, направляя его руки. Далее подражание но­сит отраженный характер: после показа операции ребенок вы­полняет ее самостоятельно. Взрослый оказывает ему необ­ходимую помощь.

На втором этапе обучения дети способны выполнить зада­ние по наглядному образцу после тщательного анализа, объяс­нения и показа педагога. Педагог руководит действиями ребен­ка, оказывает ему помощь.

На третьем этапе обучения можно подойти к выполнению заданий по инструкции с опорой на образец.

При формировании представлений о величине предметов ис­ходным моментом является обучение обследованию этого при­знака. Целесообразно использовать следующие приемы обсле­дования: показ величины (протяженности, высоты и ширины предмета), проведение пальцами по указанной протяженности, измерение ее разведенными пальцами или руками, сравнение величины предметов путем наложения или приложения. Значи­тельное место в работе следует отводить тренировочным упраж­нениям, игровым ситуациям, а в дальнейшем - дидактическим играм. При формировании умения строить сериационные ряды сначала детей обучают раскладывать три предмета по подра­жанию, затем по образцу и далее по правилу (выбирать каж­дый раз самую большую/маленькую). В последующем можно увеличить количество предметов до 5-7. Необходимо отметить, что результаты измерений должны использоваться в различ­ных содержательных деятельностях (предметной, игровой, про­дуктивной).

При формировании представлений о геометрических фигу­рах, телах и форме предметов большое внимание уделяется обу­чению детей приемам обследования форм осязательно-двига­тельным путем под контролем зрения и со словесным сопро­вождением педагога. Сначала все действия выполняются совместно («рука в руке»), затем по подражанию и образцу. Целесообразно также использовать показ геометрического тела (фигуры), его называние (педагогом), выбор «такого же» по подражанию и образцу. Затем необходимо организовать такие действия ребенка с предметами, которые обусловлены его фор­мой. Далее используются упражнения на распознавание и на умение различать и называть форму; упражнения на выбор по образцу (предметов одного цвета и величины; предметов раз­ного цвета и величины); упражнение на выбор по словесному обозначению педагога; упражнения в форме дидактических и подвижных игр. Аналогичная система работы предусматри­вается при ознакомлении с геометрическими фигурами.

Знакомство с геометрическими фигурами происходит путем сравнения с уже известными формами в той же последователь­ности (к примеру, для демонстрации «связи» между телами и фигурами можно использовать эффект тени: при ярком местном освещении демонстрируют, что тень от шара - это круг и пр.). При поиске предметов различной формы в окружающей обста­новке можно использовать «геометрические ориентиры» - фи­гуры с четко обведенным контуром. Размер фигуры соответствует размеру искомых предметов, что облегчает задачу. Результаты обследования используются в различных видах деятельности (предметной, игровой, продуктивной, конструктивной).

Формирование представлений о цвете предметов требует особого внимания, поскольку цвет является тем свойством предмета, которое нельзя обследовать во внешнем плане ру­кой, как при обследовании величины или формы предмета. Поэтому формирование представлений о цвете происходит пу­тем фиксации внимания детей на тождестве цвета предметов. На начальном этапе обучения, когда у детей еще не сформи­рованы эталонные представления, выделение цвета осуществ­ляется через соотнесение предметов между собой. При этом первоначально это будут устойчивые пары цветов, например: черный - желтый, красный - зеленый, синий - желтый, бе­лый - черный. В дальнейшем пары устанавливаются произ­вольно. Ребенку показывают предмет определенного цвета и предлагают выбирать «такой же, как у меня» (такого же цвета) сначала из двух лежащих перед ребенком. В дальнейшем постепенно увеличивают численность элементов группы од­нородных предметов до шести (например, деревянные шари­ки по три каждого цвета). Ребенок каждый раз выбирает один предмет определенного цвета, перекладывая его в указанное педагогом место (стаканчик, коробочку, сосуд с узким горлыш­ком и пр.), и таким образом получает две группы однородных предметов. Это упрощенный вариант группировки, промежу­точный между выбором по образцу и группировкой. Следую­щий шаг - обучение группировке, когда перед ребенком в про­извольной последовательности раскладывают предметы, а он берет их по порядку и определяет путем приложения к образ­цу, в какую группу их положить. В дальнейшем предметы рас­кладываются без использования образца (элементарная клас­сификация). При выполнении каждого действия педагог назы­вает цвет предмета, постепенно добиваясь повторения и самостоятельного его называния ребенком.

Сенсорное воспитание детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью осуществляется на уроках, в процессе разнообразных игр направленных на развитие сенсорно – перцептивной сферы. В настоящее время для обучения детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью обучающихся во 2 отделении вспомогательной школы программа по обучению изобразительной деятельности не разработана.

В учебном заведении, где проводился эксперимент, педагог использует программу по обучению изобразительной деятельности для детей с выраженной умственной отсталостью.

1.3 Общая характеристика изобразительной деятельности как средство сенсорного воспитания детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью

Среди различных видов деятельности (учебная, трудовая, иг­ровая) умственно отсталые школьники выделяют изобразитель­ную деятельность и отдают ей предпочтение как наиболее инте­ресной и занимательной. Особенно любимым является рисова­ние. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения оно приближается к игре.

У умственно отсталых школьников отмечаются грубые нарушения познавательной деятельности. Кроме того, наблюдаются недостатки и особенности восприятия, ощущении и представле­нии. Все это ставит перед вспомогательной школой задачу, на­правленную на развитие у учащихся правильного, дифференци­рованного восприятия предметов.

Наглядное, чувственное знакомство с предметами и их свойствами составляет область сенсорного воспитания. Многие сенсорные недостатки, свойственные умственно отсталым школьни­кам, преодолеваются лишь в ходе такого обучения, при котором сенсорные упражнения включаются в сложные виды деятельности. По мнению многих исследователей, таким положительным эффектом обладает рисование.

Овладение умениями и навыками рисования требует осущест­вления сенсорного воспитания и само содействует такому воспи­танию. Это достигается путем тщательного изучения учащимися величины, цвета и структуры предметов. При этом в работу включаются зрительные, двигательные и мускульно-осязательные анализаторы. В результате обучения нечеткие, аморфные, слабо дифференцированные восприятия детей постепенно стано­вятся четкими, конкретными, полными.

В процессе хорошо организованных занятий по изобразитель­ной деятельности у учащихся развиваются наблюдательность, зрительная память. У них формируются и уточняются многие представления, которые служат основой для усвоения знаний, получаемых в общем процессе школьного обучения. Большой запас правильных представлений позволяет учащимся лучше познавать окружающий мир.

Следует особо подчеркнуть роль рисования в развитии восприятия пространства и пространственных представлений.

Развитие у детей восприятия, представлений и других пси­хических процессов невозможно без активного участия мышле­ния. В ходе изобразительной деятельности ученик вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать после­довательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с объ­ектом, сопоставлять части рисунка между собой и т. д. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умствен­ные действия обеспечивают правильное выполнение за­дания.

Все, что следует передать в рисунке, должно быть не только правильно воспринято и осмыслено. Необходимы еще и специ­альные графические умения, т. е. умения владеть рукой, под­чинять движения контролю руки и глаза, правильно пользоваться карандашом, кистью, красками и т. д.

На пути к развитию таких умений имеются существенные препятствия. Так, например, у многих учащихся младших клас­сов наблюдаются значительные нарушения координации движе­ний, недоразвитие мышц пальцев и кисти руки. В процессе за­нятий рисованием указанные недостатки сглаживаются. Этому способствуют специальные упражнения, которые предусматри­вают выработку согласованной, координированной деятельности анализаторов; эти упражнения в значительной мере развивают глазомер ребенка, приучают руку к сознательным и точным дви­жениям, придают ей гибкость и твердость. Зрительные, осяза­тельные, кинестетические ощущения и восприятия позволяют осуществлять контроль за направлением и качеством движений. В результате создаются благоприятные условия для развития навыков письма и рисования.

Таким образом, изобразительная деятельность, так же, как игровая, кон­структивная и трудовая, обладает большими развивающи­ми и коррекционными возможностями. Целенаправленное ее использование как средства коррекции в процессе обуче­ния детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью может обе­спечить развитие их сенсомоторной сферы, мелкой моторики, координации движений обеих рук, зрительно-двигательной координации, восприятия, представлений об окружающем мире. Следует отметить, что в процессе обучения детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью изобразительной деятельности на первый план выходят не столько образовательные задачи, сколько коррекционно-развивающие, воспитательные.

Приоритет коррекционный и воспитательных задач в процессе обучения детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью изобразительной деятельности закономерен, поскольку школьники с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью обладают ограниченными возможностями овладения как знаниями об изобразительном творчестве, так и соответствующими умениями и навыками, связанными с участием в нем. Вместе с тем, имеющиеся воз­можности развивать необходимо, так как спонтанно или при несоответствующих педагогических условиях воспитания в предшествующий школе период дети с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью неовладевают навыками изобразитель­ной деятельности. К 8 годам у них не сформирован интерес к изобразительной деятельности. Они не проявляют жела­ние рисовать, лепить, недостаточно знают соответствующие предметы и материалы (карандаши, фломастеры, кисточ­ки, пластилин, глина, краски) и не умеют ими пользоваться. Побужденные к деятельности взрослым, они хаотично, однообразно, без проявления эмоций, непродолжительное время действуют с карандашом (фломастером), не использу­ют пространство листа бумаги для передачи изображения, не могут самостоятельно рисовать красками, пользоваться кисточкой. Действия детей лишены целенаправленности и игрового замысла. Выполненные рисунки не ассоциируют­ся ими с предметами и явлениями окружающей действи­тельности, часто они не могут узнать в изображении ре­альные предметы и явления.

Недоразвитие тех психических процессов и функций, ко­торые составляют основу изобразительной деятельности (познавательной активности, восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, речи), предметной, игровой, конструктивной деятельности, а также ограничен­ный жизненный опыт, несформированность представлений об объектах и явлениях окружающего мира обусловливают трудности детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью в овладении предметным изображением. [1]

2 МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Ход и результаты экспериментальной работы по использованию занятий изобразительной деятельностью в коррекционно – воспитательном процессе сенсорного воспитания детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью.

Исследование особенностей сенсорно - перцептивной сферы детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью - составная часть комплексного психолого – медико - педагогического изучения ребенка, которое проводится в соот­ветствии с существующими нормативами.

Нами было проведен эксперимент, позволяющий выделить особенности развития сенсорно – перцептивной сферы детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. С этой целью мы использовали такой метод как наблюдение, констатирующий и обучающий эксперимент. При проведении исследования использовались модернизированные методики, предложенные А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой, Г.А. Урунтаевой и С.Д.Забрамной.

В исследовании участвовали 6 детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью в возрасте 8 – 10 лет («Специальная школа-интернат для умственно отсталых детей»). Для сравнения результатов в эксперименте участвовали также 10 детей с легкой интеллектуальной недостаточностью в возрасте 7—8 лет («Специальная школа – интернат для умственно отсталых детей»).

Особенности сенсор­но - перцептивного развития целесообразно изучать в два этапа. На первом этапе проводится наблюдение за детьми в ходе за­нятий, свободной деятельности и в процессе проведения режим­ных моментов (проводит воспитатель), с целью изучения двигательной сферы и процессов восприятия, а на втором - индиви­дуальный психолого - педагогический эксперимент (проводит учитель-дефектолог, педагог-психолог), направленный на изучение особенностей восприятия и использования изобразительных инструментов и материалов.

Основными задачами наблюдения за детьми в ходе занятий, свободной деятельности и в процессе проведения режимных моментов являются:

✓ изучение состояния потребностно - мотивационной стороны совершаемых детьми сенсорно-перцептивных действий;

✓ выявление состояния операционально-технической сто­роны реальных и бытовых действий.

В ходе наблюдении за режимными моментами изучаются:

· наличие продуктивного контакта с детьми;

· способность к включению в целенаправленную деятель­ность;

· выполнение элементарных действий по подражанию, жестовой или словесной инструкции;

· уровень развития действий, направленных на обследова­ние предметов в процессе занятий, игр, приема пищи, одева­ния, умывания;

· учет внешних признаков предметов, включенных в дея­тельность;

· выявление моментов речевого и невербального общения детей друг с другом и со взрослыми.

Наблюдение за свободной деятельностью детей проводится в игровом уголке в процессе их деятельности с сюжетными и дидактическими игрушками. Задачи наблюдения: выявление наличия самостоятельной деятельности детей и выявление уровня развития действий с игрушками.

Наблюдение за деятельностью детей в процессе проведения режимных моментов, на занятиях и в ходе самостоятельной деятельности позволяет определить оптимальное содержание и условия проведения психолого-педагогического экспери­мента.

Изучение особенностей сенсорно-перцептивного развития детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью на втором этапе проводится учи­телем-дефектологом и (или) педагогом-психологом в ходе ин­дивидуального психолого-педагогического эксперимента и со­стоит из нескольких серий заданий (Приложение А).

Первая серия включает задания, направленные на изучение ориентировочной деятельности детей по обследованию игру­шек. Вторая серия экспериментов направлена на изучение осо­бенностей восприятия цвета в процессе предметной деятельно­сти и элементарного конструирования. Третья серия имеет своей целью выявить знание эталонов основных геометрических форм и тел, а также особенности действий по обследованию пространственных характеристик предметов в процессе выпол­нения предметных действий и элементарного конструирования. Заключительная, четвертая серия направлена на выявление представлений детей дошкольного возраста о величине пред­метов в процессе выполнения предметных действий и действий с дидактической игрушкой.

Таким образом, совокупность заданий в четырех сериях позволяет получить необходимые сведения как об условиях, в которых формируется сенсорная сфера детей, так и о возможностях усвоения ими сенсорных эталонов.

При обработке результатов выполнения заданий, направленных на изучение особенностей развития сенсорно-перцептив­ной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточно­стью, можно руководствоваться следующей универсальной си­стемой оценок.

баллов – ребенок отказывается выполнять задание или не выполняет задание, не понимает предложенной инструкции, не выделяет внешние признаки предметов, не использует обследовательские действия для их обнаружения, в деятельности преобладают неспецифические манипу­ляции.

балл - ребенка привлекают предметы, предложенные ему в ходе исследования, он обследует их, применяя специфические манипуляции, может подражать действиям взрослого, доста­точно успешно справляется с заданием по подражанию («под диктовку»), систематические представления о цвете, форме, величине не сформированы.

балла - ребенок проявляет интерес к заданиям, выполня­ет их по подражанию (отраженно), а в ряде случаев - по об­разцу, сличает цвет, форму, величину предметов при действиях с дидактическими игрушками, понимает название 1-2 форм, 1-2 цветов, контрастных величин (большой - маленький).

3 балла - ребенок выполняет предложенные задания, ис­пользуя образец, в ряде случаев может использовать пробы (под руководством педагога),- сличает цвет, форму, величину пред­метов, знает название 3-4 форм, 3-4 цветов, величин (боль­шой, самый большой и пр.) и иногда самостоятельно называет их, используя предэталонные названия, может под руковод­ством педагога использовать результат обследования в продук­тивной деятельности.

4 балла - ребенок выполняет предложенные задания по образцу или по словесной инструкции, использует пробы, а в ряде случаев - метод зрительного соотнесения, знает название пяти и более геометрических форм, пяти и более величин, вы­деляет плоскостную фигуру из объемной, самостоятельно на­зывает внешние свойства предметов, использует их под руко­водством педагога в продуктивной деятельности и повседнев­ной жизни.

Подсчитывается общая сумма баллов за все задания. На этом основании у детей можно выделить этапы развития восприя­тия.

0 - 21 балл – крайне низкий уровень. Детям доступно лишь чрительное соотнесение цвета, формы или величины предме­тов при жестком контроле со стороны педагога, либо они не (правляются с этим. Инструкцию либо плохо понимают, либо действуют до ее предъявления, необходимо не только повтор­ное ее предъявление, но и показ способа действия. Часто встре­чаются неадекватные действия. При выполнении заданий внеш­ние признаки предметов не учитываются, однако детям доступ­но выполнение заданий по подражанию.

22 - 42 балла – низкий уровень. Дети не только зрительно соотносят признаки предметов, но и в ряде случаев могут выделить ею по слову. Для понимания инструкции требуется ее повтор или подкрепление показом. Задания выполняются по подра­мник», реже — по образцу.

43 - 63 балла – средний уровень. Дети способны выделить необходимый признак по слову, а в ряде случаев и назвать его, хотя и ошибочно. Инструкцию понимают правильно, но в ряде случаев требуется ее повтор. Задание выполняется по словес­ной инструкции или по образцу.

64 - 84 балла – уровень выше среднего. Дети выделяют и в некоторых случаях самостоятельно называют требуемый признак. Харак­терно правильное понимание предлагаемой инструкции, хотя в некоторых случаях требуется ее повторение. Задания выпол­няются по словесной инструкции, при этом дети применяют «высокие» пробы, а в ряде случаев - метод зрительного соот­несения.

Результаты обследования фиксируются в карте развития ре­бенка (Приложение Б). По результатам изучения специалистами особенностей раз­вития детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недо­статочностью (в том числе сенсорно-перцептивной сферы) пе­дагоги заполняют «Карту развития ребенка», составной частью которой является раздел. Фрагмент этой карты может выглядеть следующим образом (Приложение Б)

Также на данном этапе в ходе, практических действий, выяснялась сформированность изобразительных умений детей в процессе рисования. Изучались навыки и умения детей: выделять и показывать (называть) инструменты изобразительной деятельнос­ти (карандаш, кисть, краски, фломастер и т.п.); свободно владеть инструментами при различных приемах рисования;

Цель задания: выявление у обследуемых детей наличия об­следовательских действий, направленных на восприятиеизобразительных материалов и инструментов.

Пред ребенком выкладываются различные изобразительные инструменты и материалы (цветные карандаши, восковые мелки, листы бумаги, фломастеры, клей, кисточки, краски). Предлагается рассмотреть эти изобразительные инструменты и материалы и использовать их. В процессе эксперимента можно задавать ребенку наводящие вопросы (Для чего это? Что с этим можно делать?).

Кроме того, при проведении всех этапов эксперимента обраща­лось внимание на степень самостоятель­ности (необходимость и характер помощи, наличие потребности в самостоятельном вы­полнении задания).

При проведении выше описанного наблюдения мы получили следующие результаты. Количественные показатели наблюдения эксперимента от­ражены в таблице 1.

Таблица 1 – Поведение детей в свободной деятельности, способность выполнять элементарные действия по подражанию, по образцу и самостоятельно (%) (первая диагностика)

 

Степень самостоятель ности	Дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью	Дети с легкой интеллектуальной недостаточностью
Отказывается от выполнения любых действий
Выполняет все с помощью
Выполняет дейсвия самостоянельно, но иногда требуется помощь
Все выполняет самостоятельно

 

Как видно из выше приведенных данных. Между детьми представленных двух категорий имеются существенные различия не только в познавательных возможностях, но и в выполнении элементарных действий в процессе режимных моментов, в уровне развития действий, направленных на обследование предметов в процессе игр и специально организованных занятий.

У детей с интеллектуальной недостаточностью встречались грубые ошиб­ки, заключавшиеся обследовании предметов в процессе игры. Такие гру­бые ошибки редко встречались в действиях детей с легкой интеллектуальным недостаточностью, хотя они иногда нуждались в помощи педагога.

В процессе исследования среди детей с умеренной и легкой интеллектуальной недостаточностью выделилась небольшая группа де­тей, которые отказывались выполнять какие либо действия вообще.

Судить о способности детей выполнять элементарные действия по подражанию, по образцу и самостоятельно можно не только по количеству правильно выполненных действий, но и по анализу допущенных ошибок.

Анализ допущенных ошибок показал, что одни и те же рекомендуемые элементарные действия детьми выполняются неодинаково. Дети с интеллектуальной недостаточностью различной степени на начальных этапах обучения испытывают определенные трудности, и нуждаются в помощи взрослого. Рисунок 1 ил­люстрирует данные убеждения.

Рисунок 1 - Выполнение элементарные действия по подражанию, по образцу и самостоятельно (%)

Таким образом по первой серии исследования можно сде­лать следующие выводы.

•Выявлены значительные различия в выполнении элементарных действий по подражанию, по образцу и самостоятельно, характерные для детей с тяжелой и умеренной интеллектуальной недостаточностью, нормально развивающихся детей и детей с легкой интеллектуальной недостаточностью.

•Наиболее легко детям выполнять действия совместно с педагогом или его частичной помощью.

•Самые низкие показатели при выполнении элементарных действий выявлены у детей с тяжелой и умеренной интеллектуальной недостаточностью

Выполняя задания четырех серий выше описанного эксперимента были получены данные, которые изложены отражены в таблице 2.

Таблица 2 – Уровень развития сенсорно – перцептивной сферы (%) (первая диагностика)

 

Уровни	Дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью	Дети с легкой интеллектуальной недостаточностью
Крайне низкий уровень
Низкий Уровень
Средний уровень
Уровень выше среднего

 

Испытуемые всех выполняли предложенные задания. Наблюдались су­щественные различия в восприятии цвета, формы и величины между нормально развивающимися детьми и детьми с умственной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Ответы детей с легкой интеллектуальной недостаточностью достаточно близки к средним показателям детей с сохранным интеллектом. Выполнение заданий по определению форм и размеров вызвали у детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью трудно­сти, некоторые дети отказывались работать отказывались работать вообще на начало эксперимента, но потом включались в деятельность.

Результаты определения уровня развития сенсорно – перцептивной сферы детей, участвовавших в эксперименте, отражены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Уровень развития сенсорно- перцептивной сферы

Также на данном этапе эксперимента особое внимание уделялось изучению навыков и умений детей выделять и показывать (называть) инструменты изобразительной деятельности(карандаш, кисть, краски, фломастер др.); свободно владеть инструментами при различных приемах рисования. В процессе проведения эксперимента было установлено следующее.

Для детей с умеренной интеллектуальной недо­статочностью типичен крайне низ­кий и низкий уровень отношения к изобразительным инструментам и материалам. Отметим, что характер проявлений и действий детей данной группы неодно­роден. Так, у некоторых отмечался ряд особенностей: неадекватное поведение (полевое поведение, негативизм по отно­шению к экспериментатору и к предме­там, облизывание предметов и инструмен­тов рисования, бросание их на пол и т.п.); лихорадочные двигательные действия (ги­пердинамический синдром); проявления эмоциональной лабильности (апатия или эмоциональное возбуждение, отрицатель­ные эмоции). Они отвлекались, неадекватно реагировали на оценку своей деятельности взрослыми, об­наруживали крайнюю незаинтересован­ность в выполнении заданий.

Например, Дарья С.: девочка край­не возбуждена, рвалась к столу, не учитывая ни силы, ни размаха своих движений, в результате все материально-технические средства изобразитель­ной деятельности оказались на полу. Это происшествие ввело ребенка в ярко выра­женное экспрессивное состояние (девочка визжала, пыталась размазать краски по полу и по себе). Попытки эксперимента­тора привлечь внимание ребенка к вы­ставленным предметам не привели ни к какому результату.

Для второй части детей с зафиксиро­ванным критически низким уровнем характерна менее импульсивная эмоцио­нальная реакция. Они демонстрировали самоустраненность от занятия (отворачива­лись от изобразительных инструментов и материалов, от экспериментатора, не проявляли любопытства и любознательности) и неадекватное использование эмоций (от апатии до напряжения), а также явное не­желание участвовать в деятельности и от­вечать на вопросы экспериментатора.

Проведенное исследование дает основание говорить о том, что дети с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью испытывают затрудне­ния при усвоении сенсорных эталонов, а так­же при вовлечении их в какую либо совместную деятельность. Они хуже справляются с поставленными задачами в срав­нении с нормально развивающимися детьми и детьми с легкой интеллектуальной недостаточностью. Сенсорная сфера детей с тяжелой и умеренной интеллектуальной недостаточностью нуждается в особой педагогической кор­рекции, поддержке и развитии, а наиболее подходящим средством для этого является изобразительная деятельность, как уже отмечалось ранее.

На основании проведенной диагностики на протяжении учебного года проводилась усиленная работа по сенсорному развитию детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Занятия по изобразительной деятельности направленные на коррекцию сенсорной сферы детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью использовались как основное средство сенсорного развития. (Приложение В) Также элементы изобразительной деятельности вводились по возможности и на других уроках таких как элементы арифметики, предметно – практическая деятельность и др.

В конце исследования была проведена повторная диагностика и получены следующие результаты

Количественные показатели вторичной диагностики от­ражены в таблице 4 и 5.

Таблица 4 - Поведение детей в свободной деятельности, способность выполнять элементарные действия по подражанию, по образцу и самостоятельно (%)

(вторая диагностика)

 

Степень самостоятель Ности	Дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью	Дети с легкой интеллектуальной недостаточностью
Отказывается от выполнения любых действий
Выполняет все с помощью
Выполняет дейсвия самостоянельно, но иногда требуется помощь
Все выполняет самостоятельно

 

Таблица 5 - Уровень развития сенсорно – перцептивной сферы (%)

( вторая диагностика)

Уровни	Дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью	Дети с легкой интеллектуальной недостаточностью
Крайне низкий уровень
Низкий уровень
Средний Уровень
Уровень выше среднего

Проанализировав данные таблицы можно увидеть изменения в развитии сенсорно - перцептивной сферы всех детей участвовавших в эксперименте. Также можно у видеть, что у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью наблюдается положительная динамика, хотя и незначительная.

Проанализировав результаты исследования на начало и на конец учебного года, в течение которого проводился эксперимент, можно утверждать, что развитие сенсорно - перцептивной сферы у детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью происходит лучше в процессе изобразительной деятельности.

 

2.2 Содержание и методика сенсорного воспитания детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью средствами изобразительной деятельность

Изобразительная деятельность — это первый продуктив­ный вид деятельности, с помощью которого ребенок передает свои впечатления от окружающего мира, выражает на бумаге, в пластических материалах свое отношение ко всему проис­ходящему.

Отмечается значимость занятий изобразительной дея­тельностью для познавательного развития ребенка, для кор­рекции имеющихся у него отклонений. В процессе этих за­нятий создаются условия для формирования у детей высших психических функций, таких как внимание, восприятие, па­мять, сфера образов представлений, мыслительная, речевая деятельность и воображение. Выделено влияние формирова­ния изобразительной деятельности на личностное становле­ние ребенка с отклонением в развитии.

Обучение детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью проводится с учетом этапов работы, которые отражают процесс формиро­вания изобразительной деятельности (по Е. А. Екжановой).

Первый — подготовительный этап формирования изобра­зительной деятельности направлен на формирование у детей предпосылок к изобразительной деятельности.

Второй этап — этап формирования предметных изобра­жений на основе предметно-практической деятельности де­тей и их знакомства со свойствами и качествами предметов.

Третий этап — этап становления сюжетных изображений в ходе формирования образов-представлений, овладения ре­бенком пространством двумерного листа бумаги. Такой де­ятельностью дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью могут овладеть лишь при специальном, систематическом обучении.

Опираясь на теорию П. Я. Гальперина о поэтапном форми­ровании умственных действий, указанные этапы психологи­чески можно представить следующим образом. Сначала идет этап формирования ориентировочных основ изобразитель­ной деятельности; далее — этап формирования всех основных звеньев продуктивной деятельности в процессе овладения ребенком способами отражения существенных внешних ка­честв и свойств предметов. Третий этап направлен на разви­тие собственно продуктивной деятельности ребенка на фоне сокращения внешних ориентировочных действий и активиза­ции образной сферы детей.

Подготовительный этап

Выделение подготовительного этапа в обучении изобра­зительной деятельности детей с разным уровнем интеллек­туального недоразвития является необходимым условием, значимым для всей последующей работы по формированию продуктивных видов деятельности.

Задачами подготовительного этапа являются:

• формирование предпосылок к усвоению нового для ре­бенка или плохо сформированного у него вида деятельности. Подготовка детей к проведению занятий по изобразительной деятельности в групповой и индивидуальной форме;

• относительное выравнивание внутригрупповых разли­чий в достижениях детей;

• создание базисных навыков, необходимых для овладе­ния программным содержанием обучения;

• восполнение упущенного ребенком на предшествующих этапах развития и обучения (особенно, если обучение прохо­дило в неадекватных состоянию ребенка организационных формах).

Психологическими предпосылками являются:

• формирование эмоциональной включенности ребенка в процесс создания изображений;

• развитие восприятия ребенка;

• развитие зрительно-двигательной координации и мо­торной ловкости;

• развитие различных функций речи (фиксирующей, со­провождающей) в процессе создания изображений.

Эти предпосылки включены в процесс обучения детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью. По существу, они также указывают на основные направления работы в ходе подготовительного периода. В практическом плане их тесное взаимодействие ре­ализуется взрослым в ходе целостной организации деятель­ности ребенка на начальных этапах обучения, поскольку деятельность ребенка с отклонениями в развитии не имеет самостоятельного характера и целиком зависит от возмож­ностей и способностей взрослого организовать совместное взаимодействие. Проблемный ребенок оказывается несостоя­тельным при выполнении даже самых элементарных действий со средствами и орудиями изобразительной деятельности, поэтому его зависимость от профессиональной грамотности педагога очень велика.

Рассмотрим особенности формирования изобразительной деятельности детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью на подгото­вительном этапе.

У детей данной категории без специального коррекционного воздействия потребность изобразить что - либо не воз­никает. Изобразительная деятельность формируется в русле коммуникативных потребностей ребенка и, наряду с пред­метно-практической деятельностью и речью, является дейст­венным средством удовлетворения этих потребностей.

На начальных этапах важно демонстрировать детям про­цесс рисования, лепки, аппликации, привлекать их внимание к полученному результату, выражать положительные эмоции к процессу деятельности. При этом во время демонстрации необходимо активно привлекать детей к совместным действи­ям со взрослым, прибегая к комментированному показу собст­венных действий. Период, когда ребенок с умеренной интеллектуальной недостаточностью может наблюдать за действиями взрослого, очень краток, внимание ребенка постоянно «соскальзывает» на по­сторонние предметы. Поэтому достаточно быстро переходим к процессу совместных действий, при которых выдерживает­ся следующая последовательность:

• сначала перед ребенком ставят задачу создавать ту или иную поделку, лепку, рисунок и показывают образец;

• затем непродолжительное время педагог показывает действия с комментированием последовательности их выпол­нения;

• если ребенок не приступает к действиям или выполняет их неверно, педагог использует прием совместных действий, при котором он действует руками ребенка;

• после выполнения задания ребенком лепная или другая поделка, рисунок сравниваются с образцом.

Эмоциональная включенность ребенка в сотрудничество с педагогом обеспечивает формирование интереса к резуль­тату деятельности взрослого, а в последующем — и деятель­ности ребенка. Однако уже на начальных занятиях ребенок оставляет «свой след в искусстве», это может быть лишь от­печаток пальца или руки, обмакнутых в краску. Этот отпе­чаток в тот же день демонстрируется сверстникам по группе, взрослым. Его можно подарить, рассматривать, любоваться. На подготовительном этапе обучения эти приемы необходимо выполнять как можно чаще, акцентируя внимание ребенка на том, что он это сам нарисовал.

Наряду с использованием совместных действий взросло­го с ребенком в обучении большое внимание уделяется разви­тию восприятия как одной из важных предпосылок к форми­рованию изобразительной деятельности.

Коррекционно - педагогическая работа по развитию вос­приятия у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью включает в себя работу по формированию ориентировочных действий на вне­шние свойства и качества предметов. Этими предметами яв­ляются предметы ближайшего окружения с простой и ярко выраженной формой и основным цветом. Детей учат выпол­нять операции по соотнесению, сравнению и группировке, осуществляемые в ходе рассматривания и манипулирования с предметами. Соотнесение плоскостного изображения и объ­емного предмета служит важнейшим приемом работы по раз­витию зрительного восприятия. Педагог предлагает не более одного, затем лишь двух-четырех предметов (игрушек: мяч, пирамидка) ребенку и просит соотнести с их плоскостным изображением. Именно этот ориентировочный этап является начальным звеном в переходе ребенка от совместных действий со взрослым к собственному изображению.

Фиксирование элементарных графических образов у детей происходит в процессе их знакомства с предметами простой формы (круглой, прямоугольной, овальной, треугольной). Обучая детей способам обследования предметов, важно научить их ощупывать предмет перед лепкой, выделять его контур перед аппликацией и рисованием.

Следует отметить такое важное свойство перцептивного образа, как его субъективность, т. е. зависимость от мотива­ции, эмоционального состояния, установок. Это подчерки­вает значение среды для развития ребенка, которая может стимулировать как положительное, так и угнетенное его эмо­циональное состояние, закреплять соответствующее поведе­ние. Среда активно формирует восприятие ребенка, предла­гая ему руками взрослого, предметы ближайшего окружения, ставя перед ним проблемные задачи. От окружения зависит активность перцептивно-моторной сферы ребенка, а в даль­нейшем — его качество жизни.

Развитие у детей зрительно - двигательной координации, ручной и мелкой моторики осуществляется при использова­нии специальных дидактических игр и упражнений. Педагог в дидактических играх и упражнениях упрощает свою речь, сокращает текст, меняет речевую инструкцию, делая ее до­ступной пониманию ребенка. Важно при этом сформировать у детей подражательную способность, научить их выполнять постепенно усложняющиеся движения отдельными пальца­ми и всей кистью руки. На этом же этапе совершенствуются орудийные действия. Дети учатся выполнять отдельные зада­ния кисточкой, маркером, фломастером, осуществляя специ­фические орудийные действия.

Совершенствование восприятия и зрительно – двигатель­ной координации способствует появлению у детей перцеп­тивно - моторных действий, которые формируются достаточ­но длительно. Проводя линии и прослеживая за движением изобразительного средства (фломастер, кисть), ребенок с умеренной интеллектуальной недостаточностью часто отвлекается, переходит на не­специфические действия с ними. Он может начать обсасывать, грызть, стучать, катать фломастер и др. Но постепенно под влиянием совместных действий с педагогом отвлечения про­исходят реже, так как совместные действия взрослого с ре­бенком приводят к возникновению у него специфических орудийных действий и продуктивной деятельности в целом. При выборе изобразительного средства учитываем: какой из возможных требует минимальных затрат для получения следа на бумаге. Практика показала, что чаще педагоги на первых этапах предлагают детям пользоваться карандаша­ми, так как не требуется больших организационных затрат. Это не совсем верно. Ребенку с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью требуется много усилий для удержания и нажима каранда­ша. На первом этапе программы рекомендуем использовать гуашь, маркеры, фломастеры и нетрадиционные средства изобразительной деятельности. Определенное время у педа­гога в работе с детьми данной категории займет формирова­ние положительной, адекватной реакции на сами изобрази­тельные средства. Дети отказываются работать с ними. Если обучаем рисованию с помощью техники пальцевой живописи (рисуем, обмакнув палец, ладонь в тарелочку с краской), дети (особенно с аутизмом) отказываются «пачкать» руки. Это следует учитывать при планировании работы и ставить соот­ветствующие задачи к занятиям. Использу­ем показ педагога с кратковременным привлечением детей к деятельности, совместным действиям. На разных занятиях работаем с различными материалами, изучаем возможности и желания детей. Для закрепления полученных умений рабо­тать с материалами и знаний о свойствах материалов прово­дится работа в свободное от занятий время во второй полови­не дня, на прогулках. Воспитатели закрепляют двигательные умения. Предлагают детям оставлять след от палочки, пальца на песке, на поверхности с нанесенной на нее пеной для бритья, крупой, от мокрых следов ног, рук на куске бумаги, линолеума. Исходя из трудностей организации работы с каждым ребенком, не обязательно предла­гать каждому ребенку отдельный лист бумаги (особенно на первом этапе программы). Можно использовать лист обоев для нескольких ребят, оставлять следы от пальцев на зеркале с нанесенным заранее на него густым мыльным раствором. На начальных этапах — это следы животных («мишка идет: топ-топ»), пятна («листья падают», «дождь идет: кап-кап»). Как усложнение — линии («привяжем ниточку к шарику»). Учи­тывая особенности моторики рук ребенка, используем средс­тва, удобные для работы. Это прежде всего нетрадиционные: поролон (размером, удобным для захвата и удержания ребен­ком, он может быть присоединен к дополнительной ручке, за­жиму), различные пробки, заготовки из ткани, разрезанные овощи, листья растений, перья птиц, нитки, веревки, игрушеч­ные машинки, ватные палочки, шарики из фольги (смятой бу­маги, пластилина). Карандаши, фломастеры, маркеры по той же причине используются не круглые и тонкие, а граненые и толстые. Существуют различные резиновые, граненые на­садки на карандаши и кисти, которые используются в работе с детьми рассматриваемой категории. Если их нет, то каранда­ши, фломастеры и тонкие кисти обкладывают счетными или другими палочками и закрепляют их. Карандаши предлага­ются для работы мягкие; фломастеры, не высохшие, краски, заранее разведенные (предпочтительнее гуашь либо специ­ально изготовленные краски). Для удобства в работе краски располагают на пластмассовой тарелке либо на штемпельной подушке в определенной коробочке. Такие коробочки (баноч­ки) удобны в работе, так как их можно пополнить краской, водой и использовать многократно. Учитывая, что детям с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью предлагают рисовать сначала одним цветом, а затем выбирать из двух и более цветов, потребуется небольшое количество штемпельных подушек.

Важную роль на этапе формирования предпосылок к изо­бразительной деятельности играет развитие у ребенка пони­мания обращенной к нему речи и совершенствование активной речи ребенка в процессе изобразительной деятельности. На подготовительном этапе достаточно, если ребенок научится обозначать то, что он нарисовал (или что нарисовал взрослый).

При этом ребенок может пользоваться жестами, лепетными, автономными словами, главное, чтобы они выполняли назыв­ную функцию.

Для развития активной речи ребенка используют прием подкладывания изображений к реальным предметам, обыг­рывание лепных поделок, игры с разноцветными красками и разноцветной бумагой.

На подготовительном этапе обучения детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью не приходится говорить об отстутствии внутригрупповых различий. Дети изначально находятся на разном уровне готовности к изобразительной деятельности, что пред­полагает индивидуальную работу. Даже физическое присут­ствие на занятии за одним столом не объединяет детей. Только посредничество педагога в ходе длительной работы с детьми позволяет им «увидеть» сверстников, а партнерские отношения между ребятами возникают позже, в ходе систематической ра­боты по социальному воспитанию детей. Взрослый учитывает уровень развития детей и по возможности строит работу в груп­пе, используя различные варианты выполнения действий — по подражанию, по образцу, по речевой инструкции, тем самым осуществляет личностно ориентированный подход в обучении.

«Техническая грамотность» у детей воспитывается в ходе ов­ладения ими основными изобразительными средствами — пят­ном, линией, цветом, кроме того, детей учат правильно держать изобразительные средства, пользоваться ими при рисовании, убирать после окончания работы.

В некоторых исследованиях делается акцент на то, что для детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью «невозможным является решение собственно изобразительных задач (сле­пить, нарисовать и т. п.)» (О. П. Гаврилушкина, 2002 ), и поэто­му основное внимание уделяется играм с изобразительными, средствами. Действительно, изобразительные задачи присут­ствуют на всех этапах обучения рисованию, даже если детям предлагается создавать беспредметные изображения. Имен­но четкость постановки этих задач дает возможность взрос­лому в ходе работы с отпечатками ладошек, например, не по­зволить детям соскользнуть на хаотичные, дезорганизующие их действия — пачкать друг друга, брать краску в рот, разма­зывать ее пo столу или по полу. Если сразу перед детьми ставится задача нарисовать яркие ладошки, оставшись при этом чистым и и доброжелательными, то дети под контролем взрос­лого могут не перепачкаться, а создать выразительное изображение травки, кустика, дерева (узнать их в начертаниях из отпечатков рук). При этом важно учить детей видеть в изобра­жениях подобие реальным предметам, многократно привле­кая их внимание к этим объектам в разное время года и при разной погоде. Изобразительные задачи идут параллельно с коммуникативными. Удовлетворяя потребность ребенка в общении, взрослый вносит изобразительные задачи в это об­щение, делает его продуктивным и целенаправленным. Имен­но в работе с детьми данной категории наиболее заметна веду­щая роль обучения в развитии и результаты этого специально организованного обучения.

В группе детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью наблюдаются особенности подготовительного этапа обучения.

Эмоции выступают непосредственными регуляторами де­ятельности ребенка. Мотивы, не сопровождающиеся адек­ватными эмоциями, оказываются, по терминологии А. Н. Ле­онтьева, только понимаемыми, а не реально действующими. Опираясь на это положение теории деятельности, в группах для детей важно осуществить постепенный перевод игровых мотивов воспитанников в эстетические, социально значимые мотивы.

Этот переход осуществляется через воспитание у детей эс­тетических потребностей. На начальном этапе эта потребность может носить не эстетическую окраску. В таком случае она дик­туется ситуацией предметной деятельности или игры, в которой возникает потребность изобразить что - либо необходимое для игры. Постепенное смещение акцентов в этих работах переходит на собственно изобразительные, эстетические критерии.

Учитывая незрелость эмоционально - волевой сферы, неус­тойчивость, а иногда и неадекватность эмоциональных реак­ций детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью, большое внимание уде­ляется именно экспрессивной стороне процесса рисования, что позволяет не только улучшить качество детских рисун­ков, но и проводить коррекционную работу, способствующую улучшению мотивационных и личностных показателей у детей.

Представления об окружающем мире лежат в основе и ре­алистического, и фантастического изображения.

Представления об окружающей действительности детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью являются неполными, а чаще всего ошибочными.

Формирование графических образов изображаемых пред­метов является важным направлением обучения рисованию де­тей с умеренной интеллектуальной недостаточностью. Как известно, предметные изо­бражения у детей данной категории бедны, шаблонизированы и страдают многочисленными недостатками, связанными с тем, что ребенок затрудняется создать графический образ предмета. Поэтому научить ребенка проводить обследование предмета с целью формирования его графического образа — важнейшая задача обучения лепке, рисованию, аппликации.

Как отмечала 3. М. Богуславская (1996), «главным услови­ем является выделение обследования и процесса построения предварительных представлений об изображаемом предмете в особый, выражаемый в материальном продукте, подготови­тельный этап деятельности».

Чтобы облегчить зрительный способ обследования нату­ры и развивать графические действия, учим детей осущест­влять тактильно-двигательное подкрепление. Сначала в руки ребенку даем реальный предмет, и ребенок обводит много­кратно его по контуру, потом дети рисуют его мокрой кистью па поверхности, в воздухе и лишь затем приступают к изобра­жению предмета в графической форме.

Система работы по обучению детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью изобразительной деятельности предполагает и раз­витие тонкой ручной моторики, которая включает в себя кис­тевую и пальцевую гимнастику, упражнения на выполнение движений в заданном ритме, задания, направленные па раз­витие произвольного внимания. Данные упражнения помогают корригировать отклонения в развитии тонких пальцевых и кистевых движений, улучшают дифференциацию движений, укрепляют мышцы рук, способствуют подготовке рук к изобразительной деятельности. Кистевая гимнастика развивает у детей свободные кистевые дви­жения. Дети перестают вертеть лист бумаги в процессе рисова­ния, что они делают для правильной передачи формы предмета, и начинают совершать кистевые формообразующие движения.

Пальцевая гимнастика проводится обычно в течение 2-3 минут в начале занятия по изобразительной деятельности или в середи­не — в форме физкультминутки.

На начальном этапе обучения предлагаем детям задания, имеющие образно-экспрессивную окраску («Погладь котен­ка», «Слепим снежок», «Постучим молоточком» и т. п.), по­строенные по принципу имитационных движений. Предполагая их необходимо стремиться сформировать у детей, а затем и совершенствовать у них яркие, образные ассоциации.

Все упражнения выполняются детьми сначала одной — ве­дущей рукой, затем другой рукой, а позже, по мере усвоения, двумя руками одновременно. Положение локтя при их выпол­нении следует фиксировать. Если ребенок затрудняется в их выполнении, берем кисть ребенка в свою руку и совершаем совместные действия. Важное место при выполнении этих заданий занимает речь, которая носит эталонный характер. Педагог строит свои подкрепляющие высказывания таким образом, чтобы закрепить возникающий в представлениях ребенка зрительно - двигательный образ предмета или жи­вотного.

Много внимания на занятиях по изобразительной деятель­ности уделяется развитию речи детей. Необходимо постоянно уточнять и постепенно расширять за­пас слов, обозначающих названия цветов, формы, местоположе­ния, пространственных и пропорциональных соотношений и т. д. Слова, значения которых детьми хорошо усвоены, следует вводить в ситуативную, а затем в контекстную речь.

Развитию этих умений способствует также использование «литературного ряда», планируемого к каждому занятию и вклю­чающего адаптированные стихотворные и прозаические текс­ты. Подготовка детей к групповой работе начинается с работы в паре со сверстником, затем дети включаются в совместную де­ятельность в небольшой группе, и только потом работа развора­чивается по подгруппам.

Гибкое сочетание подгрупповой и индивидуальной рабо­ты позволяет выравнивать внутригрупповые различия воспи­танников, восполнить пробелы в развитии ребенка на пред­шествующих годах жизни и предоставляет ему возможность оказаться в ситуации успеха среди сверстников. А это в свою очередь оказывает позитивное влияние на мотивационную сторону личности детей. Структура занятия предполагает сочетание нескольких предметных областей программного материала. Например: развитие эмоций, изобразительная деятельность, поддерживающее общение; развитие моторики, сенсорная стимуляция, изобразительная деятельность. Сама изобразительная деятельность на занятии может занять 3-10 минут. Тематика занятий между предметными областя­ми планируется сквозная для лучшего усвоения материала. В процессе обучения особое внимание уделяется «техниче­ской вооруженности» ребенка.

На каждом занятии определенное время отводится удоб­ной «посадке» детей для работы, которая не обязательно предполагает размещение ребенк