Вступ. Предмет, завдання, методи

і міжпредметні зв’язки сурдопедагогіки

 

Сурдопедагогіка (від лат. surdus – глухий) – розділ спеціальної педагогіки про розвиток, виховання та навчання дітей і дорослих з вадами слуху.

Предмет – процеси розвитку, виховання та навчання дітей і дорослих з вадами слуху.

Завдання сурдопедагогіки обумовлюються поглядами суспільства на можливості розвитку глухих і слабочуючих дітей, розумінням необхідності надання їм педагогічної допомоги, а також на перспективи соціальної адаптації осіб з вадами слуху.

До основних завдань сурдопедагогіки відносяться:

1.Розробка методів діагностики порушень слуху, в тому числі – раннього виявлення.

2.Вивчення особливостей психічного розвитку дітей в умовах слухової депривації.

3.Дослідження закономірностей компенсації вад слуху.

4.Розробка теоретичних основ розвиваючої та корекційної роботи з глухими і слабочуючими дітьми.

5.Удосконалення методів корекційно-розвивальної роботи з дітьми з вадами слуху, в тому числі - формування мовлення, розвитку слухового сприйняття, навчання вимові.

6.Визначення задач, принципів, змісту і методів навчання та виховання дітей з вадами слуху на різних ступенях освіти.

7.Організація допомоги батькам у вихованні дітей з вадами слуху.

8.Сприяння повноцінній інтеграції осіб з вадами слуху в суспільство.

Зв’язок з іншими науками.

1. Блок медико-біологічних дисциплін.

Науковою основою сурдопедагогіки є відомості з фізіології людини, в т.ч. фізіології аналізаторів та ВНД про закономірності формування умовно-рефлекторних зв’язків, діяльність різних аналізаторів і їх роль у психічному розвитку дитини.

Дані отоларингології, сурдології, аудіології містять необхідну інформацію про стан слуху дитини: причини, час і характер ураження слухового аналізатора, ступінь зниження слуху, а також дають можливість обґрунтувати способи і методи дослідження слуху, підходи до класифікації вад слуху.

Сурдотехніка займається вдосконаленням різноманітних технічних засобів компенсації вад слухового сприйняття (слухові апарати, засобі візуального і тактильно-вібраційного контролю).

Дані невропатології та психопатології важливі для диференційної діагностики вад слуху, уточнення характеру первинних і вторинних відхилень у розвитку дитини.

2. Блок психолого-педагогічних дисциплін.

Зв’язок із загальною та віковою психологією надає знання про закономірності психічного розвитку дитини, зокрема особливе значення має теорія слухового сприйняття.

Сурдопсихологія – відомості про психологічні особливості розвитку дітей з вадами слуху.

Загальна, дошкільна, шкільна педагогіка – основні принципи та категорії навчання і виховання дітей.

Враховуються досягнення інших галузей спеціальної педагогіки – логопедії, тифло-, олігофренопедагогіки.

3. Блок лінгвістичних дисциплін.

Тісний контакт з лінгвістикою та психолінгвістикою дає розуміння закономірностей будови мови як системи, дозволяє визначити механізми мовленнєвого порушення при слуховій депривації, уточнити його структуру.

Методи сурдопедагогіки

1.Спостереження.

2.Бесіда, опитування, анкетування.

3.Педагогічний експеримент.

4.Аналіз документації.

5.Вивчення педагогічного досвіду.

6.Вивчення дитячих робіт.

7.Вивчення літературних джерел.

 

 

Класифікація вад слуху у дітей.

 

Визначення ступеня зниження слуху в дітей є необхідною передумовою оптимального вибору засобів лікування, реабілітації та організації корекційно-педагогічного впливу. Класифікація туговухості може здійснюватись з урахуванням: 1) її ступеня; 2) характеру зниження слуху; 3) локалізації ураження в слуховому апараті; 4) причин ураження слуху; 5) стану розвитку мовлення. Тільки з урахуванням всіх цих елементів можлива правильна оцінка стану, правильне лікування та виховання дитини, що втратила слух.

У вітчизняній сурдологічній практиці досить широко застосовується класифікація порушень слуху у дітей, розроблена Л.В.Нейманом. В ній враховується ступінь ураження слухової функції і можливості формування мовлення при такому стані слуху. Використовується метод тональної аудіометрії та дослідження слуху мовленням.

Розрізняють два види слухової недостатності: туговухість (приглухуватість) і глухоту.

Туговухість – таке зниження слуху, при якому виникають утруднення в сприйнятті та самостійному оволодінні мовленням, але залишається можливість оволодіння за допомогою слуху хоча б обмеженим і викривленим запасом слів.

За Л.В.Нейманом розрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в мовному діапазоні частот (500-4000 Гц):

І ступінь – втрата слуху не перевищує 50 дБ;

Для дитини мовленнєве спілкування залишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на відстані більше 1-2 м.

ІІ – середня втрата слуху від 50 до 70 дБ;

Мовленнєве спілкування утруднене, розмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м.

ІІІ – втрата слуху вище 70 дБ;

Мовлення розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха.

Утруднення в оволодінні мовленням можуть виникати у дитини при зниженні порогу чутності до 15-20 дБ, за Нейманом – це межа між нормальним слухом і туговухістю. Межа між туговухістю та глухотою - 85 дБ.

Глухота – такий ступінь зниження слуху, при якому самостійне оволодіння мовленням виявляється неможливим.

Л.В.Нейман відзначає, що можливості розрізнення звуків оточуючого світу глухими дітьми залежать, в основному, від діапазону частот, доступних до сприймання. Він виділяє 4 групи глухих:

1 група – діти, які сприймають звуки найнижчої частоти, 125-250 Гц.

2 група – діти, які сприймають звуки до 500 Гц.

3 група – діти, які сприймають звуки до 1000 Гц.

4 група – діти, які сприймають звуки до 2000 Гц і вище.

Діти 1 та 2 групи можуть сприймати тільки дуже гучні звуки (гучний крик, удари в барабан, гудок тепловоза) на невеликій відстані. Діти 3 та 4 групи можуть сприймати та розрізняти на невеликій відстані різноманітні звуки: звучання музичних інструментів та іграшок, дзвінок телефону, декілька добре знайомих слів.

Зараз при оцінці стану слуху в медичних закладах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до неї середня втрата слуху визначається в області 500, 1000 і 2000 Гц.

І ступінь туговухості – не більше 40 дБ,

ІІ ступінь – 40-55 дБ,

ІІІ ступінь – 55-70 дБ,

ІV ступінь – 70-90 дБ.

Зниження слуху більше 90 дБ визначається як глухота.

Важливою є також класифікація Р.М.Боскіс, яка базується на одночасному врахуванні стану слухової функції та мовлення, і є основою для визначення напрямків і методів корекційної роботи. За Р.М.Боскіс виділяються наступні групи дітей з вадами слуху:

1.Діти з природженою або ранньою набутою глухотою (яка наступила в період до оволодіння мовленням).

2.Діти з пізньою глухотою (стан мовлення значною мірою визначаються віком настання глухоти, а також наявністю корекційного впливу).

3.Слабочуючі діти – ті діти, які мають можливість за участю залишкового слуху самостійно поповнювати власний лексичний запас.

Б.С.Преображенським була запропонована спеціальна класифікація туговухості в шкільному віці, призначена для визначення умов, за яких учні могли б нормально засвоювати програму.

Класифікація туговухості в шкільному віці

Ступінь	Відстань (м), на якій чутні	Установи, де звичайно навчаються діти з нормальною засвоюваністю при наявності дефекту слуху, і допоміжні засоби
Розмовна мова	Шепіт
Легкий	Більше 6	3-6 **	Нормальна школа. На особливому обліку шкільного лікаря-спеціаліста
Помірний	4-6	1-3	Нормальна школа. Парта в залежності від слуху
Значний	2-4	0,5-1	Нормальна школа. Читання з губ, 1-2 парта
Тяжкий	Менше 2	0-0,5	Школа або клас для туговухих. Мікрофон. Читання з губ

 

Я.С.Темкін запропонував вирізняти наступні ступені туговухості:

1. Утруднення при сприйнятті мовлення в незвичайних обставинах – при наявності стороннього шуму або деякого перекручування мовлення (на зборах, по радіо, телефону та ін.).

2. Утруднення в звичайній обстановці, нерозбірливе сприйняття окремих слів, розуміння слів лише після повторення. Оточуючі звертають увагу на те, що хворий зазнає утруднень.

3. Явна ускладнення спілкування, наближення вуха до співрозмовника, прохання говорити гучніше.

4. Явна потреба в слуховому апараті для звичайного спілкування.

В основу цієї класифікації був покладений принцип соціальної адекватності, професіональної придатності та можливої компенсації дефекту слуховим апаратом. Однак, як вказував автор, цією класифікацією не враховуються клінічні особливості і сутність туговухості, а відповідно й перспективи її розвитку, тобто прогноз.

Також була запропонована класифікація туговухості з урахуванням локалізації ураження в слуховому апараті, яка включає наступні групи захворювань:

1. Ураження зовнішнього та середнього вуха:

а) атрезія зовнішнього слухового проходу;

б) дефекти барабанної перетинки;

в) катаральні та гнійні середні отити;

г) порушення рухомості барабанної перетинки та слухових кісточок.

2. Отосклероз.

3. Ураження внутрішнього вуха:

а) зміни в пері- та ендолімфі;

б) зміни у волоскових клітинах;

в) зміни в ганглії.

4. Ураження стовбура слухового нерва та його ядер.

5. Ураження центральних слухових шляхів.

6. Ураження кіркового центру слуху.

Врахування особливостей первинного дефекту: глибини порушення слухової функції та локалізації ураження в органі слуху, - є необхідною передумовою розуміння індивідуальних особливостей психічного розвитку дітей з природженими або ранніми порушеннями слуху.

 

Вплив зниження слуху на психічний розвиток дитини.

Роль слухового сприйняття в пізнанні навколишнього світу

Однією з важливих характеристик і властивостей багатьох предметів і явищ живої та неживої природи є звук, який в цій якості сприяє формуванню уявлень дитини про навколишній світ. Оволодіння предметними діями і пізнання предметів виявляються тісно пов’язаними зі сприйняттям звуку як однієї з властивостей речей. Під час сенсорного розвитку дитини відбувається формування звукових диференціювань: спочатку за принципом “звучить – не звучить”, пізніше – з урахуванням гучності, тембру, висоти звучання. Оволодіння цими характеристиками сприяє більш повній предметності сприйняття і його цілісності.

Звук є одним з регуляторів поведінки і діяльності людини. Регуляція поведінки, пов’язана з орієнтуванням людини в просторі, характеризується як виділенням зорово сприйнятих предметів, так і локалізацією їх на основі просторового слуху. Отже, орієнтування дитини в навколишньому середовищі залежить від здатності слуху оцінювати просторові характеристики предметів. Саме просторові характеристики звучання визначають пізнавальний компонент слухового сприйняття. Наявність у просторі джерел звуку, їх переміщення, зміни гучності та тембру звучання – все це забезпечує умови найбільш адекватної поведінки в навколишньому середовищі. Принципове значення мають динамічні, або часові, характеристики, оскільки вираженість процесу звучання в часі є специфічною ознакою звуку. Для регуляції поведінки важливими є емоційно-оцінні характеристики слухового образу. Форма реагування особливо сильно змінюється при сприйнятті екстремальних сигналів (плач, крик, стогін).

Найбільш значна роль слухового сприйняття для мовлення та музики. Слухове сприйняття розвивається перш за все як засіб забезпечення спілкування та взаємодії між людьми. Звук як об’єкт слухового сприйняття має в своїй основі чітку комунікативну спрямованість. Вже з перших місяців слухові реакції дитини носять яскравий соціальний характер: дитина особливо активно реагує на голос людини, і перш за все – матері. В процесі розвитку слухового розпізнання мовлення формується розуміння висловлювань оточуючих, а пізніше – й власне мовлення малюка, що в подальшому забезпечує задоволення його потреби в спілкуванні.

Формування слухового сприйняття усного мовлення пов’язане з оволодінням дитиною системою звукових (фонетичних) кодів. Засвоєння найважливішої для людини знакової системи – фонематичної – обумовлює розвиток мовлення як основного засобу спілкування та пізнання навколишнього світу.

Одним з важливих засобів емоційно-естетичного розвитку дитини є музика, звуки природи, інтонації і тембр голосу.

В залежності від особливостей об’єктів, які видають звуки в більшій чи меншій мірі відрізняються один від іншого, що дає можливість за допомогою звуку розпізнати об’єкт. Ми знаємо, книга чи ніж упали зі столу в сусідній кімнаті. У звуці відображаються і окремі властивості предметів, наприклад величини: ми розпізнаємо, чи була книга, яка впала велика чи мала, впустили столовий чи складаний ніж. Крім величини по звуку розпізнається матеріал, з якого зроблені предмети, а саме: картон, дерево, метал, скло і т.д. У звуці проявляються важливі ознаки внутрішньої будови, наприклад наявність порожнин у непрозорому об’єкті. У звуці виявляються дефекти в предметі (наприклад, тріщина в склянці).

Таким чином, звук має предметно – пізнавальне значення. Звук, який дає об’єкт, виявляється різним в залежності від відстані, відділяючий нас від джерела звуку. Це дозволяє не тільки упізнати предмет, який звучить, але і визначити, як далеко він знаходиться. Завдяки цьому обладнанню слухового аналізатора, а саме просторовій роздільності обох слухових рецепторів, розміщених на двох протилежних сторонах голови, ми маємо можливість сприйняти направленість джерела звуку. Отже, слухом можливо визначити місце розміщення об’єкта, інакше кажучи, локалізувати його в просторі.

Не тільки предмети пізнаються слухом, але також процеси, явища і події: робота машин, діяльність людей, переміщення і пересування об’єктів. Неправильно думати, що ми знаємо тільки своєрідні звуки, притаманні різним предметам, процесам, явищам. Ми сприймаємо характерне складне, багатообразне звучання сукупної обстановки, наприклад: лісу, поля, морського берегу, заводу, великого міста і т.д.; ми в змозі його аналізувати і визначати наявність різних об’єктів, їх розміщення, переміщення, а також розпізнавати, які процеси відбуваються в середовищі. Слухом можливо сприйняти багато невидимих предметів. Так, наприклад, вдень у лісі не видно ні одного птаха, але весняний гомін не тільки свідчить про їх наявність: це хор, де кожний голос співає свою особливу пісню, за допомогою якої можна узнати, кому із птахів вона належить.

Отже, оточуюча нас дійсність відображається завдяки вихідним від неї звукам значно повніше, ніж при сприйнятті за допомогою одного лише зору. Звуки сигналізують про наявність невидимих об’єктів та процесів в зоровому сприйнятті в дану хвилину ділянці оточення. Наявність звуків послаблює значення неминучої „фрагментарності” огляду, яка залежить у тому, що кожного разу поглядом охоплюється лише частина сукупного оточення, яка є в так званому полі зору.

Значення слуху виявляється при необхідності швидко реагувати на раптово виникаючі зміни в оточенні, про яке дає знати перш за все саме звук. Без сприйняття звучання зміни в оточуючому світі залишаються не сприйнятими до останньої секунди, внаслідок чого створюються важкі і навіть небезпечні положення.

Не тільки звуки, які виникають незалежно від нас, але також звуки, які породжені нашою діяльністю, які виходять від предметів, з якими ми приходимо в зіткнення, і які використовуються нами для регуляції нашої поведінки.

Слухом свідомо контролюється робота станка, автомобіля, літака, комбайна, так як характер звуків та їх зміни сигналізують про процеси, які здійснюються в середині них.

Слух звільнює від необхідності часто оглядати оточення, щоб визначити, чи не виникають суттєві зміни в невидимих його частинах. Коли ми зайняті працею у тихому приміщенні, слуховий аналізатор виявляється як би „сторожовим” аналізатором. Він відображає зміни, які відбуваються в достатньо широкому оточенні, яке зорово в цей час не сприймається. Ці зміни пізнаються, враховуються, що дозволяє реагувати негайно лише на суворо спеціальні зміни, на другі ж – пізніше, під час робочої паузи, на треті – через багато часу, по закінченні всієї роботи.

Таким чином, сприйняття звуків оточуючого світу, мовлення і музики, при якому діяльність слухового аналізатора підкріплюється зоровим, тактильним, руховим, нюховим, виступає важливим засобом розвитку психіки дитини.

 

Закономірності психічного розвитку дітей в умовах сенсорної депривації

Обмежений приплив інформації при порушенні одного або декількох аналізаторів створює незвичайні умови розвитку психіки дитини. Ще в 30-і роки Л.С.Виготський висунув положення про складну структуру аномального розвитку психіки дитини з дефектом і вказав на певне співвідношення симптомів, що входять у цю структуру. Первинний симптом, виникнувши в дитячому віці, перешкоджає нормальному розвиткові психіки дитини і приводить до відхилень вторинного порядку.

Принципове значення має та обставина, що вторинні відхилення в розвитку психічних процесів є специфічними для конкретного первинного дефекту. Вторинно порушуються саме ті процеси, розвиток яких у нормі залежить від первинно постраждалої функції. У ході аномального розвитку первинний дефект і вторинна симптоматика знаходяться в закономірній взаємодії. Не тільки первинний симптом створює умови для виникнення вторинної симптоматики, але і вторинна симптоматика збільшує первинний симптом.

Відомо, що виключення або зниження діяльності органів слуху як результат уродженої або набутої у ранньому дитинстві глухоти або приглухуватості позбавляє дитину одного з найважливіших джерел інформації, видозмінює її пізнавальну діяльність. Порушення слуху негативно впливає і на формування особистості дитини, яке проходить в особливих умовах. Л.С.Виготський розглядав сенсорну депривацію (відсутність слуху або зору) як своєрідний “соціальний вивих”. Він вважав, що “око і вухо людини – це не тільки фізичні органи, але й органи соціальні”, тому “недолік ока або вуха” – це перш за все випадіння важливих соціальних функцій, патологічне переродження громадських функцій, зміщення, своєрідна деформованість усіх систем поведінки.

Патофізіологічним обґрунтуванням впливу порушень слуху на нервово-психічний стан дитини є відомі положення І.М.Сєченова та І.П.Павлова, які вказували, що функціональний стан центральної нервової системи залежить від рівня потоку аферентації. Тобто діяльність ЦНС підтримується асоціативними подразниками і разом з тим залежить від кількості усіх подразників та їх іррадіації. Перш за все, це безперервне співвідношення відомостей, що надходять із зовнішнього світу, власних програм моторних дій, уроджених або набутих в процесі навчання, а також наявної інформації, яка зберігається в пам’яті дитини як “минулий досвід”.

При “випадінні” одного з аналізаторів вмикаються компенсаторні механізми, які певним чином допомагають відтворити цілісну картину світу, але така компенсація не буває повною.

Своєрідність слухового аналізатору полягає в тому, що він відіграє вирішальну роль у розвитку мовлення (в першу чергу як засобу спілкування). Будь-яка освіта, інтелектуальний розвиток можливі лише при наявності другої сигнальної системи, а це в свою чергу є основою розвитку мислення та формування психічної діяльності.

Уроджена або рано набута глухота або приглухуватість, як важкий первинний дефект, веде до виражених вторинних відхилень, особливостей формування особистості та своєрідності протікання психічних процесів.

Хронічна психологічна травматизація, якою, безумовно, є сенсорна депривація, веде до порушень не тільки у психологічній сфері, а й впливає на соматичний стан дітей.

Так, за даними Ковальова В., у зв’язку з тим, що порушення слуху дуже часто є результатом інфекційних та токсичних уражень ЦНС, в клінічній картині поширені церебрастенічні та психоорганічні симптоми; як показано в дослідженні Матвєєва В. та Барденштейн Л., у глухих дітей не спостерігається поточних прогредієнтних захворювань мозку, але виявлена розсіяна неврологічна мікросимптоматика резидуального характеру у вигляді недостатності конвергенції, часткового страбізму, тремору повік та пальців рік, похитування в позі Ромберга, носо-губної складки, зниження або посилення сухожилкових рефлексів, розширення рефлексогенних зон. Ця симптоматика у кожної окремої дитини була представлена не всіма наведеними симптомами, а комбінацією з 2-3 симптомів. З віком патологічні симптоми як правило редукуються. За даними Барденштейна Л., практично у всіх досліджених глухих дітей спостерігаються ті чи інші судинно-вегетативні порушення у вигляді блідих шкіряних покровів, посилення судинного малюнка на грудях та скронях, яскраво-червоного дермографізму, акроціанозу, локального та загального гіпергідрозу, лабільності пульсу, запаморочення, головних болів. Ці явища були найбільш вираженими у віці 7-15 років та дещо редукувались до 17-19 років.

Можна припустити, що група патологічних явищ при дефектах сенсорних систем та хронічних соматичних хворобах неоднорідна за генезом: у формуванні патологічних рис особистості приймають участь як фактори “ґрунту” (глухота, резидуальна недостатність, можливі фізичні вади), так й середовищні розлади (дефекти виховання, психогенії), що складно поєднуються одне з одним в кожному окремому випадку.

Цілеспрямовані клінічні дослідження впливу сенсорної депривації на психофізіологічний стан дітей почалися лише у другій чверті ХХ століття, але й дотепер ми не маємо змоги створити цілісну картину особливостей фізичного та психічного стану глухої та приглухуватої дитини.

Так, за даними А.Adler у багатьох глухих розвиваються неврози та інші девіації, як наслідок дії “уроджених” сил. Але таке тлумачення, звичайно, не може розкрити дійсного етіопатогенеза особистісних порушень. I.Solomon відмічає, що різноманітні невротичні розлади у глухих частіше зустрічаються в період певних вікових криз (3-4 роки, 6-7 років, 13-14 років). Цікавим є розподіл сенсорно-депривованих на дві групи за домінуванням в кожній з них певних психопатологічних особливостей. Так, до першої групи I.Solomon відносить дітей з явищами відлюдькуватості та підозрілості. У них спостерігаються енурез та неконтрольовані дії у вигляді кусання нігтів, висмикування волосся тощо. В іншу групу були включені діти з розвинутим кричанням, роздратованістю, афективною лабільністю та схильністю до агресивних дій.

На думку Гіляровського В., глухота часто призводить до значних особистісних деформацій зі схильністю до параноїдальних установок. Приводом патологічних змін характеру є хворобливо змінена реактивність у поєднанні з поступово виникаючим почуттям неповноцінності.

T.Bilikiwecz вважає основною причиною характерологічних порушень у глухих не тільки слухову, а й соціальну депривацію. В.Ковальов та А.Лічко надають величезного значення неправильному вихованню глухих та приглухуватих дітей, що веде до формування астенічних та істероїдних якостей особистості.

За даними Корсунської Б., Мясіщєва В., у сенсорно депривованих дітей спостерігається синдром ретардації психічного розвитку в наслідок парціальної затримки інтелектуального розвитку, етіологічно пов’язаної з глухотою та відсутністю мовлення (хоча за даними Розанової Т., Рау М., глухі не мають жорсткої детермінованості і розвиток інтелекту глухих відбувається на знаковій основі). Електрофізіологічні дослідження показали, що при виконанні різноманітних операцій мислення у більшості випадків спостерігається співдружнє охоплення збудженням м’язів артикуляційного апарату та м’язів руки. Це свідчить про існування всередині мовнорухового аналізатору глухих єдиної функціональної системи, що поєднує діяльність артикуляційних та пальцевих кінестезій. Поступово головна роль починає належати артикуляційним кінестезіям, але пальцеві кінестезії все ж не втрачають значення, а дактильна мова сприяє оволодінню мовою слів, позитивно впливаючи на відтворення складової структури слова. Виникаючі при цьому умовно-рефлекторні зв’язки між артикулемами та дактилемами є своєрідною заміною слухового контролю за вимовою.

У глухих дітей спостерігається синдром ретардації психічного розвитку, ядром якого є вторинна парціальна затримка інтелектуального розвитку, етіологічно пов’язана з глухотою та її наслідком—відсутністю формування мовлення в перші роки життя. Вона виражається в типовій затримці словесного абстрактно-логічного мислення, із збереженням конкретних форм мислення. Синдром включає в себе і окремі симптоми емоційно-вольової незрілості: нестійкість захоплень, інтересу, насичуваності, недостатня самостійність, емоційна лабільність з нахилом до афективних сплесків та ін. Можна сказати, що ці властивості є тільки проявом парціального психічного інфантилізму. Ці симптоми найбільш виражені у віці 7-11 років і зменшуються поступово, з підростанням. Синдром ретардації стає фоном, на якому розвиваються граничні нервово-психічні порушення.

Але, хоча інтелектуальний розвиток глухих має досить добрі перспективи, синдром ретардації, особливо у дошкільному віці має багато симптомів емоційно-вольової незрілості (нестійкість інтересів, недостатня самостійність, навіюваність, емоційна лабільність зі схильністю до афективних спалахів), що в той же час не визначають повної характеристики особистості і кваліфікуються багатьма авторами (Матвєєв В., Лічко А.) як прояви парціального психічного інфантилізму.

Можна виділити наступні специфічні закономірності психічного розвитку дітей з порушеннями слуху.

1. Зниження здатності до прийому, переробки, зберігання та використання інформації.

По відношенню до зорової інформації при нормальному інтелекті зберігається до 10-11 років.

2. Утруднення словесного опосередковування.

3. Уповільнення процесу формування понять.

4. Диспропорційність розвитку окремих психічних процесів.

5. Темпи психічного розвитку знижені в перші роки життя, з віком прискорюються.

6. Рівень психічного розвитку залежить від особистісних якостей та корекційно-розвивального впливу.